Die Tigerente - Begleiterin der Erstklässler in den ersten zwei Wochen der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Anstelle eines Vorworts

I. Einleitung

II. Theoretischer Teil
1. Historische Entwicklungen
1.1 Die Schule
1.2 Kindheit und Vorschulerziehung
1.3 Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule
1.4 Heutige Empfehlungen und Rahmenrichtlinien für die vorschulische Erziehung und die Grundschule allgemein und im Saarland
2. Grundlagen der Literaturgattung Bilderbuch
2.1 Versuch einer begrifflichen Bestimmung
2.2 Ein Blick in die Geschichte
2.3 Das Bilderbuch im Unterricht
3. Fibel und Bilderbuch im Schriftspracherwerb
3.1 Begriff der Fibel
3.2 Der Schriftspracherwerb
3.3 „Halboffener“ Lehrgang

III. Unterrichtspraktischer Teil
Einige Gedanken vorweg
Vor Schulbeginn - Ein Erfahrungsbericht (1)
Der erste Schultag - Ein Erfahrungsbericht (2)
1. Analyse des Bedingungsfeldes
1.1 Situation der Schule
1.2 Situation der Lehramtsanwärterin
1.3 Situation der Klasse bzw. der Kindergartenkinder
2. Sachanalyse
2.1 Autor und Illustrator
2.2 Inhalt des Bilderbuches
2.3 Die Botschaft
2.4 Analyse von Bild und Text
3. Didaktische Analyse
3.1 Stellung der gesamten Unterrichtseinheit in den Lehrplänen
3.2 Die Bedeutung der gesamten Unterrichtseinheit für die Schüler
3.3 Didaktische Prinzipien
3.4 Lehr- und Lernvoraussetzungen
3.5 Didaktische Reduktion
4. Unterrichtspraktische Durchführung
4.1 Allgemeine Bemerkungen
4.2 Tabellarischer Gesamtüberblick über die Unterrichtseinheit
5. Für die Unterrichtseinheit ausgearbeitete Stunden
5.1 Zusammenhängende Stunden vom 03.08.01 in den Fächern Deutsch „Mein Faltbüchlein“ und Sachunterricht „Die Schatzsuche“
5.2 Stunde vom 06.08.01 im Fach Deutsch „Oh, wie schön ist Panama“ - eine Einführung des Buchs von Janosch
5.3 Stunde vom 06.08.01 im Fach Bildende Kunst
Herstellen der Namensschilder mit der „Tigerente“
5.4 Fortführung der Unterrichtseinheit
5.5 Stunde vom 14.08.01 im Fach Sachunterricht
Herstellen des Wegweisers
5.6 Stunde vom 16.08.01 im Fach Sport
Bewegungsgeschichte „Wir reisen nach Panama“
5.7 Fortführung und Abschluss der Unterrichtseinheit

IV. Zusammenfassung

V. Schluss

VI. Literaturverzeichnis

VII. Anhang
Versicherung

Anstelle eines Vorworts

Günter Grass hat in seinem Roman „Die Blechtrommel“ beschrieben, wie Oskar Matzerath, der kleine Trommler, in die Schule kommt. Aus der Sicht des Schülers Oskars lässt der Text die Schule und ihre Atmosphäre beklemmend erfahrbar werden.

„Es wurde ruhiger in der Klasse I a, als eine Frau eintrat, die sich hinterher Fräulein Spollenhauer nannte. Ich brauchte nicht ruhiger werden, da ich zuvor schon still und fast in mich gekehrt auf kommende Dinge gewartet hatte. Um ganz ehrlich zu sein: Oskar hatte es nicht einmal für nötig befunden, auf Kommendes zu warten, es bedurfte ja keiner Zerstreuung, wartete also nicht, sondern saß, nur seine Trommel spürend, im Schulgebänk und hatte es vergnügt mit den Wolken oder vielmehr vor den österlich geputzten Schulfensterscheiben.

Fräulein Spollenhauer trug ein eckig zugeschnittenes Kostüm, das ihr ein trocken männliches Aussehen gab. Dieser Eindruck wurde noch durch den knappsteifen, Halsfalten ziehenden, am Kehlkopf schließenden und, wie ich zu bemerken glaubte, abwaschbaren Hemdkragen verstärkt. Kaum hatte sie in flachen Wanderschuhen die Klasse betreten, wollte sie sich sogleich beliebt machen und stellte die Frage: «Nun, liebe Kinder, könnt ihr auch ein Liedchen singen?»

Als Antwort wurde ihr Gebrüll zuteil, welches sie jedoch als Bejahung ihrer Frage wertete, denn sie stimmte geziert hoch das Frühlingslied «Der Mai ist gekommen» an, obgleich wir Mitte April hatten. Kaum hatte sie den Mai verkündet, brach die Hölle los. Ohne auf das Zeichen zum Einsatz zu warten, ohne den Text recht zu kennen, ohne das geringste Gefühl für den simplen Rhythmus dieses Liedchens, begann die Bande hinter mir, den Putz an den Wänden lockernd, durcheinander zu grölen.

Trotz ihrer gelblichen Haut, trotz Bubikopf und unterm Kragen vorlugendem männlichen Schlips tat mir die Spollenhauer leid. Von den Wolken, die offensichtlich schulfrei hatten, raffte ich mich auf, zog mit einem Griff die Stöcke unter meinen Hosenträgern hervor und trommelte laut und einprägsam den Takt des Liedes. Aber die Bande hinter mir hatte keinen Sinn und kein Ohr dafür. Nur Fräulein Spollenhauer nickte mir aufmunternd zu, lächelte die an der Wand klebende Mütterschar an, blinzelte besonders zu Mama hinüber und veranlasste mich, dieses als Zeichen zu ruhigem, schließlich kompliziertem, alle meine Kunststücke aufzeigendem Weitertrommeln zu werten. Längst hatte die Bande hinter mir aufgehört, die barbarischen Stimmen zu mischen. Schon bildete ich mir ein, meine Trommel unterrichtete, lehre, mache meine Mitschüler zu meinen Schülern, da stellte sich die Spollenhauer vor meine Bank, blickte mir aufmerksam und nicht einmal ungeschickt, vielmehr selbstvergessen lächelnd auf Hände und Trommelstöcke, versuchte sogar, meinen Takt mitzuklopfen, gab sich für ein Minütchen als ein nicht unsympathisches älteres Mädchen, das, seinen Lehrberuf vergessend, der ihm vorgeschriebenen Existenzkarikatur entschlüpft, menschlich wird, das heißt, kindlich, neugierig, vielschichtig, unmoralisch.

Als es dem Fräulein Spollenhauer jedoch nicht gelang, meinen Trommlerakt sogleich und richtig nachzuklopfen, verfiel sie wieder ihrer gradlinig dummen, obendrein schlechtbezahlten Rolle, gab sich den Ruck, den sich Lehrerinnen dann und wann geben müssen, sagte: «Du bist sicher der kleine Oskar. Von dir haben wir schon viel gehört. Wie schön du trommeln kannst. Nicht wahr, Kinder? Unser Oskar ist ein guter Trommler?»

Die Kinder brüllten, die Mütter rückten enger zusammen, die Spollenhauer hatte sich wieder in der Gewalt. «Doch nun», fistelte sie, «wollen wir die Trommel im Klassenschrank verwahren, sie wird müde sein und schlafen wollen. Nachher, wenn die Schule aus ist, sollst du deine Trommel wiederbekommen.»

Noch während sie diese scheinheilige Rede abspulte, zeigte sie mir ihre kurzbeschnittenen Lehrerinnenfingernägel, wollte sich an der Trommel, die, bei Gott, weder müde war noch schlafen wollte, zehnmal kurzbeschnitten vergreifen. Vorerst hielt ich fest, schloß die Arme in Pulloverärmeln um das weißrotgeflammte Rund, blickte dann, als sie unentwegt den uralten schablonenhaften Volksschullehrerinnenanblick gewährte, durch sie hindurch, fand im Inneren des Fräulein Spollenhauer Erzählenswertes genug für drei unmoralische Kapitel, riß mich aber, da es um meine Trommel ging, von ihrem Innenleben los und registrierte, als mein Blick zwischen ihren Schulterblättern hindurch fand, auf guterhaltener Haut einen guldenstückgroßen, langbehaarten Leberfleck.

Sei es, dass sie sich von mir durchschaut fühlte, tat es meine Stimme, mit der ich ihr warnend, keinen Schaden anrichtend, am rechten Brillenglas kratzte: sie gab die nackte Gewalt, die ihr die Knöchel schon weiß kreidete, auf, vertrug wohl das Schaben am Glas nicht, das befahl ihr eine Gänsehaut, fröstelnd ließ sie von meiner Trommel ab, sagte: «Du bist aber ein böser Oskar», warf meiner Mama, die nicht wusste wo hinblicken, einen vorwurfsvollen Blick zu, ließ mir meine hellwache Trommel, machte kehrt, marschierte mit flachen Absätzen zum Pult, kramte aus ihrer Aktentasche eine andere, wahrscheinlich die Lesebrille hervor, nahm sich jenes Gestell, an dem meine Stimme geschabt hatte, wie man mit Fingernägeln an Fensterscheiben schabt, mit entschiedener Bewegung von der Nase, tat so, als hätte ich ihr die Brille geschändet, setzte sich, den kleinen Finger beim Aufsetzen wegspreizend, das zweite Gestell auf die Nase, straffte dann ihre Figur, daß es knackte, und gab, während sie abermals in die Aktentasche langte, zu verstehen: «Ich lese euch jetzt den Stundenplan vor.»“^[1]

Ist dies nicht ein Schulanfang, wie ihn sich Kinder, Eltern, Lehrerinnen (und auch Lehrer) wünschen? Diese Frage wird sich hoffentlich von selbst beantworten.

Lieber Leser^[2],

setzen Sie anstelle Fräulein Spollenhauer Ihren eigenen Namen und lassen Sie Ihrer Vorstellungskraft und Ihren Gefühlen freien Lauf.

(Wer an dem Rollenspiel Gefallen findet, kann sich noch in Oskar oder in dessen Mama hineinversetzen).

I. Einleitung

Die vorliegende Arbeit dokumentiert die ersten zwei Wochen der Erstklässler in der Grundschule. Die „Tigerente“, eine erfundene literarische Figur des Kinderbuchautors Janosch (1931- heute), begleitet die Schüler^[3] während des Überganges vom Kindergarten zur Grundschule und noch weit ins erste Schuljahr hinein. Neben einem kindgerechten Schulanfang wird eine Möglichkeit dargestellt, den Schülern vom ersten Schultag an, eigentlich schon in den Sommerferien vor der Einschulung, sich mit dem neuen entscheidenden Lebensabschnitt vertraut zu machen u.a. mit Hilfe von Bilderbüchern.

Die Arbeit setzt sich aus zwei Teilen zusammen.

Der erste Teil verdeutlicht den Zusammenhang zwischen der Grundschule und dem Kindergarten. Mit der Darstellung des historischen Grundwissens in Bezug auf die Grundschule und die Kleinkinderziehung sollen dem Leser Kenntnisse vermittelt werden, mit denen ein besseres Verständnis der heutigen Grundschul- und Kindergartensituation zu erwarten ist. (Daher werden alle für die vorliegende Arbeit benötigten historischen Gesamtzusammenhänge ausführlich behandelt, was sich am Umfang des jeweiligen Kapitels bemerkbar macht).

Was wäre ein Schulanfang ohne Fibel und Bilderbuch? Wie kann das Bilderbuch in den Unterricht der Anfangsklasse miteinbezogen werden? Auch diese Fragen sollen von der Historie ausgehend bis zur Gegenwart beantwortet werden.

Der zweite Teil beinhaltet Erfahrungsberichte zur Schuleingangsphase. Einige Stunden der Unterrichtseinheit werden sach- und schülergerecht strukturiert und kritisch ausgewertet. Dem Leser wird abschließend eine Möglichkeit aufgezeigt, mit den erfundenen Figuren und Bilderbüchern von Janosch und Bilderbüchern im allgemeinen weiterzuarbeiten.

Die vorliegende pädagogische Arbeit ist nach den Regeln der neuen Rechtschreibung verfasst. Wörter, die nach der alten Rechtschreibung geschrieben wurden, sind aus Büchern, Artikeln, ..., entnommen und lediglich zitiert. Zitatnachweise und Literaturhinweise erfolgen direkt im Text und können mit Hilfe des alphabetischen Literaturverzeichnisses nachgeschlagen werden. Ergänzendes Bildmaterial soll den Text unterstützen.

II. Theoretischer Teil

1. Historische Entwicklungen

Für uns ist es heute eine Selbstverständlichkeit, dass ein schulpflichtiges Kind in die Schule kommt. Doch die gemeinsame Grundschule ist eine Errungenschaft der Novemberrevolution 1918 in Deutschland. Der Artikel der Weimarer Verfassung bestimmte: » ... . Auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere Schulwesen auf. Für die Aufnahme eines Kindes in eine bestimmte Schule sind seine Anlage und Neigung, nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das Religionsbekenntnis der Eltern maßgebend. ... .«^[4]

Wie war es vorher?

1.5 Die Schule

Bestrebungen, die auf eine neue erzieherische und unterrichtliche Orientierung der Schule zielten und auf eine organisatorische Einheit; reichen bis ins 18. und 19. Jahrhundert zurück, doch in den Jahren der Weimarer Republik entstand die eigentliche „Einheitsschulbewegung“. Diese Bewegung bemühte sich um die Aufhebung der Unterschiedlichkeiten, Differenzierungen und Trennungen im Schulwesen zugunsten eines stärkeren Zusammenschlusses.^[5]

Religiöse, politische, nationale und soziale Motive ließen Pädagogen für die „Einheitsschule“ eintreten.^[6]

Wie entwickelte sich das Schulwesen, und wer waren die wichtigsten, richtungsweisenden Pädagogen mit ihren Konzeptionen?

Dass nicht nur Unterricht, also Vermittlung von Wissen, sondern Erziehung im weitesten Sinne des Wortes ein durchaus sinnvolles Unterfangen mit ungeahnten Möglichkeiten sei, wurde zum ersten Mal im 17. Jahrhundert ausgesprochen.

Unter den didaktischen Reformern des 17. Jahrhunderts gebührt einem Mann besondere Beachtung, dem es gelang, eine breitere Öffentlichkeit für Unterricht und Schule als Problembereich zu interessieren:

- Johann Amos Comenius (1592-1670)

Als Bischof der Böhmischen Brüdergemeinde wollte er eine gemeinsame Schule für alle Kinder, denn alle Menschen waren nach seiner Auffassung Kinder Gottes und gleichermaßen dazu berufen, Gottes Weisheit schon auf Erden zu erkennen, zur Vollendung im Him­mel. In den Schulen sollten den Kindern die Augen da­für geöffnet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: J. A. Comenius^[7]

Neben den religiösen Gründen für eine gemeinsame Schule war Comenius der Ansicht, dass in solch einer Schulform die Kinder zu gegenseitiger Dienstbarkeit erzogen würden. Im Alter von sechs Jahren könnte noch keine spezielle Berufseignung festgestellt werden, und das Privileg der Kinder der Reichen, Adeligen und Beamten höherer Berufe zu ergreifen, müsste aufgehoben werden, denn „der Geist weht, wo er will.“^[8]

In der „Didactica Magna“ („Große Unterrichtslehre“) legte Comenius die allumfassende Unterrichts- und Erziehungsanweisung dar, die „unmittelbar aus der unveränderlichen Natur selbst“ entstanden war und somit zum sicheren Erfolg führen sollte.

Comenius leitete seinen Schulplan aus der Natur ab, griff auf den Rhythmus der Jahreszeiten zurück, und seiner Auffassung nach hatte sich der Mensch seelisch und körperlich bis etwa zum 24. Lebensjahr durchgebildet.

Auf dieser Grundlage baute er seine gesamte Erziehung auf, sie sollte in vier Stufen zu je sechs Lebensjahren gegliedert sein. Jede Stufe entsprach einer bestimmten Schule, so dass ein System von vier übereinanderliegenden Schulen entstand, die nacheinander zu durchlaufen waren:

- Für die Phase der Kindheit (1. bis 6. Lebensjahr) sah Comenius die „Mutterschul“ vor. Er wollte eine bewusste planvolle mütterliche Erziehung für jedes Kind.

Mit diesen Gedanken zur Kleinkinderziehung war Comenius ein bedeutsamer Vorläufer von Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) und Friedrich Fröbel (1782-1852), dem Begründer des Kindergartens im Jahr 1840. Während Fröbel die Gestaltungskräfte im Kind wecken wollte (siehe Kapitel 1.2), interessierte Comenius mehr das gegenständliche Erfassen über die vier Stufen des Erkennens (Beteiligung der Sinne, Gedächtnis, Verstehen, Selbstständiges Urteil).

- Für die Phase der Knabenzeit (7. bis 12. Lebensjahr) forderte Comenius die „Muttersprachschul“. Diese Schule, eingeteilt in sechs Jahresklassen, durften Jungen und Mädchen besuchen. Nach seinem Vorbild Wolfgang Radtke (1571-1635), der mit seinen Unterrichtsideen und –regeln Comenius den Weg bahnte, beschränkte Comenius den Unterricht auf zwei Stunden vormittags für „Geist und Gedächtnis“, zwei Stunden nachmittags für „Hand und Stimme“.

Der Vollständigkeit wegen seien die folgenden Phasen nur erwähnt, da sie für den Schwerpunkt dieser Arbeit unwesentlich sind:

- Phase der Jugendzeit (13. – 18. Lebensjahr)
- Phase der Jünglingszeit (19. – 24. Lebensjahr)

Fazit:

Comenius entwickelte den Plan eines straffen Schul- und Bildungssystems mit den pädagogischen Motiven der Barockzeit. Die „Grundschule“ sollte eine gemeinsame Schule für alle Kinder sein mit Unterricht in der Muttersprache und in den Realien. (Dieser Schulplan wurde nur in Gotha für kurze Zeit realisiert).^[9]

- Die Französische Revolution

Die Französische Revolution mit ihren Grundprinzipien (liberté, egalité, fraternité) bestätigte die Einheitsschulbewegung in ihrem Bestreben, die unterschiedlichen Unterrichtsformen und Schularten im aristokratischen Ständestaat des 18. Jahrhunderts abzuschaffen.^[10] Besonders Antoine Condorcet (1743-1794), ein Abgeordneter der Französischen Nationalversammlung, wollte 1792 das Unterrichtswesen im Sinne der Ideale der französischen Revolution einheitlich organisieren und öffentlich machen. Sein Schulplan wurde nie verwirklicht.^[11]

- Wilhelm von Humboldt (1767–1835)

W.v.Humboldt, eindrucksvollster Repräsentant des neuen griechisch-deutschen Humanismus in Preußen, bezog sich in seiner Bildungstheorie nicht auf das Schulwesen, sondern sie ist eher eine Anleitung zur Selbstreflexion, d.h. Lehre und Bild vom Menschen.^[12]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: W.v.Humboldt^[13]

Für Humboldt war das Gymnasium die wichtigste Institution zur Vermittlung der Allgemeinbildung, die für ihn im Vordergrund stand. Der Besuch der Elementarschulen sollte dazu befähigen, dem Unterricht richtig folgen zu können und somit Grundlage des gesamten Bildungssystem sein.

Daraus lassen sich die Zielvorstellungen des Humboldtschen Bildungssystems ableiten: durch Allgemeinbildung wird die sittliche Persönlichkeit gestärkt; dadurch entsteht ein stärkeres Gemeinschaftsgefühl und mehr Einsatz für das Gemeinwohl und somit nationale Erneuerung.^[14] Humboldts Plan wurde nicht verwirklicht.

Fazit:

Humboldts Bildungstheorie war eine Lebenslehre, die keine schulpädagogischen Absichten enthielt; er hatte die Bedeutung Pestalozzis nicht erkannt.

- Der Deutsche Lehrerverein

In Deutschland entstand zu Beginn des 19. Jahrhunderts im Geist des deutschen Idealismus besonders durch Johann Gottlieb Fichte (1762–1814) die Idee einer „Nationalschule“.

Hierbei stand nicht die Gleichberechtigung der unteren Schichten im Vordergrund, sondern eine Schule, die geprägt war durch ein einheitliches Ziel, einen einheit­lichen Geist und Einheit des geistigen Gehalts.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: J. G. Fichte^[15]

Die Schule sollte in Stufen aufgebaut sein, die aber miteinander verbunden waren, so dass sie eine geschlossene Bildungsform darstellten. Fichte hatte die Idee des Volkscharakters und der Kulturnation entwickelt.

Im Hinblick auf die demokratischen Bestrebungen der 48er Jahre setzte sich die Volksschullehrerschaft für eine pädagogische Einheit aller Schularten und den Zusammenschluss ihrer Lehrer ein. 1848 wurde der deutsche Lehrerverein gegründet, zu dem sich alle lokalen Lehrervereine zusammenschlossen mit den entsprechenden Zielen.^[16]

Adolf Diesterweg (1790–1866), pädagogischer Schriftsteller und Schulpolitiker, und Karl Friedrich Wilhelm Wander (1803–1879), schlesischer Lehrer, formten entscheidend den Geist und das Berufsethos des deutschen Volksschullehrerstandes mit. Sie förderten durch Fortbildungskurse und gesellschaftlich-berufliche Zusammenschlüsse in der Lehrerschaft das Bildungsinteresse, das Leistungsbewusstsein, das soziale Selbstgefühl und geistige Selbstständigkeit des Lehrers. Die Idee von Diesterweg und Wander zielten auf die Aufhebung von Privilegien und Vorrechten durch Geburt, Besitz und Berufsart.^[17]

Somit hatte sich auch das soziale Motiv zur Reform der Schulbewegung entwickelt. Durch die Niederlage Deutschlands im ersten Weltkrieg und die daraus resultierenden Mehrheitsverhältnisse in der Verfassungsgebenden Nationalversammlung wurde die Einführung einer gemeinsamen Grundschule ermöglicht.^[18]

- Die Grundschule

Der Auftrag der Weimarer Verfassung war die Einrichtung einer gemeinsamen Grundschule für alle Kinder, begleitet von heftigen innenpolitischen und bildungspolitischen Kontroversen; u. a. entstanden große Meinungsverschiedenheiten über die Einführung einer vier- oder sechsjährigen Grundschulzeit.

Das Reichsgrundschulgesetz von 1920 führte die vierjährige Grundschule ein mit Grundprinzipien eines ausgesprochen modernen Bildungsauftrages. Die Ideen der Reformpädagogen konnten in Lehrplänen und Unterricht verwirklicht werden. Somit sollte die Grundschule zu einer umfassenden Entfaltung aller Anlagen des Kindes beitragen, so dass die weitere Schullaufbahn durch Begabung und Neigung bestimmt war und nicht durch Herkunft und soziale Stellung der Eltern.

Leitlinien der Grundschule waren:

- Kindgemäßheit und Kindorientierung

Der Unterricht versuchte an der Lebenswirklichkeit der Kinder anzusetzen. Das Fach „Heimatkunde“ wurde offiziell eingeführt.

- Ganzheitliche Entwicklung

Der Unterricht versuchte die Zerstückelung der verschiedenen Fächer aufzuheben und eine einseitige verstandesmäßige Ausrichtung zu überwinden.

- Anschaulichkeit und Lebensnähe

In der ersten Klasse sollte „heimatlicher Gesamtunterricht“ die Basis für die Lehrpläne sein.

- Selbsttätigkeit

Die Schüler sollen aus der Rolle des passiven Rezipienten herausgelöst werden und als aktiv Lernender am Unterrichtsgeschehen teilnehmen.

- Gemeinschaftsprinzip

Sowohl jede Schule als auch jede einzelne Schulklasse sollte eine Gemeinschaft bilden.

Nach dem zweiten Weltkrieg bemühten sich Grundschullehrer^[19] durch zahlreiche Initiativen die Tradition der Weimarer Verfassung wieder aufleben zu lassen, die Grundschule den gewandelten Verhältnissen anzupassen und zu verbessern. 1955 vereinbarten die Bundesländer durch das Düsseldorfer Abkommen die Vereinheitlichung des Schulwesens als verbindliche Grundstruktur. Mit Hilfe des Hamburger Abkommens der Länderregierungen im Jahre 1964 wurde es möglich, Schulversuche mit unterschiedlichen Organisationsstrukturen durchzuführen. (In dieser Zeit wirkten noch die kriegsbedingten Mängel nach wie Schulraum-, Lehrmittel-, Personalversorgung).

Folgende Struktur des Grundschulwesens hat sich in dem Zeitraum herausgebildet:

- Schulpflicht für alle Kinder ab dem 6. Lebensjahr

(Die meisten Kinder hatten weder einen Kindergarten noch eine vorschulische Einrichtung besucht. Erst in den 60er und 70er Jahren wurde der Kindergartenbesuch zur Selbstverständlichkeit im Hinblick auf den Ausbau des vorschulischen Bereiches).

- Besuch der Volksschule für vier Jahre
- 75 – 80% der Schüler besuchten die vierjährige Volksschuloberstufe.
- Volksschule war konfessionell und geschlechtsspezifisch gegliedert.
- In kleinen Gemeinden war der jahrgangsübergreifende Unterricht die Regel.

Anfang der 60er Jahre entbrannte eine Grundschuldiskussion im Hinblick auf die Weiterentwicklung und Reform der Grundschule.^[20]

Ende der 60er Jahre erfuhr die Grundschule große Veränderungen:

- Es wurde angenommen, dass ein dynamischer Begabungsprozess stattfand, geprägt durch Umweltbedingungen und Lernchancen vor allem in der Kindheit.
- Förderung bildungsmäßig benachteiligter Kinder zum Ausgleich der Defizite in der familiären Erziehung
- Diskussion einer engeren Zusammenarbeit zwischen Schule und Kindergarten!
- Reduzierung des Schulbestandes, um größere, vollausgebaute Schuleinheiten zu schaffen. (Seitdem wird die Grundschule überwiegend mehrzügig geführt).

Das Konzept der Wissenschaftsorientierung wurde erschaffen, um die zukünftigen Erwachsenen auf eine von Wissenschaft und Technik bestimmte Welt vorzubereiten: Rechnen wurde zu Mathematik, Heimatkunde zu Sachkunde.

Nachdem die Grenzen und die Einseitigkeit des Konzeptes erkannt wurden, beschäftigte man sich erneut mit dem Prinzip der Kindgemäßheit.

Mitte der 70er Jahre hat die Grundschule eine Reihe von Elementen des „offenen“ Unterrichts aufgenommen.

Veränderungen vollzogen sich wie folgt:

- temporärer Förderunterricht
- Klassenteilung (Unterricht in Gruppen)
- Gruppen- und Partnerarbeit mit differenzierter Aufgabenstellung
- in verschiedenen Bundesländern Einführung der Verbalbeurteilung im ersten, teilweise auch im zweiten Schuljahr anstelle von Notenzeugnissen
- Gerechtwerden des Unterrichts bezüglich veränderter Kindheit
- Integration behinderter Kinder
- Bemühen um die Verwirklichung der ganzen Halbtagsschule
- außercurriculare Angebote vielfältiger Art
- Veränderung der Schuleingangsphase^[21]

Fazit:

In den verschiedenen Epochen haben sich zahlreiche Vertreter der Pädagogik andauernd um eine „gute“ Grundschule bemüht. Heute ergibt sich das Bild einer sozial aktiven, zugleich aber ihrer primären Aufgabe bewussten Schule.

Doch was ist mit den Kindern? Hat es das, was wir Kindheit nennen, schon immer gegeben?

1.2 Kindheit und Vorschulerziehung

Das, was wir Kindheit nennen, hat es nicht immer gegeben. Die Abgrenzung zwischen Kindern und Erwachsenen hat das Mittelalter nicht gekannt. Kinder lebten mit den Erwachsenen, und sobald sie sich alleine fortbewegen und verständlich machen konnten, waren sie kleine Erwachsene. „Familie“, die Gemeinschaft von Eltern und Kindern, entwickelte sich aus den größeren Sippen- und Stammesverbänden in Europa erst im 15. und 16. Jahrhundert und wird zur moralischen Institution.^[22]

Jedoch wurde in den Gelehrtenschulen der frühen Neuzeit entdeckt, dass Kinder einen anderen Unterricht und eine andere soziale Umwelt brauchten als Erwachsene.

Schon 1633 wies J. A. Comenius in seinem Werk “Informatorium der Mutterschul“ auf die Wichtigkeit der Anerkennung der Kindheit hin.

1762 schrieb Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), der Entdecker des Eigenrechts des Kindes, mit seinem Erziehungsroman „Emile“ eines der wichtigsten Werke über Erziehung (, lies aber seine eigenen fünf Kinder im Waisenhaus aufwachsen).

1802 gründete Fürstin Pauline zu Lippe-Detmold die erste deutsche „Aufbewahrungs-Anstalt“, die sie der bestehenden „Armenpflege-Anstalt“ in Detmold angliederte. Diese hatte die Arbeitsfähigkeit der Armen zum Ziel mit zwei familienfürsorglichen Bemühungen (sozialpädagogisches Doppelmotiv). Man versuchte arme Familien von der Kinderbeaufsichtigung als hinderlichen Faktor bei der Erwerbsarbeit zu entlasten. Gleichzeitig sollte diese Entlastung der Verhütung von Unfällen unbeaufsichtigter Kinder dienen, die man durch spezifische Erziehungsmaßnahmen auf ihre späteren, ärmlichen Lebensmöglichkeiten vorzubereiten versuchte.

Mehrere Gründungen von Bewahranstalten belegen dieses Gedankengut. Auch kann davon ausgegangen werden, dass Stillsitzen, Ruhigsein und das Auswendiglernen frommer Sprüche der Hauptinhalt der „pädagogischen Arbeit“ ist. Zur Führung dieser Anstalten genügten „fromme“ ältere Frauen und Männer, die diese Aufgabe als Nebenbeschäftigung erledigten. (A. Diesterweg verurteilte 1835 diese unzulänglichen Praktiken. Jedoch gab es bis dahin keine Hinweise für die Arbeit der Kinderbetreuung).

1826 veröffentlichte der Wiener Kaufmann Joseph Wertheimer (1800–1887) seine kommentierte Übersetzung von Samuel Wilderspines (1792–1866) „Über die frühfrühzeitige Erziehung der Kinder und die englischen Klein-Kinder-Schulen, oder Bemerkungen über die Wichtigkeit, die kleinen Kinder der Armen im Alter von anderthalb bis sieben Jahre zu erziehen“. Damit löste er eine seither nicht endende Diskussion über Ziele und Methoden der öffentlichen Kleinkindererziehung aus. Auch lässt sich der nachhaltige Einfluss, den dieses erste Methodenbuch ausübte, im ganzen 19. Jahrhundert verfolgen.

Das Motiv der Armenerziehung aus staatspolitischen Gründen wurde immer wichtiger. Die starken Klassengegensätze in der Zeit der Industrialisierung zwangen die Herrschenden zu einer Auseinandersetzung mit den harten Lebensbedingungen der Unterschichten. Man versuchte durch Disziplinierung und Kontrolle der Armen die innere Sicherheit des Staates zu gewährleisten und erhoffte sich von den Kleinkinderschulen eine frühzeitige moralische Zucht.

Die öffentliche Kleinkindererziehung in Deutschland war geboren.

Maßgeblich war und blieb für lange Zeit das Vorbild der Schule. Der Unterricht sollte gestaltet sein nach den Prinzipien „unvermerkte Belehrung“ und „beiläufige Übung“ mit schematischer Vorgehensweise durch Zerlegung schulischer Lerninhalte. Doch bald stellte sich die Frage nach der spezifischen Organisation kindlichen Lernens. Es wurden Angebote gesucht, die das aktuelle Interesse des Kindes fesseln konnten und gleichzeitig dem Anspruch einer elementaren Grundbildung genügten. In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts sind auf diese Fragestellung drei Antworten gegeben worden. Als institutionalisierte Formen öffentlicher Kleinkindererziehung entstanden „Bewahranstalten“ nach der Konzeption Johann Georg Wirths (1798-1848), (christliche) Kleinkinderschulen nach Theodor Fliedner (1800-1864) und der Kindergarten nach Friedrich Fröbel (1782–1852).^[23]

Anmerkung:

Eine Darstellung der Pädagogik von Wirth und Fliedner ist hier nicht von Belang. Da Fröbel als Gründer des „Kindergartens“ gilt, wird auf sein Lebenswerk näher eingegangen.

F. Fröbel, Schüler Johann Heinrich Pestalozzis (1746-1827), entwickelte Mitte des 19. Jahrhunderts eine stark kindbezogene Konzeption, die ihren Schwerpunkt auf die pädagogische Förderung des Kleinkindes legte. Er sah darin die unterste Stufe des Bildungssystems. Alle Kinder und jede Familie sollten die Möglichkeit haben, das Angebot des Kinder-gartens wahrzunehmen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: F. Fröbel^[24]

Somit begründete Fröbel sein Konzept der Menschenerziehung in einer Pflege des Klein- und Vorschulkindes sowie in einer Erneuerung der Familie.^[25] Die Pflege des Kindes, die durch eine Reihe von Kinderspielzeugen und Materialien unterstützt wurde, vollzog sich im „Kindergarten“.

Exkurs:

Wie entstand der Begriff „Kindergarten“, und was verbirgt sich dahinter?

Fröbel suchte nach dem richtigen Namen für sein Unternehmen, „Anstalt zur Pflege des Beschäftigungstriebes“ wollte ihm nicht so recht zusagen. Im Frühjahr 1840, auf einer Wanderung, kam ihm angesichts des grünen Tals die richtige Eingebung.^[26]

„Er blieb plötzlich stehen und rief freudig: «Heureka! Kindergarten soll die Anstalt heißen!» ... . Fortan sollten Kinder nicht mehr „bewahrt“ oder „belehrt“ werden, sondern wie Blumen im Sonnenlicht wachsen, verwurzelt im mütterlichen Erdreich, gepflegt und betreut vom sorgenden Sinn des Gärtners. So wie zum Garten die Mannigfaltigkeit der Erträgnisse gehört, war es Fröbel bei der Erziehung darum zu tun, jedes Kind in seiner Eigenart wachsen und erstarken zu lassen, hier zu beschneiden, da zu fördern, wohl auch zu veredeln, niemals aber gewaltsam gegen die Natur zu arbeiten, immer im Einklang mit ihr zu wirken.“^[27]

Fröbel entdeckte das „Spiel“ als spezifisch kindliche Aneignungs- und Durchdringungsweise der Welt. (Im Spielumgang von Mutter und Kind findet sich Pestalozzis Ansatz der Elementarmethode wieder).

Seine „Spielpflege“ und die von Fröbel fabrikmäßig hergestellten Spielgaben (, die noch heute in Form eines Baukastens im Handel erhältlich sind) verbreitete er auf zahlreichen Reisen durch sogenannte von ihm ausgebildete Spielführer, die den Familien den Umgang mit diesen Spielgaben erläuterten.

1843 empfahl Fröbel seine Spielkonzeption auch für die außerfamiliäre Betreuungssituation der Bewahranstalten und die Ausbildung von Kindergärtnerinnen in Ausbildungsstätten.

1845 wurden Fröbels Bestrebungen von verschiedenen Lehrervereinen aufgenommen, die in seiner Bildungstheorie einen Ansatz zu einer demokratischen Umgestaltung des gesamten Bildungswesens erkannten.

Aus verschiedenen politischen Gründen (u. a. ein Richtungsstreit zwischen den christlichen Kleinkinderschulen und den Kindergärten) waren die Fröbelschen Kindergärten 1851 verboten. Doch gerade durch dieses Verbot wurden die Kindergartenidee und Spieltheorie Fröbels bekannt und diskutiert. Das Ergebnis der Annäherungsprozesse zwischen konfessionellen Kleinkinderschulen und dem Kindergarten Fröbels war der sogenannte „Volkskindergarten“ und der konfessionelle Kindergarten. Leider wurde erst acht Jahre nach Fröbels Tod das Verbot wieder aufgehoben (1860).^[28]

Fröbel erkannte intuitiv den heute in der Kinderpsychologie geläufigen Begriff des kindlichen Darstellungs-, Tätigkeits- und Gestaltungsdranges, des Nachahmungs- und Spieltriebes. Er fand, dass das Greifen dem Begreifen, das Fassen dem Erfassen vorangehe, das Zeichnen dem Schreiben, das Erzählenkönnen dem Lesen, der vollständige Gebrauch der Sinne und Glieder allen Verstandesoperationen. Diese wichtigen Erziehungsgrundsätze verdankte er eingehenden und geduldigen Beobachtungen der Kinder.^[29]

Psychologische und reformpädagogische Neuansätze für die Kindergartenpraxis beruhten einerseits auf der Wirksamkeit einzelner Persönlichkeiten, andererseits auf der wissenschaftlichen Entfaltung der Entwicklungspsychologie, der Psychoanalyse und der wissenschaftlich-experimentellen Pädagogik.

Maria Montessoris (1870–1952) Pädagogik war gekennzeichnet durch Wissenschaftsorientierung, Betonung der sinnesfunktionell-intellektuellen Förderung und durch das Prinzip der Selbsttätigkeit (Motto: „Hilf mir, es selbst zu tun!“)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: M. Montessori^[30]

Eine weitere neue Kindergartenkonzeption wurde in den 20er Jahren in Form einer anthroposophischen Kleinkindpädagogik entwickelt; sie baut auf Rudolf Steiners (1861–1925) spekulativer Erkenntnis- und Erziehungslehre auf und manifestiert sich in der Gründung des ersten Waldorfkindergartens.

Anmerkung:

Die Psychoanalyse blieb nicht ohne Einfluss auf die Praxis von Schule und Kindergarten. In der pädagogischen Arbeit von C. Kuhn (1995) sind entwicklungspsychologische Aspekte Piagets und Montessoris und nähere Sachverhalte bezüglich der Lebenssituation heutiger Kinder nachzulesen.

Es ist anzunehmen, dass die Masse an der Spielpädagogik Fröbels festhielt, die sich allerdings im Zuge der Auseinandersetzung mit der Kleinkindpädagogik Montessoris einerseits auf ihre eigenen Traditionen besann, andererseits aber auch Unzeitgemäßes abzulegen suchte wie z. B. Raum und Ausstattungen der Einrichtungen. Unverändert blieb der Auftrag des Kindergartens als Nothilfeeinrichtung für Familien. Eine rechtsförmige Fassung des Auftrages stand noch aus sowie die Sicherung minimaler Standards und deren Gewährleistung durch ein funktionsfähiges Kontrollsystem.^[31]

Fazit:

Der Fröbelsche Kindergarten und später das „Kinderhaus“ Montessoris setzten gegenüber der damaligen Volksschule deutlich andere Akzente.

Diese entscheidenden unterschiedlichen Konzeptionen waren:

Kindergarten Volksschule

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hierdurch wird verständlich, warum es im 19. Jahrhundert nicht zur Zusammenarbeit zwischen den beiden Einrichtungen kommen konnte.

Entwickelte sich langsam, aber sicher doch noch eine Möglichkeit der Annäherung?

1.3 Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule

In die 1919 gegründete Grundschule wurde reformpädagogisches Gedankengut übernommen, so dass eine Annäherung der pädagogischen Konzepte beider Institutionen möglich wurde.

Auf der Reichsschulkonferenz von 1920 legte man fest, dass die Kindergärten dem Sozialministerium unterstellt seien und somit keine Privatunternehmen mehr waren. Zu einer wirklichen Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule kam es aber nicht, begründet in der kirchlichen Trägerschaft der Kindergärten.^[32]

1964 erschien in den USA das Buch von Glenn Doman „How to teach your baby to read“. Frühe Leseförderung sollte zur generellen kognitiven Entwicklung der Kinder beitragen. Dieses Buch gab den Anstoß für die Zusammenarbeit von Kindergarten und Schule. H. R. Lückert, der es ins Deutsche übersetzte, entwickelte zusätzlich ein

breites Angebot an Lesematerialien für den Vorschulbereich. Bildungsbeflissene Eltern drängten im Kindergarten auf Programme zur Frühförderung verschiedenster kognitiver Fähigkeiten (Begriffsbildung, Entdecken von Regelmäßigkeiten, Steigerung der Wahrnehmungskompetenz, Konzentrationsaufgaben, Schulung der Feinmotorik).

Diese neue Bewegung forderte vom Kindergarten gezielte Eingriffe, systematisches und verbales Training. Doch Fröbels Theorie basierte darauf, Kinder durch Spiel zu fördern und ihnen Bedingungen zu schaffen, in denen sie sich ungestört ohne schädliche äußere Einflüsse entfalten konnten.

Bis in die 60er Jahre vertrat auch die Entwicklungspsychologie dieses Konzept, in dem Kindergarten und Grundschule als Ort ruhig reifender Kindheit galten, als Schonraum.

Neue entwicklungspsychologische Erkenntnisse schlugen sich 1970 im „Strukturplan“ des Deutschen Bildungsrates (Gremium führender Erziehungswissenschaftler, gegründet 1965) und der Bildungskommission (Wissenschaftler und Bildungspolitiker der Länder) nieder. Nun wurden Umwelt und Lernangebot als Haupttriebkraft der kognitiven Entwicklung angesehen mit dem Schwerpunkt auf frühem Lernen. Spätere Defizite galten als Folge versäumter Lernchancen und mangelnder Anregung durch die Familie, vor allem in sozialen Unterschichten. Folglich musste der Kindergarten in die Neugestaltung des Bildungswesens miteinbezogen werden.^[33]

Es entwickelten sich zwei Begründungsansätze im Hinblick auf Kooperation und Übergang Kindergarten – Grundschule:

1. Sozialisationstheoretischer oder strukturfunktionaler soziologischer Ansatz

Institutionen Familie, Kindergarten und Schule

- sind eigene und kulturelle Systeme
- mit unterschiedlichem Rollenrepertoire und Verhalten,
- mit eigenen Interaktionsmustern und Kommunikationsstrukturen.

2. Entwicklungs- und sozialökologischer Ansatz

Im Mittelpunkt der Betrachtung steht die Entwicklung der personalen Fähigkeiten und Eigenschaften. Das Kind ist nicht ein Objekt der Entwicklung, sondern es ge­staltet diese mit. Zudem setzt es sich aktiv mit seiner Umwelt auseinander.^[34]

Der Deutsche Bildungsrat hob 1970 erstmals die herausragende Übergangsstellung des Schulanfangs deutlich hervor.

Im „Strukturplan“ wurde u. a. folgendes festgehalten:

- Schulpflicht mit dem fünften Lebensjahr
- Zusammenfassung der ersten Grundschulklasse mit dem neu gewonnenen Schuljahr, von Grundschullehrern/-lehrerinnen und Erzieherinnen gemeinsam geleitet

- zweijährige Eingangsstufe, gefolgt von zweijähriger Grundstufe und zweijähriger Orientierungsstufe

(Die vierjährige Grundschule wäre um ein Jahr vorverlegt worden).

- Veränderung der Kindergartenzeit im kognitiven Bereich im Sinne der Frühförderung
- Abstimmung von Erziehungsprogramm Kindergarten/Grundschule
- Konzept des wissenschaftsorientierten Lernens in der Grundschule mit neuen Inhalten (Mathematik (Mengenlehre) statt Rechnen, Sachunterricht statt Heimatkunde, ab drittem Schuljahr Englisch als erste Fremdsprache)
- Anbahnung elementarer Lernschritte als Vorraussetzung für späteres Lernen
- Entwicklung eines Systems von Stütz- und Neigungskursen
- Verzicht auf pauschale Klassenwiederholung
Weitere strukturelle bildungspolitische Maßnahmen waren u. a.:
- Auflösung der zu kleinen Landschulen (zu wenig leistungsfähig)
- Neubau zahlreicher Bildungszentren (Realschulen, Gymnasien)
- Anhebung der Volksschullehrerausbildung auf ein wissenschaftliches Niveau

Fazit:

Man versuchte durch kompensatorische Erziehung die Benachteiligung von Kindern beeinträchtigter Bevölkerungsschichten aufzuheben im Sinne der Chancengleichheit. Außerdem sollte durch die Anhebung des allgemeinen Bildungsniveaus und durch die Erhöhung der Zahl der Absolventen mit qualifizierten Abschlüssen der erhöhte Bedarf an Facharbeitern gedeckt werden.

Viele dieser Anregungen wurden nicht verwirklicht.

Geblieben sind u. a.:

- Stütz- und Förderkurse
- Verzicht auf Klassenwiederholung am Ende des ersten Schuljahres
- Verbalbeurteilung statt Zifferzeugnis in Klasse1 (und 2)
- Wissenschaftliche Lehrerausbildung an Pädagogischen Hochschulen oder Universitäten

Die Kindergärten mit kirchlichem Träger wehrten sich gegen die Vereinnahmung durch die staatliche Schule mit dem Argument der Vernachlässigung des emotionalen und sozialen Bereiches. Auch zeigte sich in der Bundesrepublik, dass die zunächst bei Schuleintritt feststellbaren Vorsprünge der besonders geförderten Kinder von anderen rasch aufgeholt wurden.

Trotz vieler weiterer Bedenken haben diese Anstöße zur kognitiven Frühförderung das Programm des heutigen Kindergartens beeinflusst. Zahlreiche Kooperationsvorhaben wurden wieder eingestellt; es blieb die bis heute lockere Form der Zusammenarbeit an der Nahtstelle des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule.^[35]

Wie sollte sich dieser Übergang, eine Gelenkstelle in der Biographie eines Kindes, in der heutigen Zeit vollziehen?

1.4 Heutige Empfehlungen und Rahmenrichtlinien für die vorschulische Erziehung und die Grundschule allgemein und im Saarland

Die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule wird heute durch Erlasse geregelt. Ziel dieser Kooperation ist die Sicherung eines möglichst bruchlosen Überganges vom Kindergarten in die Grundschule.

Dafür bieten sich drei Ansatzmöglichkeiten:

1. Direkte Aktionen mit den Kindergartenkindern und den Schulanfängern

Dadurch sollen falsche Erwartungen der Kinder gegenüber der Schule abgebaut und Hilfen für die Eingewöhnung in der Schule gegeben werden. Besuche des Lehrers^[36] im Kindergarten bieten sich ebenso an wie Kindergartenkinder die Schule besuchen und am Unterricht teilnehmen können. Gegenseitige Einladungen bieten auch eine gute Möglichkeit der Kontaktaufnahme.

2. Elternarbeit in Form von Kindergarten und Schule gemeinsam veranstalteten Elternabenden

Eltern sollen mit dem spezifischen Auftrag von Kindergarten und Grundschule vertraut werden. Antworten auf Fragen zum Übergang und individuelle Beratungshilfen können gegeben werden.

3. Gegenseitige Informationen und Beratungen zwischen Erziehern^[37] und Lehrkräften

Die Zusammenarbeit der beiden Institutionen soll durch den Austausch von Informationen und gemeinsamen Beratungen zwischen Erziehern und Lehrkräften gesichert werden.

Der Aufgabenbereich der Grundschullehrer erstreckt sich demnach auf die Organisations-, Beratungs- und Fortbildungsebene.

Welche konkreten Kooperationsmöglichkeiten sind in die Tat umzusetzen, und sind diese ohne Schwierigkeiten durchzuführen?

- Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit

Die größte Schwierigkeit bezüglich der Zusammenarbeit zwischen Kinder-garten und Grundschule liegt wohl im organisatorischen Bereich. Die zukünftigen Erstklassenlehrer sind in der Zeit, in der die Zusammenarbeit schwerpunktmäßig stattfinden soll, oft noch gar nicht bekannt, da die Klassenverteilung erst kurz vor Ende des Schuljahres erfolgt.

Des Weiteren ist diese Zusammenarbeit mit dem Kindergarten zeitlich aufwendig und an die Bereitschaft und das Interesse des Lehrers geknüpft. Es ist anzunehmen, dass der größte Abstand zwischen Erziehern und Lehrern durch Ausbildung, sozialen Status, Bezahlung und Arbeitszeit entsteht, weniger durch die pädagogischen Ansichten.

Oft ist der Informationsfluss einseitig. Die Erzieher liefern den Lehrern wichtige Informationen über einzelne Kinder, erhalten aber in den seltensten Fällen Rückmeldung über die Entwicklung der Kinder in der Schule. Es besteht sicherlich die Möglichkeit, Erzieher zum Unterricht, zu Klassen- und Schulfesten einzuladen. (Die Kinder werden stolz sein, ihnen zeigen zu dürfen, was sie in ihrer schulischen Laufbahn bis dato gelernt und geleistet haben).

- Besuche von Lehrern im Kindergarten

Zuerst sollte der Lehrer mit dem Erzieher Kontakt aufnehmen und seinen Besuch ankündigen. Der wichtigste Aspekt beim Besuch der Kindergartenkinder ist die ungezwungene Kontaktaufnahme. Beim ersten Besuch sollte der Lehrer den Kindergarten kennen lernen bezüglich der Räumlichkeiten, dem Tagesablauf und der Arbeitsweise. (Vielleicht erhält der Lehrer dadurch neue Impulse für kindgemäße Gestaltung des Klassenraumes und Arbeiten). Beim zweiten Besuch kann der Lehrer seine Aufmerksamkeit den Kindern widmen, z. B. mit ihnen spielen und Fragen in Form eines lockeren Gesprächs beantworten. Somit lernen die Kinder ihren zukünftigen Lehrer persönlich kennen und nicht nur dem Namen nach. In folgenden Besuchen können einzelne Kinder vom Lehrer beobachtet werden, so dass er sich in kürzester Zeit ein erstes Bild von einem Kind machen kann. (Bei aufkommenden Fragen besteht sicherlich die Möglichkeit eines Erfahrungsaustausches mit den Erziehern).

- Kindergartenkinder besuchen die Grundschule

Hierbei erscheint es von großer Bedeutung, dass die Kindergartenkinder in einer Gruppenstärke von fünf bis acht an einer Unterrichtsstunde teilnehmen und in das Unterrichtsgeschehen aktiv miteinbezogen werden. (Wenn Schul- und Kindergartenkinder z. B. in Form von Partnerarbeit zusammenarbeiten und das Ergebnis der Stunde zu einem Produkt führt, das die Kindergartenkinder mit nach Hause nehmen können, bleibt der Unterrichtsbesuch in besonders positiver Erinnerung).

- Gemeinsame Aktivitäten von Kindergarten- und Grundschulkindern

Dadurch werden die Kindergartenkinder mit den Lehrern vertrauter und zwischen ihnen und den Erziehern kann eine zwanglose und selbstverständliche Zusammenarbeit wachsen. (Als gemeinsame Aktivitäten eignen sich z. B. Laternenbasteln mit St. Martin-Umzug, Wanderungen, Feste, ...).

- Gemeinsamer Elternabend von Erzieher und Lehrer mit den Eltern der zukünftigen Schulkinder

Dieser gemeinsam gestaltete Elternabend bietet die Möglichkeit Themen zu behandeln, die die meisten Eltern vor Schuleintritt interessieren wie z. B. die Schulreife des Kindes, Vorbereitung des Kindes auf den Schulanfang, ... .

Manche Anregungen sind nicht immer direkt schulbezogen, können aber dazu beitragen, dass das Kind und auch die Eltern mit dem Übergang Kindergarten-Grund-schule und mit dem neuen entscheidenden Lebensabschnitt, dem Schuleintritt besser zurechtkommen.^[38]

Wie sieht das Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft im Saarland die Übergangsphase vom Kindergarten zur Grundschule?

„Die Erfahrungen der zurückliegenden Jahre zeigen, dass die notwendige Zusammenarbeit trotz vielfältiger positiver Ansätze weiterer Anstrengungen bedarf.“^[39]

In den Rahmenrichtlinien für die vorschulische Erziehung, die einen Rahmen setzen für die Zusammenarbeit zwischen Erzieher, Eltern, Kindern und Vorschulausschüssen und Trägern, wird empfohlen, dass die vorschulische Erziehung die allseitige und ausgleichende Förderung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes zum Ziel haben sollte. Besonders gefördert werden soll die Entwicklung folgender Kompetenzen:

- Zurechtkommen mit sich und den anderen
- Sich zurechtfinden in der Umwelt
- Beiträge zur Bewältigung der Aufgaben in der Gesellschaft leisten können

Dadurch ergeben sich folgende Zielschwerpunkte zur Förderung der Gesamtpersönlichkeit:

- Ich-Kompetenz: Förderung des Selbstvertrauens
- Sozialkompetenz: Förderung der Bereitschaft und Fähigkeit zur Kommunikation
- Sachkompetenz: Förderung eines differenzierten Umweltverständnisses

Nur durch diese Art der Förderung der Gesamtpersönlichkeit kann eine optimale und nachhaltige Grundlage für das Lernen in der Grundschule und für die Bewältigung von Lebenssituationen geschaffen werden.^[40]

Somit beeinflusst die pädagogische Arbeit des Kindergartens erheblich den Übergang in die Grundschule. Die Betreuung der Kinder verläuft nun unter neuen organisatorischen, curricularen und sozialen Bedingungen. Oft entsteht hier eine große Belastung für die Kinder, die durch die Erwartungshaltung der Eltern an die Erzieher gemindert werden soll. Die Erzieher sollten nach Auffassung mancher Eltern ihre pädagogische Arbeit an den Ansprüchen der Schule orientieren im Hinblick auf frühes Lesenlernen und mathematische Früherziehung. Diese unangemessene Vorbereitung auf die Schule birgt die Gefahr der Verschulung der pädagogischen Arbeit im Kindergarten.^[41]

„Eine Alternative zum Training von schulspezifischen Verhaltensweisen und Inhalten liegt darin, dass den Kindern durch realistische und umfassende Information über die Schule der Übergang in die neue und ungewohnte Lernumgebung erleichtert wird. Die Kinder werden über die Schulsituation informiert, damit sie später in der Lage sind, sich darin zurechtzufinden.“^[42]

„Nur eine Zusammenarbeit {zwischen Kindergarten und Grundschule} kann helfen, dem Kind den Übergang von einer Institution in die andere zu erleichtern. ... . Nur so kann eine Kontinuität der Inhalte und Vermittlungsformen beim Übergang vom mehr spielenden zum mehr aufgabenbezogenen Lernen und Erfahrungsgewinn erreicht werden.“^[43]

Im Kindergarten sollen schulische Lernprozesse nicht vorweggenommen werden. Eine frühzeitige Anregung zum Singen und Tanzen durch melodische und rhythmische Übungen fördert die Sprache und ist Voraussetzung für das Lesen- und Schreibenlernen. (Dieses Gebiet der Förderung ist auch grundlegend für die Ausbildung mathematischer Fähigkeiten, denn der Standort von Einzelelementen innerhalb serialer Ordnungen ist beim Schreiben wie beim Zählen wichtig). Bezüglich des Wahrnehmungsbereichs und der Sensomotorik müssen bestimmte Voraussetzungen

gegeben sein, da schulisches Lernen im Anfangsunterricht besonders von einer intakten Wahrnehmungsfähigkeit des Kindes abhängt. (Die Feinmotorik der Hand und des Sprechapparates muss einer systematischen Koordinierung auf einem Mindestniveau folgen, um die Entwicklung von Kindern nicht zu behindern oder zu verzögern).

Auch im Hinblick auf Früherkennung ist die wechselseitige Information und Abstimmung zwischen Erziehern, Eltern und Lehrern zu fördern in Form von „Realbegegnungen“ im jeweiligen Handlungsfeld sowie durch Fortbildungen.

In einzelnen Fällen besteht die Möglichkeit, helfende und unterstützende Institutionen heranzuziehen (z. B. Jugendärztlicher Dienst, Frühfördereinrichtungen, Logopäden/Logopädinnen).^[44]

[...]

---

^[1] zitiert nach Grass, S.69 ff

^[2] Der Gebrauch der männlichen Form bezieht sich im Folgenden grundsätzlich auch auf das weibliche Geschlecht.

^[3] s.o.

^[4] zitiert nach Michael, S. 51 f

^[5] vgl. Scheibe, S. 255 ff

^[6] vgl. Knörzer, S. 12 ff

^[7] Abbildung aus „Große Männer der Weltgeschichte“, S. 101

^[8] zitiert nach ebd., S. 12

^[9] vgl. Reble, S. 117 ff

^[10] vgl. Scheibe, S. 256

^[11] vgl. Knörzer, S. 13

^[12] vgl. Blankertz, S. 101

^[13] Abbildung aus „Große Männer der Weltgeschichte“, S. 215

^[14] vgl. Knörzer, S. 14

^[15] Abbildung aus „Große Männer der Weltgeschichte“, S. 137

^[16] vgl. Scheibe, S. 257 ff

^[17] vgl. Reble, S. 271 ff

^[18] vgl. Knörzer, S. 15

^[19] Der Gebrauch der männlichen Form bezieht sich im Folgenden grundsätzlich auch auf das weibliche Geschlecht.

^[20] vgl. Baumert, S. 334 ff

^[21] vgl. Knörzer, S. 16 ff

^[22] vgl. Ariès, S. 2

^[23] vgl. Erning, S. 21 ff

^[24] Abbildung aus „Große Männer der Weltgeschichte“, S. 150

^[25] vgl. Heiland, S. 94 f

^[26] vgl. Osann, S. 122

^[27] zitiert nach ebd., S. 122

^[28] vgl. Erning, S. 39 ff

^[29] vgl. Osann, S. 114

^[30] Abbildung aus „Große Frauen der Weltgeschichte“, S. 344

^[31] vgl. Erning, S. 68 ff

^[32] Die Nachkriegsentwicklung war in beiden deutschen Staaten unterschiedlich. Es wird sich auf die Entwicklung in der BRD beschränkt.

^[33] vgl. Knörzer, S. 83 ff

^[34] vgl. Faust-Siehl, www.tu-bs.de

^[35] vgl. Knörzer, S. 85 ff

^[36] Der Gebrauch der männlichen Form bezieht sich im Folgenden grundsätzlich auch auf das weibliche Geschlecht.

^[37] s.o.

^[38] vgl. Knörzer, S. 88 ff

^[39] zitiert nach Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft, Vom Kindergarten zur Grundschule, S. 1

^[40] vgl. Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft, Rahmenrichtlinien für die vorschulische Erziehung im Saarland, S. 17 f

^[41] s.o., S. 189 f

^[42] zitiert nach ebd., S. 191

^[43] zitiert nach ebd., S. 192

^[44] vgl. Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft, Vom Kindergarten zur Grundschule, S. 3 f