Mehrsprachigkeit als Chance oder Defizit? Integration in den Grammatikunterricht mittels kontrastiver Sprachbetrachtung (Realschule, Deutsch Klasse 9)


Hausarbeit, 2021

39 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Allgemeine Grammatikmethodik
2.1. Formaler versus funktionaler Grammatikunterricht
2.2. Systematischer versus situationsorientierter Grammatikunterrichts
2.3. Deduktiver versus induktiver Grammatikunterricht
2.4. Die Grammatik-Werkstatt
2.5. Integrativer Grammatikunterricht

3. Ansätze des Deutschunterrichts bei sprachheterogener Schülerschaft
3.1. Kontrastiver Sprachunterricht
3.2. Der Language-Awareness-Ansatz
3.3. Herausforderungen des kontrastiven Sprachunterrichts
3.4. Exemplarische Sachanalyse

4. Umsetzungsmöglichkeit in der Unterrichtspraxis
4.1. Klassenspezifische Lernvoraussetzungen
4.2. Lernziele
4.3. Stellung der Stunde im Rahmen der Unterrichtsreihe
4.4. Didaktische Analyse
4.5. Didaktisch-methodische Begründung
4.6. Geplanter Unterrichtsverlauf
4.7. Differenzierung
4.8. Sozial- und Aktionsformen

5. Schlussbetrachtungen

Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Laut dem Mikrozensus 2018 (Statistisches Bundesamt 2019: 35) leben in der Bundesrepublik Deutschland 81,6 Millionen Einwohner. Hiervon weisen 20,8 Millionen einen Migrationshintergrund im weiteren Sinne auf. Nach der Definition des Mikrozensus haben alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten sowie alle in Deutschland geborenen Ausländerinnen und Ausländer sowie alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländerin oder Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil einen solchen Migrationshintergrund (vgl. Statistisches Bundesamt 2019: 4). Demnach hatte im Jahr 2018 knapp jeder vierte Einwohner Deutschlands einen Migrationshintergrund.

Aufgrund der demografischen Entwicklung wird mit hoher Wahrscheinlichkeit davon ausgegangen, dass sich der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund weiter erhöhen wird. Ein Indikator für diese Entwicklung ist, dass im Jahr 2018 40,6% aller Kinder, die jünger als fünf Jahre waren, einen Migrationshintergrund aufwiesen (Statistisches Bundesamt 2019: 35).

Der steigenden Heterogenität innerhalb der Lernenden muss Rechnung getragen werden. Es bedarf – besonders im Bildungsbereich der Primarstufe sowie der Sekundarstufe I – einer grundlegenden Anpassung, die auf diese gesellschaftlichen Veränderungen reagiert. In den Integrationsplänen der Bundesregierung wird bereits seit Jahren gefordert, Mehrsprachigkeit als Bildungschance und nicht als Defizit zu betrachten (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung 2007: 39ff.). Mehrsprachigkeit soll demnach aktiv im Schultag als Lernmöglichkeit genutzt und verankert werden (ebd.). Bildungseinrichtungen dienen hier auch als Orte, an denen ein harmonisches mehrsprachiges-multikulturelles Zusammenleben angebahnt und gestärkt werden soll (ebd.). Keine Person mit Deutsch als Zweit- oder Erstsprache sollte sich aufgrund möglicher Sprachdefizite diskriminiert fühlen oder gar aktiv diskriminiert werden (ebd.).

Die Beherrschung der Sprache ist eine unabdingbare Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Bildungsteilhabe. Bildung ist der Grundpfeiler für die berufliche Qualifikation. Sie ist die Basis, um ein unabhängiges und selbstbestimmtes Leben zu führen. Den Bildungseinrichtungen obliegt als Bildungsträger die Transformation, junge Menschen mit Migrationshintergrund und gegebenenfalls auch Fluchterfahrung erfolgreich in unsere Gesellschaft zu integrieren.

Um dies zu gewährleisten, bedarf es sprachpädagogischer und fächerübergreifender Konzepte, die den Aspekt der Mehrsprachigkeitserziehung in den Mittelpunkt stellen. Die Arbeitsbereiche Deutsch als Zweitsprache sowie Deutsch als Fremdsprache, die diesen o.g. Aspekt aufgreifen, gewinnen immer mehr an Bedeutung und sollten entsprechend auch von EU, Bund, Ländern und Kommunen gefördert werden, um das Miteinander zu fördern und das Entstehen von Parallelgesellschaften zu verhindern.

Im Rahmen dieser Hausarbeit werden nun Rahmenbedingungen und einschlägige Konzepte vorgestellt, die geeignet sind, den Aspekt der Mehrsprachigkeit in den Grammatikunterricht aufnehmen. Zunächst wird betrachtet, welche gängigen Konzepte in den allgemeinen Grammatikmethodik vertreten sind (→ Kapitel 2). Anschließend werden Konzepte und Prinzipien vorgestellt, deren Ziel darin besteht, den Aspekt der Mehrsprachigkeit im Zuge des Grammatikunterrichts in heterogenen Lernumgebungen einzubinden (→ Kapitel 3). Zuletzt wird eine exemplarische Unterrichtseinheit skizziert, die die zuvor thematisierten didaktischen und methodischen Grundlagen, sozusagen in die Praxis überführen soll (→ Kapitel 4). Es soll demnach erörtert werden, welche Werkzeuge und Prinzipien pädagogischen Arbeitens hierbei zur Verfügung stehen und wie diese sich in die unterrichtliche Praxis integrieren lassen.

2. Allgemeine Grammatikmethodik

Der Begriff Grammatikmethodik bezeichnet zielgerichtete methodische Vorgehensweisen des Grammatikunterrichts.

Im folgenden Kapitel werden zunächst die gängigsten Konzepte eines Grammatikunterrichts erörtert.

Dabei orientieren sich die Kapitel 2.1. bis 2.3. weitgehend an Menzel (1995: 14), der für die Vermittlung grammatikalischer Kompetenzen sechs Konzepte präsentiert, und je zwei oppositionell gegenübergestellt hat.

2.1. Formaler versus funktionaler Grammatikunterricht

Formaler Grammatikunterricht betrachtet die grammatikalischen Gebilde dabei stets isoliert (vgl. Von Brand 2015: 95). Die Vermittlung des Unterrichtsstoffes erfolgt formal ohne Einbindung in einen entsprechenden Kontext (ebd.). Im Mittelpunkt steht hier also eine systematische Vermittlung grammatikalischen Wissens. Die Grammatik wird in ihrer Gesamtheit über einen längeren Zeitraum nach einer geplanten Abfolge dezidiert dargelegt. Die Bildungsziele aus Lehrplan und Bildungsstandards werden beachtet, jedoch erfolgt die Vermittlung größtenteils isoliert von den anderen Teillernzielen.

Der funktionale Grammatikunterricht, initiiert von der pragmatischen Wende in der Linguistik Ende der 1970er-Jahre, steht dem formalen gegenüber (ebd.). Im Rahmen des funktionalen Grammatikunterrichts ist man stets darauf bedacht, den Unterrichtsstoff an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen (ebd.). Grammatikalische Phänomene werden nicht isoliert, sondern möglichst im Kontext betrachtet (ebd.). Im Vordergrund steht demnach die zweckorientierte Vermittlung grammatischen Wissens mit Hilfe semantischer und pragmatischer Analysen (ebd.).

Rein (1981: 27ff.) formuliert folgende Handlungsmaximen für einen funktionalen Grammatikunterricht: „Eine funktionale Schulgrammatik ist:

1) deskriptiv-beschreibend (…)
2) operationalisierbar: d.h. sie versucht, Begriffe und Termini möglichst induktiv, d.h. von der Sprachrealität und dem Sprachempfinden zu erarbeiten
3) primär textorientiert (…)
4) sprachwissenschaftlich fundiert (…) und
5) kompetenzerweiternd.“

Man distanziert sich dabei gewissermaßen von der abstrakten Grammatikbetrachtung1 und richtet den Fokus auf konkrete Anlässe, anhand derer man grammatikalische Phänomene erläutert2.

2.2. Systematischer versus situationsorientierter Grammatikunterrichts

Der systematische ( oder auch: traditioneller) Grammatikunterricht gehört zu den herkömmlichen grammatischen Unterrichtskonzepten. In der Hauptsache werden hierbei in sich abgeschlossene kategoriale grammatische Teilsysteme erarbeitet (vgl. Von Brand 2015: 95). Man folgt dem Leitprinzip der Vermittlung des Systemcharakters der Sprache bzw. der Sprache beschreibenden Grammatik (ebd.). Eine Kontextualisierung zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler findet – wie beim formalen Grammatikunterricht – kaum statt. Die grammatikalischen Phänomene werden grundsätzlich als isolierte Einheiten vermittelt, und zielen oft nur auf ein Lernziel ab.

Im Rahmen des situationsorientierten Grammatikunterrichts werden grammatikalische Phänomene thematisiert, wenn sie spontan im Zuge des Unterrichtsgeschehens auftreten; sei es beispielsweise auf fehlerhafter Ausdruck oder als Frage (vgl. Von Brand 2015: 95).

Der situationsorientierte (oder situative) Grammatikunterricht nach Boettcher/Sitta (1978) orientiert sich demnach an der Lebenspraxis der Schülerinnen und Schüler und knüpft an deren kommunikativen Bedürfnissen an. Grammatikalische Analysen werden lediglich in Situationen eingesetzt, in denen Grammatik zur Texterstellung, Textuntersuchung oder zum allgemeinen Verständnis notwendig wird. Hochstadt et al. (2015: 239) merkt diesbezüglich an: „Damit rückt ein Prinzip in den Vordergrund, das den Grammatikunterricht um ein wichtiges Element ergänzt: das Prinzip der Orientierung am tatsächlichen (auch mündlichen) Sprachgebrauch und an für Schüler relevanten Sprechhandlungssituationen.“

Ziel ist es, einen Grammatikunterricht zu etablieren, der sich nicht an abstrakten Systematiken und Normierungen, sondern an der praktischen Lebenswelt der Schülerinnen und Schülern anknüpft. Boettcher/Sitta (1978: 240) resümieren hierzu, „dass wir unter Grammatikunterricht nicht primär an ganze Grammatikstunden denken, sondern an Reflexionsmomente oder Reflexionsphasen innerhalb komplexer Unterrichtszusammenhänge.“

Aufgrund des spontanen Inkrafttretens kann ein situationsorientierter Grammatikunterricht dementsprechend – im Gegensatz zum formalen und systematischen Grammatikunterricht – nicht als getrennter Lernbereich des Deutschunterrichts konzipiert werden.

Der situationsorientierte Grammatikunterricht findet somit immer nebenher bzw. begleitend statt. Der Grammatikunterricht erfolgt ergo dezentralisiert und setzt – wie oben angesprochen – stets kontextualisiert ein.

2.3. Deduktiver versus induktiver Grammatikunterricht

Deduktives Vorgehen liegt vor, wenn die Schülerinnen und Schüler grammatikalische Gesetzmäßigkeiten vorgegeben bekommen und diese dann anschließend an sprachlichem Material anwenden (vgl. Von Brand 2015: 95). Dementsprechend wird vom Allgemeinen hin zum Besonderen gelehrt (ebd.). Man geht von einer Gesetzmäßigkeit als Verallgemeinerung eines Sachverhalts aus, überprüft diesen an Beispielen und wendet ihn schließlich an weiteren Beispielen an (ebd.).

Der Ausgangspunkt dieser methodischen Vorgehensweise ist demzufolge eine Gesetzmäßigkeit, Regel oder Norm und der Endpunkt ist die Verifizierung der Gesetzmäßigkeit, Regel oder Norm am Einzelnen (ebd.).

Bei der induktiven Vermittlung von grammatikalischen Fachwissen entdecken die Schülerinnen und Schüler das grammatikalische Regelwerk mit Hilfe von sprachlichem Material selbstständig, spielerisch sowie (möglichst) eigenverantwortlich (vgl. Von Brand 2015: 95).

Grammatikalische Phänomene und Merkmale dienen hier als Ursprung, anhand derer sich Regeln ableiten lassen (ebd.). Grammatikalische Gesetzmäßigkeiten sollen durch Beobachtung, Vergleich und Generalisierung durchdrungen werden (ebd.). Das Lernen erfolgt demnach vom Einzelnen und Besonderen hin zum Allgemeinen.

2.4. Die Grammatik-Werkstatt

Die Grammatik-Werkstatt nach Menzel (1999) verbindet verschiedene Methoden, die bereits in den Kapiteln 2.1. bis 2.3. erläutert wurden. So wird dargelegt, „dass Grammatikunterricht sowohl systematisch, induktiv, funktional und integrativ 3 organisiert werden muss.“ (Von Brand 2015: 95).

- systematisch → Ordnung der sprachlichen Einheiten erkennbar machen
- induktiv → Gewährleistung, geeignete Methoden bereitzustellen
- funktional → Bedeutung der grammatischen Einheiten wird verdeutlicht
- integrativ → Interdependenzverhältnis von sprachlichen Einheiten, Situationen und Inhalten

Im Mittelpunkt stehen im Zuge dessen die Schülerinnen und Schüler, die „selbst erproben, wie man zu einer systematisierten Grammatik kommt und dazu als Lehrlinge selbst experimentieren und kategorisieren.“ (ebd.). Aus kleinteiligen systematischen Einheiten soll in Eigenregie ein überschaubarer und strukturierter Zusammenhang erfahren und anschließend im Zuge einer individuellen inneren Regelbildung abgeleitet werden.

Das vorrangige Ziel besteht darin, durch eigenverantwortliches Handeln Einsichten in die Struktur zu bekommen sowie das Funktionieren der Sprache zu reflektieren und zu verstehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen nachvollziehen, wie die Grammatik strukturiert ist, und auf diese Art und Weise „Einsichten in den Bau der Sprache“ (Menzel 1999: 9) gewinnen.

Die intrinsische Motivation der Schülerinnen und Schüler soll durch o.g. Eigenverantwortlichkeit angeregt werden. Menzel (1999: 11) spricht mit Blick auf das Interesse der Schülerseite von einem funktionalen Augenmerk: „Der will nicht an sich wissen, wie Formen aussehen, sondern vor allem, warum die eine Form in seinem Verwendungszusammenhang akzeptiert wird, die andere jedoch nicht.“

Durch das induktive Vorgehen sollen Schülerinnen und Schüler aktiv in den Strukturierungsprozess eingebunden werden.

2.5. Integrativer Grammatikunterricht

Der integrative Grammatikunterricht kann gewissermaßen als Kompromiss angesehen werden, „da er verschiedene Verfahren (siehe Kap. 2.1. bis Kap. 2.4.) [nebeneinander ablaufend] erlaubt, sofern Grammatikunterricht in alle Kompetenz- und Lernbereiche integriert wird, also nicht zu isolierter Sprachbetrachtung und -kategorisierung führt.“ (Von Brand 2015: 96).

Der integrative Grammatikunterricht knüpft, ebenso wie der situationsorientierte Grammatikunterricht, an die sprachlichen Präferenzen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler an (vgl. Hochstadt et al. 2015: 243f.).

Die grammatische Reflexion über Sprache entsteht dementsprechend grundsätzlich situativ (ebd.). Im Rahmen des Deutschunterrichts wird Grammatikunterricht in andere Lernbereiche integriert, eine Thematisierung erfolgt demnach dann, wenn es sich – wie oben bereits erwähnt – situativ im Unterrichtsverlauf anbietet (ebd.). Im Vordergrund steht nicht das systematische Vermitteln von Grammatikwissen, sondern das Reflektieren über grammatikalische Strukturen in pragmatischen Sprachprozessen (ebd.). Die Schülerinnen und Schüler sollen also in der Lage sein, sprachliche Strukturen analytisch zu durchdringen.

Im Unterschied zum situationsorientierten Grammatikunterricht (siehe Kap. 2.2), welcher lediglich spontane Geschehnisse als Ausgangspunkt für grammatikalisches Reflektieren ermöglicht, können nach Boueke (1984: 365) im integrativen Grammatikunterricht vom Lehrenden auch „konstruierte, künstlich arrangierte, vorgegebene Situationen“ präsentiert werden, „die ein methodisch genau geplantes Handeln ermöglichen“.

Mit Blick auf das methodische Vorgehen nennt Einecke (1998) hierbei fünf übergeordnete Umsetzungsschritte innerhalb des integrativen Grammatikunterrichts (vgl. Einecke 1998: 31f.):

- An andere Stoffe anbinden → befruchtende Verknüpfung der Teilbereiche des Deutschunterrichts mit dem Grammatikunterricht
- Induktiv einführen
- Situativ aufgreifen
- Begriffe wiederverwenden → stete Wiederaufbereitung bereits besprochener grammatischer Phänomene
- Im Exkurs ergänzen

2.5.1. Dimensionen mit Blick auf Deutsch als Zweit- und Fremdsprache

Auch in den Arbeitsbereichen Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache ist der integrative Grammatikunterricht von elementarer Bedeutung. Belke (2012: 111ff.) formuliert einen integrativen Ansatz, in dem sie grundlegende Dimensionen der Integration skizziert (Hochstadt et al. 2015: 246):

- Integration der verschiedenen sprachlichen Ebenen
- Integration sprachlicher Phänomene in Kontexte und Handlungszusammenhänge
- Integration der verschiedenen Bereiche des Deutschunterrichts
- Integration der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in einem gemeinsamen Deutschunterricht
- Integration der Herkunftssprachen
- Integration von Spracherwerb und Sprachvermittlung
- projektorientierte Einbindung des Sprachunterrichts

3. Ansätze des Deutschunterrichts bei sprachheterogener Schülerschaft

Im folgenden Kapitel werden nun Ansätze eines Deutschunterrichts in heterogenen Klassenverbänden zunächst betrachtet und anschließend erörtert. Hierbei wird dargelegt, welche Ansätze mit Blick auf die heterogene Lerngemeinschaft am geeignetsten erscheinen.

3.1. Kontrastiver Sprachunterricht

Das Vergleichen verschiedener Sprachen bzw. sprachlicher Strukturen ist das Themenfeld der kontrastiven Sprachdidaktik. Hierbei werden die zu vergleichenden Sprachen auf bestimmte Merkmale untersucht, um daraufhin entsprechend ins Verhältnis gesetzt bzw. kontrastiert werden zu können.

Die Grundidee der kontrastiven Sprachdidaktik besteht darin, „dass durch strukturelle Einblicke in eine Sprache Strukturanalyseprozesse in Bezug auf andere Sprachen erleichtert werden können, indem Schüler Sprachen miteinander vergleichen.“ (Hochstadt et al. 2015: 259).

Die kontrastive Sprachdidaktik, die „ […] sich ausdrücklich als Vielsprachigkeitsdidaktik4 [versteht]“ wendet sich an alle Lernenden, und eben nicht bloß an die Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) oder Deutsch als Fremdsprache (DaF) (ebd.). Prinzipiell möchte man hier Mehrsprachigkeit nicht als Defizit, „sondern als didaktische Chance [nutzen]“ (ebd.). Luchtenberg (2000: 245) spricht in diesem Zusammenhang von der „Vermittlung von Mehrperspektivität und [der] Anleitung zum Perspektivenwechsel“. Die Idee der kontrastiven Sprachdidaktik dient somit „als Mittel zur sprachlichen Bewusstmachung und als Motor für metasprachliche Reflexionsprozesse“ (Hochstadt et al. 2015: 260).

3.2. Der Language-Awareness-Ansatz

Der kontrastive Sprachunterricht spricht in besonderem Maße die mentalen Felder des Sprachbewusstseins sowie der Sprachbewusstheit an. Das Vermögen, diese beiden Felder im Rahmen einer kontrastiven Sprachbetrachtung bewusst wahrzunehmen, ist ein bedeutender Aspekt des sogenannten Language-Awareness-Ansatz zu ( vgl. Jeuk 2014: 385 ).

Das Vergleichen von Sprachen als methodischer Zugang kann auf sämtlichen sprachlichen Strukturen erfolgen (vgl. Jeuk: 392). Nach Oomen-Welke (2008: 484ff.) sind hierbei folgende Grundprinzipien zu beachten (ebd.):

– andere im Unterricht Sprachen zulassen,
– Sprachaufmerksamkeit der Lernenden zunächst einmal erkennen und im Anschluss aufgreifen → Lehrkraft ordnet die Vorschläge den Lernenden entsprechend ein,
– schulische Fremdsprache als Vergleich einbinden,
– verschiedene Textsorten und Sprachsysteme einbeziehen
– Alltagsroutinen (u.a. Anredeformen, Begrüßungsfloskeln) kontrastieren,
– philosophisches spekulierendes Denken der Lernenden über Sprache zulassen.

Besondere Aufmerksamkeit als methodischer Zugang erfährt der Sprachvergleich im Rahmen der Arbeitsbereiche Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und Deutsch als Fremdsprache (DaF). Aber wie oben bereits angedeutet, kann kontrastive Sprachdidaktik auch bei Deutschmuttersprachlerinnen und Deutschmuttersprachlern gewinnbringende Synergien hervorrufen.

Language Awareness bezeichnet Sprachwissen sowie die bewusste Wahrnehmung beim Erlernen, Lehren und Gebrauchen von Sprachen (vgl. Jeuk 2014: 385).

Dieser Ansatz thematisiert die Entwicklung von Sprachaufmerksamkeit und Sprachbewusstsein unter Zuhilfenahme sprachvergleichender Methoden (ebd.). Es geht ergo hier in der Hauptsache darum, mindestens zwei Sprachen zu reflektieren sowie anschließend zu kontrastieren, um o.g. Sprachaufmerksamkeit, Sprachbewusstsein sowie Sprachbewusstsein anzuregen oder im Optimalfall gar nachhaltig zu fördern.

Im muttersprachlichen Deutschunterricht ist er im Kontext des Kompetenzbereiches „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ von Relevanz (vgl. Jeuk 2014: 385). Hier sollen den Schülerinnen und Schülern sprachliches Wissen und sprachliche Strukturen vermittelt und entsprechend gefördert werden (ebd.).

Der Language-Awareness-Ansatz knüpft an den vorhandenen Sprachkompetenzen der Lernenden an (vgl. Jeuk 2014: 387). Bereits erlerntes Sprachrepertoire in der Erstsprache wird im Zuge dieses Ansatzes nicht als Gefahr, sondern als Chance genutzt5.

Das erlernte Repertoire bildet hier einen Ausgangspunkt, an den anknüpfend metasprachliche Lernstrategien realisiert werden (vgl. Jeuk 2014: 387f.). „Der Ansatz versteht sich als ganzheitlich, denn Sprachbewusstheit soll auf verschiedenen Ebenen hergestellt werden: auf der affektiven Ebene (Einstellungen zu Sprachen, Freude am Umgang mit Sprachen), der sozialen Ebene (Sprachgebrauch, auch kritisch) und der kognitiven Ebene (bewusster Umgang mit Strukturen, Regeln, Mustern, Einsichten in Möglichkeiten des Sprachgebrauchs, Sprachmanipulation)“ (Jeuk 2014: 388).

Dieser Anspruch auf Ganzheitlichkeit unterstreicht deutlich, dass dieser Ansatz nicht bloß auf eine Bewusstmachung sprachlicher Muster abzielt, sondern den Anspruch erhebt, das individuelle Sprachkompetenzen nachhaltig zu fördern. Hierbei wird davon ausgegangen, dass es für das Erlernen von sprachlichen Strukturen besonders förderlich ist, diese intrinsisch statt extrinsisch motiviert zu erkennen (vgl. Jeuk 2014: 389).

Die Lernenden sollen möglichst eigenverantwortlich etwaige Regularitäten und Muster entdeckend, vergleichend, kooperativ und spielerisch erfahren (ebd.). Fehlannahmen seitens der Lernenden werden in Kauf genommen (ebd.). Fürsprecher dieses Konzepts insistieren, „dass die wichtigste Funktion des Grammatikunterrichts darin bestehe, Lernende für grammatische Muster zu sensibilisieren und damit das Verstehen zu erleichtern.“ (Jeuk 2014: 389).

Neben dem grundlegenden Ziel der Förderung des Sprachbewusstseins möchte der Language-Awareness-Ansatz zudem durch den Einbezug der Herkunftssprache (vgl. Jeuk 2014: 385ff.):

– Interesse an Sprache und Kulturvielfalt wecken – Herstellung von Akzeptanz gegenüber sprachlicher Vielfalt anbahnen,
– sprachanalytische Kompetenzen durch kontrastive Sprachbetrachtung stärken,
– das Bewusstsein von sprachlichen Handeln im soziokulturellen Kontext erhöhen,
– die metasprachliche Kommunikationsebene entwickeln.

Andresen/Funke (2003: 438f.) sowie Luchtenberg (2010: 107f.) weisen in diesem Zusammenhang auf die bedeutende Rolle der Sprachreflexion hin. Das Reflektieren über Sprache – Erstsprache, Zweitsprache und Fremdsprache – hat zur Folge, dass der Sprachgebrauch stärker in den Fokus rückt, und so Disparitäten sowie Gemeinsamkeiten besser identifiziert werden können (ebd.).

[...]


1 Ergo: Distanzierung vom formalen Grammatikunterricht.

2 Siehe auch: Situationsorientierter Grammatikunterricht.

3 Siehe Kap. 2.5. Integrativer Grammatikunterricht

4 Näheres hierzu: Oomen-Welke (2002)

5 Entsprechend den Forderungen der Integrationspläne der Bundesregierung sowie des Konzepts der Vielsprachigkeitsdidaktik nach Oomen-Welke (2002).

Ende der Leseprobe aus 39 Seiten

Details

Titel
Mehrsprachigkeit als Chance oder Defizit? Integration in den Grammatikunterricht mittels kontrastiver Sprachbetrachtung (Realschule, Deutsch Klasse 9)
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
2,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
39
Katalognummer
V1011542
ISBN (eBook)
9783346402004
ISBN (Buch)
9783346402011
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Mehrsprachigkeit Grammatik kontrastive Sprachbetrachtung Integration
Arbeit zitieren
Robert Guth (Autor), 2021, Mehrsprachigkeit als Chance oder Defizit? Integration in den Grammatikunterricht mittels kontrastiver Sprachbetrachtung (Realschule, Deutsch Klasse 9), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1011542

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