Coaching. Definition, Grenzen und Ziele

Inhaltsangabe

1. Einleitung

Teil A:

2. Was ist „Coaching“?
2.1. Wie passend ist der Begriff „Coaching“?
2.2. Ziele des „Coaching“
2.3. Wer setzt die Ziele?
2.4. Arbeitsformen des „Coachings“ nach der Zielformulierung
2.5. Die Grenzen des „Coachings“
2.6. Die Qualifikationen für „Coaches“
2.7. Die Spannweite des „Coachings“ im Überblick

Teil B:

3. Die lerntheoretische Reflexion des „Coachings“

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung:

Die vorliegende Seminararbeit beschäftigt sich mit dem Thema: „Coaching“ als managementorientierte Erscheinungsform von persönlicher Beratung.

Als wichtigste Grundlage dieser Seminararbeit, unter einer Vielzahl verschiedener Veröffentlichungen und deren theoretischen und praktischen Ansätzen zu diesem Themenkomplex, habe ich mich für das Werk „COACHING für Manager“ von Wolfgang Looss, erschienen im mi-Verlag, Frankfurt, 1991, entschieden. Dort findet man eine allumfassende, leicht verständliche und gut auf die Praxis übertragbare Darstellung des „Coachings“.

Im ersten Teil der Arbeit werde ich die Begriffsdefinition das „Coaching“ nach seiner Begriffsberechtigung, Bedeutung und Anwendung in der Praxis hinterfragen, um dann auf die Ziele, die Frage der Zielsetzung und auf die Arbeitsformen genauer eingehen zu können Die Grenzen des „Coachings“ werde ich in einem gesonderten Kapitel darstellen. Schließlich werde ich in meiner Arbeit die Qualifikationskriterien für „Coaches“ herausarbeiten und die Spannweite des „Coachings“ im Überblick analysieren. Der zweite Teil dieser Seminararbeit wird sich mit dem lerntheoretischen Hintergrund des „Coachings“ beschäftigen. Hier soll versucht werden, eine Lerntheorie diesem persönlichen Beratungsverfahren zuzuordnen und diese Zuordnung wissenschaftlich zu belegen.

Alltägliche Situationen im Berufsalltag, wie Auseinandersetzung mit folgenreichen Entscheidungen, persönliche Krisen, Veränderung der Berufsrolle oder ein unformulierter Lernbedarf stehen immer öfter dem heute allgemein erwarteten Leistungsanforderungen mit Schwerpunkt des engpaß -, wachstums- bzw. entwicklungsorintierten Arbeitens gegenüber. Dies führt zunehmend zu Problemen in Form von Überforderung, Enttäuschung oder Frust der Mitarbeiter.

Gerade in unsicheren Zeiten suchen Menschen verstärkt nach Halt und Orientierung, auch dann, wenn sie als Führungskraft an den Konsequenzen ihres beruflichen Handelns gemessen und bewertet werden.

Sowohl im System der Wirtschaft, als auch im privaten Bereich haben sich auf diesem Hintergrund besonders in den letzten Jahren verstärkt Beratungsaktivitäten, publizierte Ratgeber oder Selbsthilfegruppen ausgebildet, mit dem Ziel, daß sich Menschen über sich selbst und ihr Leben, über ihre Arbeit und ihre Beziehungen mit anderen aussprechen, bzw. ihr Handeln und Verhalten reflektieren können.

So kommt es, daß auch Manager auf diesen Wegen nach Formen suchen, mit denen sie ihre Arbeitsziele und Orientierung steigern oder diese wiedergewinnen können.

Auf der Suche nach dem endgültigen Erfolgsrezept für die Tätigkeit von Mitarbeitern, vorallem der Führungskräfte, kommen immer neuere Konzeptionen auf den Markt. Die sowohl mittlerweile kaum noch unüberschaubar, vielfältigen Seminarangebote, als auch die damit verbundenen Versprechungen, die Wirksamkeit der Managementanstrengungen zu erhöhen, kennen keine Grenzen.

Eine weitere Schwierigkeit liegt sicher auch an den häufig überzogenen Erwartungen, die in den meisten Fällen Enttäuschungen nach sich ziehen und somit erneut den „Blick schon auf die nächste absolute Wahrheit richten lassen“.¹

Auch haben viele Betriebe einerseits erkannt, daß Seminarbesuche ihrer Führungskräfte alleine nicht ausreichen, um Angestellte wirklich zu Spitzenmitarbeitern zu entwickeln und somit den Transfer in die Praxis schaffen.

Andererseits sind doch gerade die Mitarbeiter, „das wichtigste Kapital, um den Unternehmenserfolg auch in Zukunft zu garantieren, um eine permanente Bindung zum Kunden herzustellen und aufrechtzuerhalten“.²

Das Unternehmen interessiert sich demnach für Mitarbeiter, die sich selbst als Mitunternehmen betrachten, und entsprechend motiviert das Marktgeschehen verfolgen, um so bestmöglichst im Sinne des Unternehmens zu handeln; bieten diese doch den Garant für einen permanenten Unternehmenserfolg.

Entscheidende Bedeutung innerhalb einer solch strukturierten, lernenden Organisation, bzw. deren personalen Entwicklung, trägt also die Führungskraft, von der das Verhalten der einzelnen Mitarbeiter abhängig erscheint.

In diesem Zusammenhang hört man immer öfter den Begriff des “Coaching-Konzepts“, der sogar als das „Schlagwort in Unternehmenskreisen“³ bezeichnet wird, mit dem man versucht, dem Anspruch des permanenten Unternehmenserfolges gerecht zu werden.

Ähnlich des „Coaches“, als Trainer eines Spitzensportlers, soll auch der Führungskraft eines Unternehmens als Entwickler und Betreuer der Mitarbeiter, die Aufgabe und Bedeutung eines persönlichen Beraters zukommen.

Im Gegensatz zu den bereits zuvor angesprochenen anderen praktizierten Formen der Auseinandersetzung mit Berufsrolle und Beziehungssystemen usw. ist das besondere an diesem Verfahren die Tatsache, daß neben dem Sachwissen, Schulungs- bzw. Trainingskonzepten oder anderen Fähigkeiten des Coaches nun auch seine eigene Person mit Empfindungen, persönlichen Vorstellungen und Erfahrungen zur Geltung kommt und damit das „Coaching“ beeinflußt.

Darauf werde ich im weiteren Verlauf der Arbeit noch näher eingehen.

Teil A

2. Was ist „Coaching“?

Der aus dem Englischen abgeleitete Begriff „to coach“ bedeutet auf deutsch soviel wie etwa einpauken, trainieren, Tips und Anweisungen geben. Da dies aber nicht unbedingt in einer Beziehung zum „Coaching“ stehen muß, müssen wir also nach dem Eigentümlichen dieses Beratungs- und Betreuungsprozesses suchen.

Looss beschreibt „Coaching“ als „personenbezogene Einzelberatung von Menschen in der Arbeitswelt“,⁴ die seit Mitte der 80er Jahre wieder als Form der Managerweiterbildung diskutiert und angeboten wird.

Es geht also - knapp formuliert - um eine Beziehung zweier Personen, die im Kontext der Berufstätigkeit miteinander in eine „Beratungsbeziehung“ mit dem Ziel einer Leistungssteigerung eintreten, wobei sich im Laufe der Zeit diverse Möglichkeiten oder „Spielarten“ entwickelt und durchgesetzt haben.

Dabei stellt der eine, derjenige, der die Anleitung übernimmt, den „Coach“ - oder „Trainer“ - dar, während der andere „Klient, Kunde“ oder neudeutsch „Coachee“ genannt wird. Der „Coachee“ erhofft sich in der Regel, „etwas persönlich und beruflich Bedeutsames zu klären, zu erlernen, zu besprechen, einzuüben, auszuwerten oder herauszufinden“.⁵

Durchaus gibt es manchmal auch Analogien zum Sport, die sich z.B. unter dem Blickwinkel der Leistungssteigerung oder Entlastung herleiten lassen.

„Coaching“ konzentriert sich allerdings in der Regel auf eine einigermaßen abgrenzbare Gruppe von Menschen. Es kommt auch vor, daß zu Beginn eines „Coaching-Prozesses“ noch keine genaue Zieldefinition vorhanden ist.

Außerdem spielt sich „Coaching“ ausschließlich in der Arbeitswelt ab und unterscheidet sich so von anderen personenorientierten Beratungs- und Beziehungssituationen.

Der „Coachee“ ist oftmals Führungskraft, die beim „Coaching“ auftretenden Themen und Ziele sind entsprechend auf die jeweilige Arbeitswelt, bzw. Berufsrolle bezogen. Dabei ist im Gegensatz zu herkömmlichen Führungs- und Managementtrainings nicht der Leitfaden des Seminarleiters, bzw. gruppendynamische Prozesse für den Seminarverlauf bestimmend, sondern eher die Person des „Coachees“.

So erhält das Coaching auch seinen individuellen Charakter, bzw. wird auch als „die individuellste Form des Trainings“ beschrieben.⁶

Die vielseitige, bzw. weitreichende Bedeutung des Coachings wird auch vorallem daran sichtbar, daß es keinen vorgefertigten Trainerleitfaden geben kann, bzw. die Bandbreite der angewandten Trainingsmethoden nie ganz feststeht, sondern individuell vom jeweiligen Fall abhängig ist. Dabei können sich die Arbeitsmethoden von psychologischen Ansätzen bis hin zu exotischen Disziplinen wie der Esoterik erstrecken. Der entsprechende Trainingsstoff leitet sich zumeist aus einer zu Anfang des Coaching-Prozesses durchgeführten Exploration des Coachees durch den Trainer her. Hierbei werden neben dem sozialen Umfeld auch Begriffe wie „physische Befindlichkeit, seine Weltanschauung, seine Ziele, Wünsche, Tabus, Denk- muster, Angewohnheiten, Ängste, Maschen und private bis intime Themen...“⁷ aufgenommen und berücksichtigt.

So ist auch zu verstehen, daß der Coaching-Prozess sich sowohl bis in den privaten Bereich erstrecken kann, als auch „on the job“ stattfindet .

Auf die dabei nötigen und sinnvollen Qualifikationen des Coaches, die für eine solche Arbeit wichtig sind, werde ich in einem späteren Abschnitt dieser Arbeit noch genauer eingehen.

2.1. Wie passend ist der Begriff „Coaching“?

Wie bereits im vorherigen Kapitel beschrieben, ist das Wort selber aus dem Sport geläufig, mit dessen Begriff derzeit noch sehr unterschiedliche Formen des Trainings oder einer Art von Unterweisung verbunden werden.

Interessanter Weise bezeichnet „Coach“ ursprünglich eine „Kutsche, dann auch den Kutscher, der die Pferde dirigiert.“⁸

Im Sinne dieser Tätigkeit wurde dann der Begriff auf den Trainer im Sportbereich übertragen, um später - zunächst in Amerika - eine Analogie zu dieser Tätigkeit des Sporttrainers auch für den Bereich des Managements zu entdecken. Dabei wird unter Coaching im amerikanischen, bzw. britischen Sinne ausnahmslos eine Tätigkeit verstanden, die im Rahmen der Führungsarbeit des Vorgesetzten an seinen Mitarbeitern vollzogen wird. Im hiesigen Managementverständnis würde dies zur genuinen Führungsarbeit zählen. Seit Anfang der achtziger Jahre hört man das Wort „Coach“ auch im Zusammenhang Deutscher Managementfortbildung gelegentlich, allerdings immer noch im amerikanischen Sinne. Erst etwas später, gegen Mitte der achtziger hat der Begriff eine „explosionsartige Ausweitung“ erfahren, hauptsächlich im Zusammenhang mit Einzelberatungsformen für Führungskräfte.⁹ Dabei sind die jeweiligen Begriffsinhalte eines jeden als Coach tätigen Beraters mitunter höchst unterschiedlich.¹⁰

Wie im ersten Kapitel angesprochen, gibt es verschiedene Quellen, aus denen das Coaching- Konzept entstanden ist. Auch wenn der Begriff des Coachings aus dem Sport übernommen wurde, darf man sich nicht auf „konzeptionelle Analogien“ versteifen, sondern muß klar zwischen sportlicher und Managementleistung unterscheiden. Schließlich hat sich gezeigt, „daß die Sportanalogie nur einen geringen Teil dessen abdeckt, was unter dem Stichwort Coaching betrieben wird.“¹¹

Geht es beim Sport und gerade beim Leistungssport darum, eine erbrachte Leistung zu messen, zu standardisieren und die zu erbringende sportliche Leistung bereits im Vorfeld zu beschreiben, was letztlich überhaupt Wettkämpfe und Rekorde möglich macht, einer Leistung also, die erbracht und ermittelt werden kann oder nicht, so sind diese Möglichkeiten und Charakteristika - auf den Bereich des Managements bezogen - lange nicht mehr gegeben. Zu komplex ist die Managementaufgabe, als daß sich „Standardisierung, Beschreibbarkeit und vorallem Meßbarkeit der zu erbringenden Leistung“¹² wie in der Sportwelt, realisieren ließe. Vielmehr muß man sich - um die benötigten Anforderungen an die Führungskraft, bzw. die von ihr geforderten Eigenschaften formulieren zu können - aufwendiger psychologischer und sozialpsychologischer Konstrukte bedienen. Looss nennt in diesem Zusammenhang sog. sehr weiche Begriffe, wie „persönliche Integrität, Sensibilität für schwache Signale, Konfliktfähigkeit, Verhandlungsgeschick, Durchsetzungsvermögen und dergleichen.“¹³ Auch gibt es, wie Whitmore 1996 in seinem Werk “Coaching für die Praxis“ bemerkt, keine Patentlösung im Geschäftsleben, er bezeichnet gutes Coaching als eine „Fertigkeit, möglicherweise sogar eine Kunst, die gründlich verstanden werden muß und viel Übung erfordert, soll sie ihre erstaunliche Kraft entfalten.“¹⁴

Betrachten wir dies im Zusammenhang mit dem Geschehen in der Coaching-Situation:

Es fällt auf, daß der Coach bewußt nicht der Fachmann für die Lösung der anstehenden Aufgabenstellung seines Coachees ist, zum einen kann er gar nicht dessen kompletten Lebenskontext überschauen und verzichtet deshalb darauf, diese Expertenrolle einzunehmen, selbst entgegen der Erwartungen des Coaches, zum anderen will er es auch gar nicht, worauf ich später noch genauer eingehen werde.

Statt dessen setzt die Arbeit des Coaches an „sehr generellen Dimensionen“ , wie „Wahrnehmungen, Bewußtheit, Interpretationen, Verhaltensverfestigungen, Kom-munikationsmuster, Einstellungen und Emotionen“ an.¹⁵ Im Gegensatz zum Sportcoach verschiebt der Managementcoach seinen „Arbeitspunkt“ also von der eigentlichen Leistung, so daß diese vom Manager selber geleistet werden muß.

Kommen wir nun zu unser ursprünglichen Frage dieses Kapitels, nämlich der, wie passend der Begriff Coaching sei, zurück:

Zusammenfassend erscheint der Begriff des Coaching in Anlehnung seiner Lehensgeschichte aus Kutschlenkung und Sportbezug, will man die Tätigkeit und die daraus erwachsene Beziehungsqualität beschreiben, beileibe unangemessen.

Der Begriff konnte sich trotzdem durchsetzen, obwohl W. Looss (1992), gemessen am wirklichen Geschehen im Coaching statt dessen den Begriff vorschlägt, „weil (doch) Supervision als Handlungskonzept in den helfenden Berufen praktisch alles abdeckt, was auch im Coaching betrieben wird.“¹⁶

Doch scheinbar ist der Begriff Supervision in jenem Kontext (noch) nicht anschlußfähig, zu weit entfernt ist die Welt des Managements und Unternehmens von dem beruflichen Handeln derer, auf die sich der Begriff der Supervision bezieht.

2.2. Ziele des „Coaching“

Die Ziele des Coachingprozesses lassen sich zunächst recht einfach umreißen :

So beschreiben A. Hamann und J. J. Huber (1997) diesen als einen „bewußt geplanten und gesteuerten Lern- und Entwicklungsprozeß zwischen dem Coach und dem Mitarbeiter mit dem klaren Ziel der Leistungsverbesserung am Arbeitsplatz (Noch-Besser-Prozeß).“¹⁷ Es wird ferner einerseits hervorgehoben, daß als wesentliche Voraussetzung für effektives Coaching ein gemeinsames Ziel aller Beteiligten bestehen muß, dessen Erreichung für beide Seiten in gleicher Weise sinnvoll ist.

Andererseits soll und darf durch Coaching kein Abhängigkeitsgefühl zwischen den Akteuren entstehen, sondern der Trainer muß stets darauf bedacht sein, seinen Klient schnellstmöglich in die Selbständigkeit zu entlassen.

W. Looss macht in seinem Werk (1991) hingegen deutlich, daß es mitunter gar nicht so einfach ist, klare Ziele,-„als vorgedachte erwünschte Endzustände“- zu definieren. Da gerade bei personenbedingten Arbeitsthemen keine klar abgrenzbare Dimensionen wie Zielgröße, Zielvorschrift, Zieldauer, etc. wie in der Sportwelt beschrieben und operationalisiert werden können, erweist es sich folglich als kaum möglich, endgültige Zielformulierungen zu erarbeiten.¹⁸

Wie schon im vorherigen Kapitel angesprochen, geht es beim Coaching um solche „weiche, lebendige Dimensionen“, die sich der technischen Meßbarkeit entziehen.

Dabei kommt dem Coach die Aufgabe zu, diesen Widerspruch als „konzeptioneller Übersetzer und Moderator“ erträglich zu machen, ohne ihn zu verdrängen. Der Klient soll (die Schwierigkeit) lernen, auch Zielformulierungen für personenbezogene Prozesse zu erarbeiten und damit umgehen zu können.

Besondere Bedeutung fällt an dieser Stelle der Sprache zu. Sie das einzige Medium, über das sich Coach und Klient gemeinsam über die Zielvorstellungen austauschen können. Oftmals wird in diesem Zusammenhang der Begriff „besser“ verwendet. Dieser Komparativ stellt im Grunde genommen eigentlich nur einen höheren Wert auf einer fiktiven Skala dar, die in der überschaubaren Welt des Managements durch „Gewohnheit, Tradition und die Art der Aufgabe meistens klar beschrieben (...ist, Der Autor), auch wenn dies den Beteiligten nicht immer bewußt ist.“¹⁹

Während des Coaching-Prozesses muß aber erst ermittelt werden, welche Qualitäten mit jener Skala gemeint werden. „Ist ein besserer Kontakt wirklich der, der mit weniger Konflikten abläuft? Oder wäre es nicht vielleicht besser, sich den Konflikten zuzuwenden?...“²⁰ Es ist also unumgänglich den Begriff „besser“ zu definieren, um vorab bei der Zielformulierung zu beschreiben, was den erwünschten Endzustand eigentlich ausmacht. Durch diese Arbeit an der Zielformulierung gewinnt der Coach einen Einblick in die Denkgewohnheiten seines Klienten, ihm wird deutlich, wie unterschiedliche Auffassungen von Realität vorherrschen können. Erst mit diesem Hintergrundwissen wird es dem Coach möglich sein, sehr globale, abstrakte Zielvorstellungen wie Effizienz, Persönlichkeitsförderung, Selbstverwirklichung, Qualifikationsanpassung, Motivation für den jeweiligen Einzelfall aus ihrer scheinbar so selbstverständlichen Bedeutung...“²¹ herauszulösen und interpretieren zu können. So gesehen stellt die Zielformulierung also einen Teil des „Kennenlernprozesses“ dar, über den er etwas über Orientierungen und Wertevorstellungen seines Klienten erfährt.

Ein anderer Ansatz, mit der zwangsläufig gegebenen Unschärfe der Zielvorstellungen umzugehen, ist das Angehen gegen psychische oder gar physische Symptome, die als Ursache des Problems gewertet werden.

Auf der Personenebene können sich solche Symptome z.B. in Form von „Verhaltensweisen oder psychische und physische Empfindungen wie z.B. Schweigen, wo man eigentlich reden möchte, Reden, wo man eigentlich schweigen möchte, Kommunikationsgewohnheiten, Verschieben von bestimmten Arbeiten, Erschöpfung, Kopfschmerzen, psychosomatische Beschwerden, Spannungsgefühle, Schlaflosigkeit, Ärger, Trauer, Depression, Ungeduld oder auch unterschiedliche Formen von Befürchtungen und Angst“ äußern.²²

Besonderes Augenmerk des Coaches bei der Formulierung der Ziele muß immer darauf gerichtet sein, darauf hinzuweisen, daß es beim Coaching -im Gegensatz zur Psychotherapie, nicht darum geht, durch irgendeine geeignete Problembearbeitung diese Symptome abzustellen, sondern, „daß solche partiellen Veränderungen von genau lokalisierten Eigenschaften, Verhaltensweisen oder Gefühlslagen kaum möglich sein werden.“²³ Es wird also vom Klienten während des Coaching-Prozesses erwartet, sein Handeln und Verhalten vollends umzustellen, sich der Gesamtheit und des Umfangs der Wirkungszusammenhänge im Klaren zu werden, und sich dementsprechend, auch außerhalb des Berufslebens zu ändern.

Im Fortlauf der Coachingarbeit und der damit verbundenen Klärung der Ziele kommt es auch zur Vergrößerung des Erwartungsfeldes.

Bei der Untersuchung des Lebens- und Arbeitsarrangement des Klienten in ihrer Gänze wird dabei „jede Verhaltensweise, jede Empfindung und jedes Symptom irgendwie und auf unbekannte Weise mit allem anderen in Leben und Beruf der Führungskraft ..., auch mit Phänomenen, die in diesem früheren Stadium der Arbeit noch gar nicht sichtbar geworden sind“ in Verbindung gesetzt und im Kontext bewertet.²⁴

Als weit weniger komplex gestalten sich die Zielformulierungen jener Coaching-Prozesse, bei denen es um klar abgrenzbare Lernwünsche z.B. im Verhaltensbereich, um Fertigkeiten oder konkrete Handlungsweisen geht. Schließlich ist es hier auch möglich, die altbekannten kommunikativen Verfahrensweisen zur Zielbestimmung zu gebrauchen, die den Führungskräften bei „der führungsorientierten Vereinbarung von Leistungszielen“²⁵ aus ihrem Geschäftsalltag her, geläufig sein müßten und daher recht wenig Zeit Anspruch nehmen.

Insgesamt bleibt festzuhalten, daß entgegen dem zuletzt dargestellten Idealtypus des managementzugehörigen Problemfeldes, welches man relativ schnell und einfach in den Griff bekommen kann, während sehr personenbezogene Problematiken aus Sicht des Coaches die Aktivität der Zielformulierung als konzeptionelles Zugeständnis erscheinen lassen, das an die Denkgewohnheiten seines Klienten gemacht werden.

Gerade dies ist aber wichtig, weil der Coach auf diesem Wege bereits zusammen mit seinem Schützling erforschen kann, „worum es diesem im Leben, in der Arbeit und im Umgang mit anderen geht.“²⁶

Er lernt dabei, seinen Klienten mit seiner Weltsicht zu verstehen und wie dieser seine Realität konstruiert hat.

Der grundsätzliche Konflikt zwischen der auf Zielereichung gerichtete Orientierung des Managers einerseits, und der prozeßhaften Orientierung des Coaches andererseits, für den es „angesichts der unüberschaubaren Lebenskomplexität des Klienten zu Beginn des Coachings unmöglich erscheint, bereits operationalisierte erwünschte Endzustände beschreiben zu wollen“²⁷,bleibt allerdings bestehen.

2.2. Wer setzt die Ziele?

Schon Cicero warf seinerzeit mit seiner Frage Cui bono ? (Wem nützt es ?) die Grundfrage nach Macht, unterschiedlichen Interessen und Handlungsmotiven auf.

Auch über unsere Frage, wessen Ziele im Coaching eigentlich verfolgt werden, gibt es kein eindeutiges Meinungsbild, statt dessen findet man unter Coaches, Personalmanagern und in der interessierten Öffentlichkeit ein breites Antwortspektrum.

So gibt es z.B. die Auffassung, Coaching habe klar eine Personalentwicklungsfunktion inne, es stehe im Dienst der Unternehmensziele und müsse deshalb den Vorgaben des Unternehmens verpflichtet bleiben. Der Coach, eingesetzt als Handlungsgehilfe desUnternehmens fördert nach vorgegebenen Weisungen die Führungskräfte in einer bestimmten, kunstvollen Prozedur zur Wiederherstellung bzw. Steigerung der Leistungsfähigkeit oder -bereitschaft.

Andere wiederum vertreten die Meinung, „daß die inhaltlichen Ziele des Coachings selbstverständlich einzig und alleine vom Klienten aus dessen personaler Autonomie heraus zu bestimmen seien, unabhängig davon, in welchem Kontext und unter welchen Auftragsbedingungen die Coaching-Situation unter vier Augen zustande kam.“²⁸ In diesem Falle steht der Coach also völlig in den Diensten des Klienten, als Auftraggeber, stehen doch „seine Person, sein Leben, seine Denkgewohnheiten, seine Gefühle, seine Absichten und seine Verhaltensweisen“²⁹ im Vordergrund der Betreuungsarbeit. Betrachtet man die Dreierbeziehung Coach, Klient und Unternehmen aber genauer, so erkennt man die wechselseitigen Einflüsse und Abhängigkeitsverhältnisse untereinander.

Der Klient ist nicht das Aggregat Mensch, das willkürlich manipuliert werden kann, er ist eine autonome Person mit dem Recht auf Selbstbestimmung.

Andererseits muß ihm klar sein, daß von seinem Verhalten und Handeln auch seine Rolle im Berufsleben abhängig ist, die er zum Schaden oder zum Vorteil des Unternehmens gestalten kann und an der im Coaching gearbeitet wird. Ferner muß er wissen, daß das Unternehmen gerade an dieser Einstellung zur Berufsrolle vitales Interesse bezeugt.

Das Unternehmen, das beispielsweise durch Personalentwickler vertreten wird, sieht den Angestellten natürlich auch nicht als ein beliebig steuerbares Objekt, das man mit Hilfe ausgefeilter Techniken aus der psychologischen Trickkiste zurichten kann.

Vielmehr ist es davon abhängig, daß der Manager aus freiem Antrieb bereit ist, in seiner Berufsrolle flexibel und angepaßt auf Situationen zu antworten.

Trotzdem ist, wie Wittwer (1986) feststellt, der Betrieb nicht an der Individualisierung des Beschäftigten interessiert, „sondern (an) seinen Funktionen als Inhaber einer betrieblichen Position.“³⁰

Der Coach schließlich kennt die wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnisse und bringt dazu noch seine eigenen Zielvorstellungen mit ins Spiel. Er wird es sich erlauben, zu entscheiden, mit welchen Problemfällen, Themen oder Personen(-gruppen) er arbeiten kann, bzw. bei welchen er aufgrund der Unvereinbarkeit von Zielvorstellungen es lieber läßt.

Dies bedeutet im Hinblick auf das Zielkriterium des Coachings, daß “nicht allein aus der Machtfrage nach der zielbestimmenden Instanz, sondern auch und gerade aus der Prozeßfrage nach der Transparenz und Sorgfalt, mit der dieser Vorgang der Zielformulierung im Spiel wechselseitiger Abhängigkeiten zwischen den drei Polen (Coach-Klient-Unternehmen) reflektiert und verhandelt wird.“³¹

Entscheidendes Faktum bei der gegenseitigen Zielformulierung ist also die Transparenz des Formulierungsprozesses nach dem Ideal des herrschaftsfreien Diskurses. Diese Herschaftsfreiheit muß allerdings noch erarbeitet werden, und zwar indem alle Beteiligten, als autonome Mitglieder miteinander vereinbaren, wessen Interessen durch das Coaching vertreten werden, bzw. wem es nützt.

2.3.Arbeitsformen des „Coachings“ nach der Zielformulierung

Zunächst sei erwähnt, daß nur dann ein effektiver Coachingprozeß eingeleitet werden kann, wenn zwischen dem Coach und seinem Klienten Kontakt gegeben ist, „stimmt die Beziehung nicht, so wird Coaching sehr zeitaufwendig und mit großer Wahrscheinlichkeit zu einem permanenten Hindernisrennen.“³²

Unter den vielen verschiedenen Coaching-Verhaltensweisen, bzw.-arbeitsformen möchte ich im folgenden näher auf jene vier Grundarbeitsformen eingehen, die W. Looss unterscheidet, diese sind zeitlich und inhaltlich aufeinander aufgebaut und können daher in ihrer Reihenfolge nicht vertauscht werden: Die erste Arbeitsform im weiteren Verlauf des Coachings ist a)die der Entlastungschaffung, die zweite nennt er b)die des Aufräumens, darauf folgt c)die Arbeitsform des Feedbacks, und schließlich die letzte d)der Instruktion und des Trainings.

a) Wie der Name der ersten Form bereits verrät, geht es dabei zunächst, den Klienten aus einem Zustand hoher emotionaler Resignation oder Betroffenheit heraus, zu entlasten, zu beruhigen. Nicht selten nämlich, haben sich im Vorfeld krisenhafte Zuspitzungen, resultierend aus schleichenden, sich verschärfenden Problemsituationen in Form von plötzlich auftretenden An- bzw. Überforderungen an die Führungskraft (z.B. Kündigung, Nichtbeförderung Versetzung, usw.) „emotionale Aufladungen von Unsicherheit, Ärger, manchmal auch Verzweiflung und Angst“ hervorgerufen.³³

Sicher spielt auch die Angst und Ungewißheit in Bezug auf den bevorstehenden Coachingprozeß, oder den Coach selber eine tragende Rolle. Unterstützt wird die Angst sicher von etwaigen Befürchtungen, Erwartungen oder Phantasien. Gerade hier aber muß die Arbeit des Coaches ansetzen: Es liegt an ihm, dem Klienten zu ermöglichen, seine Betroffenheit, Ängste und Emotionen sanktionsfrei äußern zu können. Diese Entäußerung ist für den Klienten alles andere als leicht, häufig kommt es zu Verlegenheitsempfindungen, an denen der Coach wiederum unterstützend ansetzen soll, auch liegt es an ihm, dem Klienten zu instruieren, wie dieser sich in diesen bestimmten Gefühlslagen anders verhalten kann. Vorallem Zeit, Ermutigung und nicht zuletzt das Vertrauen zum Coach helfen dem Klienten bei dem allmählichen Vertraut machen mit seinem Zustand, seiner eigenen Beschreibung/Findung und der Fähigkeit, ohne der Gefahr der Sanktionierung seine erlebten und augenblicklichen Emotionen, frei zu äußern.

Natürlich gibt es auch Fälle, in denen jene beschriebene erste Arbeitsform nicht nötig ist, bei Zielsetzungen im Bereich der Verhaltensebene, bzw. der intellektuellen Förderung, beispielsweise, entfallen intensivere emotionale Regungen.

Eine eventuell aufkommende gewisse Unsicherheit, als Ergebnis der „ungewohnt vertrauten Zwei-Personen-Situation ohne die gängigen und vertrauten Rituale des Manageralltags“³⁴ ist dabei durchaus denkbar, jedoch relativ schnell zugunsten einer „intensiven Arbeitshaltung“ als normal und nicht störend abgetan.

b) Die zweite, zumeist länger andauernde und anstrengende Arbeitsform, das „Aufräumen“ soll im besonderen unbearbeitete, lange Zeit vor sich her geschobene, also unbearbeitete Probleme, fehlgeschlagene eigene Lösungsversuche oder sonstige Störgrößen dieser Art aufräumen, bzw. klären. Oft nämlich, sind es gerade derartige Erfahrungen, die den Klienten in einem Zustand erheblichen Durcheinanders in den Coaching-Prozeß einfinden lassen. Dabei finden sich vorallem Unklarheiten zur eigenen Person, zu den entsprechenden Lebensgewohnheiten, aber auch im Hinblick auf andere Personen. “Es gibt viele verdorbene Beziehungen, kommunikative Mißverständnisse, jahrelang unbearbeitete Konflikte, Irrtümer, ideologische Schlußfolgerungen, Konflikteskalationen.“³⁵

J. Whitmore (1996) bemerkt in dem Zusammenhang, daß der rein förderliche Aspekt des Coaching vorallem in dem Stellen von Fragen liege, die „in einem ruhigen, nicht-kritischen Tonfall“ erfolgen sollen, „soweit wie möglich dem Interesse des Gecoachten folgen“ und daß der Coach „genau auf die Antworten des Gecoachten achten“ soll.

Die Bedeutung des Tonfalls, der Körpersprache und Reflexion des Coach ist dabei nicht zu unterschätzen.³⁶

Das Eingreifen des Coach muß dabei äußerst behutsam sein, er darf nicht den Fehler begehen, durch vorschnelle und intensive Ratschläge den Klienten zu bedrängen. Dies würde der angestrengten, komplexen Realität nicht gerecht. Nein, der Klient selber nimmt das Aufräumen in die Hand, er bestimmt Schrittfolge und Tempo.

Der Coach hat vielmehr die Aufgabe, beim Aufräumen und Sortieren unterstützend präsent zu sein. Er soll den einzelnen Aufräumaktivitäten vorbereitend zur Seite stehen und sich etwa „als Sparringpartner für kommunikatives Probehandeln“ anbieten.³⁷

Allmählich nimmt der Klient sich jedes jener unangenehmen, unabgeschlossenen und verdrängten Themen vor, um sie schließlich zu beenden, dazu müssen Gespräche geführt, Entscheidungen getroffen, und Maßnahmen ergriffen werden. Je weiter sich dabei der Klient auf das Ziel des Aufräumens hinbewegt, desto mehr steigt die verfügbare Energie, die im weiteren Verlauf des Coaching gebraucht werden wird.

Oftmals ergeben sich auch während des Aufräumens Überraschungen, so entstehen z.B. unvorhersehbare Situationen: einiges klärt sich von selbst, anderes gestaltet sich schwieriger, unwichtiger oder bedeutsamer als ursprünglich erwartet, usw. .

Die Aufräumarbeit führt letztlich zu einer neuen Sichtweise des Klienten, das Beziehungsgefüge und zwangsläufig auch die Kommunikation ändern sich.

Die neuen, nicht immer nur angenehmen Erfahrungen des Aufräumens müssen zunächst verarbeitet werden, und können sich gleichermaßen rasch oder auch nur schleppend entwickeln.

c) Kommen wir nun zum dritten Schritt, dem Feedback. Verläßt man sich auf Umfragen und Meinungsäußerungen, so W. Looss, so sind jene Rückmeldungen zur Person, bzw. zum Verhalten im Management schlicht Mangelware. Gerade in höheren hierarchischen Positionen tritt dieses Phänomen des Feedback-Armuts an der Führungsspitze deutlich auf, so daß W. Looss (1991) dies geradezu „als eine der Ursachen für das Auftauchen des Coaching- Konzeptes“ ansieht, daß den betroffenen Führungskräften wieder einen Blick in den sozialen Spiegel ermöglichen soll.³⁸

Er vergleicht ferner das Regelkreis-Modell der Kybernetik mit der Stellung des Feedback-hungrigen Managers: Dabei soll verdeutlicht werden, daß Regelungsleistungen ohne Rückkopplungen nicht möglich sind. Der führende Manager ist also zwingend auf jene Rückmeldungen, so wie wir sie auch und zum selben Zwecke vom Militär kennen, für z.B.personenbezogene Entscheidungen, dementsprechenden Verhaltensweisen, also sein gesamtes Führungsverhalten, angewiesen.

Dem Coach unterliegt es, gerade im Umgang mit denjenigen Klienten, die eben dieses Feedback nicht mehr gewohnt sind, das Coaching so zu gestalten, daß diese nicht mit zu vielen, massiven Verhaltensrückmeldungen überfordert werden. Dieses würde sonst im schlimmsten Falle zu Ablehnungs- und Widerstandsempfindungen gegen den Coach führen können, was dem Coaching schweren Schaden zufügen würde.

Auch Rückmeldeprozesse müssen dem Gebot der Anschlußfähigkeit genüge leisten, d.h. „Die Rückmeldungen des Coaches müssen gerade noch kompatibel sein mit den existenten Vorannahmen des Klienten, sonst ist der Informationsgehalt der Rückmeldung hinfällig.“³⁹ Die Beziehung zwischen verfügbarem, bekanntem und neuem, unbekanntem Stoff muß also in einem bestimmten Verhältnis zueinander stehen, das der Coach steuert.

Ziel der Rückmeldearbeit ist es, den Klienten für die Aufnahmefähigkeit relevanter Umweltsignale zu sensibilisieren.

Hat er einmal erkannt, daß „auch seine Welt voll von Informations-quellen für Rückmeldung steckt, die er sich lediglich einzuholen braucht“ ist der Klient als Führungskraft in seiner Beziehung zu anderen Personen ein ganzes Stück weiter gekommen. Schlüssel dazu ist aber zunächst einmal das Vertrauen zum Coach und seiner Glaubwürdigkeit. Gerade im Umgang mit ungewohnten Rückmeldeinformationen vom Coach ist entscheidend, ob eine tragfähige Beziehung vorherrscht. Somit ist im Coaching-Prozeß vorallem auch der Zeitpunkt der Rückmeldearbeit ausschlaggebend:

Erst wenn der Coach sich des Vertrauens vom Klienten sicher sein kann, sollte dieser Arbeitsschritt begonnen werden. Auch ist vom Coach darauf zu achten, daß sich kein Abhängigkeitsgefühl seitens des Klienten bildet, der seine künftigen Entscheidungen nur noch vom Kommentar des Coaches abhängig macht, als seien diese das einzig Glaubwürdige etc. allein.

Insgesamt eine nicht ganz einfache Arbeit für den Coach, schafft doch gewöhnlich ein solcher personenbezogener Informationsaustausch schnell eine erhebliche Nähe und Intimität, die für den Klienten unter Umständen „mit Unbehagen oder schwierig zu verarbeitenden Reaktionen verbunden ist“⁴⁰,die es dann erneut aufzugreifen und zu beheben gilt.

d) Der letzte Arbeitsschritt ist der des Trainings, bzw. der Instruktion.

In vielen Coachingformen als die eigentliche Tätigkeit des Coaches angesehen, ließe sich in dieser die Coachingveranstaltung letztlich als eine rein „pädagogische Veranstaltung“⁴¹ beschreiben, vergleichbar mit einem Privatunterricht eines Hauslehrers.

Es drängt sich dabei natürlich die Frage auf, inwieweit sich die, in der Regel studierte bzw. hochqualifizierte, die Karriereleiter bereits weit erklommene Führungsperson als Klient, bereit und willig ist, sich einer solchen Lernanstrengungen zu unterziehen. Halten sich zwar die meisten Führungskräfte selbst für „außergewöhnlich lernfähig“, so ist ihr Lernverständnis jedoch oft auf materiellen Bildung, also die bloße „Aufnahme von Sach- und Fachinformationen“ beschränkt.⁴²

Da man aber in der Pädagogik den Begriff des Lernens oftmals mit Verhaltensänderung übersetzt, kommt zu dem intellektuellen noch ein verhaltensorientierter Aspekt hinzu, der „ohne emotionale Grundlage und ohne entsprechende Grundüberzeugungen (Einstellungen) kaum generiert werden kann, “⁴³

Geht man davon aus, daß nur dann Lernaufwand in Betracht kommt, wenn man an eine Grenze der eigenen Handlungsmöglichkeit erfährt, daß das Lernen die Person, wenn auch nur vorübergehend in einen Unsicherheitszustand im Sinne des Noch-nicht-Könnens versetzt und man diese Negativaspekte mit der Situation des Mächtigen im Berufsfeld, der es schon irgendwie schaffen wird, vergleicht, so fällt auf, daß hierbei die zwei Begriffe Lernen und Macht völlig entgegengesetzt zueinander stehen. Definiert man den Zweck des Lernens als Gefahr für den Status quo, so wie es z.B. das „manager magazin“ in einem Leitartikel mit der Überschrift „Herrschaft des Status quo“ über Führungskräfte beschrieb, so verwundert es nicht, daß unser Manager als Klient im Coaching-Prozess nicht unbedingt sofort derartig Lernbereitschaft äußert.

Es ist auch völlig nachvollziehbar, daß er als Führungskraft unbeschadet und ohne Irritationen das Coaching beenden möchte. Daraus leitet sich die besondere Schwierigkeit der pädagogischen Umsetzung des Coaches in dieser Phase ab:

Erst wenn dieser es nach mancher Vorarbeit erreicht hat, daß der Klient die Notwendigkeit jedes, auch noch so als unbedeutend erscheinendes Lernen von sozio-technischen Fähigkeiten erkennt und einsieht, kann ein Lernprozeß beginnen. Diese Fähigkeiten nämlich, „stellen einen Eingriff in sein Gesamtarrangement von Denken, Fühlen, Wollen, Überzeugungen, Normen und Wünsche...“ dar.

Um dies zu erreichen, muß der Coach auf alle ihm geläufigen Tricks und Techniken der Erziehungslehre, besonders aber natürlich die der Erwachsenenbildung zurückgreifen: Das Anknüpfen an bestehende Erfahrungen, wie es schon einmal mit dem selben Hintergrund in einem früheren Kapitel angesprochen wurde, kann sich dabei genauso wirkungsvoll erweisen wie das Zeigen, Üben lassen, Korrigieren, sowie die lernbezogene Rückmeldung. Wie auch in anderen Bereichen, in denen etwas „trainiert“ wird, so entwirft auch bei unserem speziellen Managementcoaching der Trainer „Übungsreihen mit ansteigendem Schwierigkeitsgrad, bzw. zunehmender Komplexität.“⁴⁴

Ganz gleich, um welche Fähig- und Fertigkeiten es sich auch handelt, die es beim Coaching zu optimieren gilt, entscheidend ist in jedem Falle immer, ob der betreffende Coach auch eine fachlich-methodische Kompetenz hat, die sich auf das vom Klienten geäußerte Lerninteresse bezieht, also inwieweit der Coach über seine pädagogisch, psychologischen Fähigkeiten hinaus im Stoff steht.

W. Looss weist in diesem Zusammenhang darauf hin, daß es dann zu einem Konflikt kommen kann, wenn der Coach sich, wohlmöglich aus eigener vorherigen Berufserfahrung heraus „für vieles oder alles kompetent begreift, was der Manageralltag an offenen Fragen und möglichen Lernbedürfnissen aufzuweisen hat.“⁴⁵

Nicht selten nämlich erweisen sich gerade diejenigen vorgeschriebenen und kurzgehaltenen Verhaltensempfehlungen nach dem Motto Aus der Praxis für die Praxis in der Berufspraxis des Klienten als unbrauchbar, zu verschieden sind die Praxisbedingungen.

Alternativ soll der Coach die Grenzen seiner fachlichen Kompetenz und Zuständigkeit einsehen, sie benennen, um anschließend als Überweiser fungieren zu können. Nichts desto trotz gehört zu den Qualifikationen des Coaches, „daß er sich in der weiten Landschaft der Lernmöglichkeiten auskennt und seinem Klienten aktuelle Hinweise geben kann, wo dieses oder jenes Lerninteresse zu befriedigen ist.“⁴⁶

Auf die weiteren erforderlichen Qualifikationen eines Coaches werde ich in einem späteren, eigenen Kapitel genauer eingehen.

2.4. Die Grenzen des „Coachings“

Erinnern wir uns zu Beginn noch einmal an die Definition des Coaching-Begriffes:

Coaching wurde als „eine individuelle Beratungsform für Führungskräfte bei personenbezogenen Problemen im Rahmen der Berufsrolle“ beschrieben, „das auf einem Lernpotential, welches die dialogische Situation auf der Basis einer neutralen und klar vereinbarten Beziehung bereitstellt.“⁴⁷

Voraussetzung hierfür ist, daß der Klient sowohl die Fähigkeit besitzt, in seiner Berufsrolle im wesentlichen noch wirksam sein zu können, als auch das entsprechende Interesse aufweist, zwar mit Hilfe des Coaches, aber doch im wesentlichen aus eigener Kraft, seine Situation zu verändern. Dabei unterscheidet sich der Coach in der Bandbreite seiner Möglich- und Fähigkeitkeiten klar von dem Arbeitsfeld der Psychotherapie.

Coaching ist keine Psychotherapie. Coaching ist auch nicht darauf ausgerichtet, psychotherapeutischen Wirkung zu erzielen, auch wenn sicher viele der klassischen psychischen Störungen z.B. Depressionen, starke Zwänge, Realitätsverlust usw. , bewußt wie unbewußt oftmals beim Klienten vorhanden sind, und evtl. zur Teilnahme am CoachingSeminar führten. Dennoch wird in der Coachingpraxis eine Vielzahl verschiedener Lernformen abgedeckt, die mit unter an Psychotherapie angrenzt.

Manchmal, allerdings sehr selten, so bemerkt W. Looss (1991) ferner, können die vom Coach geschaffenen Lernanlässe und Irritationen vom Klienten nicht konstruktiv verarbeitet werden, bzw. das Anweisen oder Einwirken den Klienten nicht lernwirksam erreichen. Das hat zur Folge, daß der Klient in seinen Reaktionen und seinem Verhalten äußerst instabil wird und eine andere Art suchen müßte, „an seinen persönlichen Verhaltenseinschränkungen zu arbeiten.“ Stellt der Coach fest, daß die „Schwierigkeiten des Klienten mit seiner Umwelt einerseits sehr erheblich sind und andererseits deutlich wird, daß die serinen Verhaltensweisen und Erlebensformen zugrundeliegenden Störungen tief in seiner Person verankert sind, dann sind wohl intensivere Arbeitsformen psychotherapeutischen Zuschnitts nötig, die deutlich über das Coaching hinausgehen.“⁴⁸

Bei diesen Extremfällen, ebenso aber auch bei langanhaltenden psychosomatischen Beschwerden verschiedenster Art wäre die Fortführung eines Coaching-Prozesses außerdem unverantwortlich.

Statt dessen sollte es eine selbstverständliche professionelle Pflicht des Coaches sein, eine Übergabe zu entsprechenden Stellen, bzw. Fachkräften in die Wege zu leiten. Dabei muß alleine der Coach entscheiden, ob und wenn, zu welchem Zeitpunkt er seine beraterische Arbeit beenden muß, um seinen Klienten auf einen solchen Übergang vorzubereiten, bzw. zu vollziehen. Diese Entscheidung jedoch bedarf eines großen Erfahrungsschatzes und dem nötigen Fingerspitzengefühl seitens des Coaches, sind doch stets Grenzfälle mitzubedenken, dessen Grenzübergang vom Coach gestaltet werden muß. Es bietet sich alleine aus organisatorischen Gründen an, bereits vor Beginn des Coachings in einer ausführlichen gemeinsamen Klärung, bzw. gründlichen Vorbereitung zu hinterfragen, ob der mögliche Klient vom Coaching überhaupt profitieren kann oder nicht.

2.5. Die Qualifikationen für „Coaches“

An verschiedenen Stellen dieser Seminararbeit habe ich bereits einige erforderliche Voraussetzungen für einen Coach angesprochen, ein passender Einstieg in den Fragekomplex dieses Kapitels nach den Qualifikationen eines „guten“ Coaches ergibt sich aüßerdem zwangsläufig aus der zuvor im Kapitel 2.4. beschriebenen Grenzen, bzw. den damit verbundenen Problematiken des Coachings:

Es wird nämlich vom Coach der „verantwortungsbewußte Umgang mit diesen Grenzen der eigenen Zuständigkeit, Kompetenz und Leistbarkeit“ gefordert, der allerdings, so der Autor, „manchmal den Allmachtsphantasie des Coaches entgegen (steht).“⁴⁹

Strittig bleibt allerdings einerseits, wer sich als Coach bezeichnen darf, einer sein kann, darf oder sein soll.

Andererseits ist es unklar, ob man den Coach als jemanden betrachtet, der lediglich eine Funktion übernimmt, eine grundsätzliche Aufgabe eines Vorgesetzten also, oder aber ob es sich um einen eigenständigen Beruf handelt, der in Zeiten erhöhter „Beratungseuphorie“ sich als profitables Geschäft hat etablieren können.

Fest steht jedoch, daß der Trainer, wie Looss (1991) beschreibt über „eine interdisziplinär angelegte Schnittfeldqualifikation“ verfügt, „die ihre Wurzeln in einem humanistischen Zugang einerseits (Psychologie, Pädagogik, Philosophie) und einem sachrationalen, technisch-wirtschaftlich orientierten Vorverständnis von Management andererseits hat“.⁵⁰ Der Coach muß sowohl über Fachwissen/-qualifikationen z.B. im Bereich des Management, oder der Personalentwicklung verfügen, als auch im großen Maße soziale Kompetenzen, wie z.B. Empathiefähigkeit, Menschenkenntnis vorweisen, sowie in der Lage zu sein „role-taking, bzw. -making auszuführen. Dabei prallen zwei „Welten“ aufeinander:

Es gilt, die in den Humanwissenschaften entwickelte Form „beraterischer Beziehungsgestaltung“ in die des völlig anders ausgeprägten Kontextes von Management zu adaptierten, was die zentrale Schwierigkeit ausmacht.

Er muß also stets eine individuelle, dem Klienten und seiner Problemlage entsprechende Transformationsleistung der Theorien, auf die sich der Trainer während des Coachings bezieht auf das entsprechende Berufspraxisproblem des Klienten übertragen und entsprechend anwenden können. So gesehen enthält Coaching theoretische und praktische Anteile aus verschiedenen Disziplinen gleichermaßen, der Coach muß über Qualifikationen in gleicher Weise verfügen, wie über Erfahrungen.

Gehen wir nun näher auf die eigentlichen Kompetenzen ein, die der Coach in seiner Funktion benötigt und die wir zuvor wegen des unterschiedlichen fachlichen Ursprungs bereits „Schnittfeldqualifikationen“ bezeichneten.

Natürlich wäre ein Studium der „Humanwissenschaften“, also z.B. der Pädagogik, Psychologie oder Philosophie für den Coach eine gute Voraussetzung und wichtige Basis, geht es doch bei der Arbeit mit Menschen vorallem um menschliches Erleben, Fühlen, Denken, Wollen, Handeln usw. . Dabei muß das Studium jedoch nicht zwangsläufig an einer Universität erfolgen, sondern kann auch außerhalb vertieft und intensiviert werden. Coaches arbeiten mit Führungskräften zusammen, d.h. sie können ihre Tätigkeit innerhalb des Coachings nicht getrennt von der praktischen Managerwelt sehen, sondern sollten auch über „die Spielarten und Ergebnisse menschlichen gemeinsamen Handelns“ Bescheid wissen.⁵¹ Es ist vorallem auch die Vielzahl von Anteilen der Gesellschaftswissenschaften mit all ihren Disziplinen, die für den Coach ebenso von großer Bedeutung sein können; Schlagworte wie „Kommunikation und Nähe, (über) Krieg und Macht, (über) Normen und Ideale, (über) Tabus und Rituale, (über) Sexualität und Geld, (über) Rache und Forscherdrang, (über) Gruppen und Familien...“⁵² sind nur ein kleiner Ausschnitt eines großen, komplexen Geflechts, über die der Coach ein umfassenderes Wissen haben sollte, als bloß der private Erfahrungsschatz bieten kann.

Da es sich aber bei dem Umgang mit Menschen vorallem um diejenigen handelt, die in der „Wirtschaft“, bzw. im gesellschaftlichen Teilbereich mit den damit verbundenen fundamentalen Kenntnissen, bzw. Fachausdrücken auskennen. Dieses Moment dient darüber hinaus im hohen Maße der Glaubwürdigkeit des Coaches. Auch in diesem Falle ist ein entsprechendes ökonomisches Studium zwar von großem Vorteil, aber nicht obligatorisch.

Neben diesem Handwerkszeug, benötigt der Coach natürlich noch eine ganze Reihe von Fertigkeiten, um sich in seiner Rolle kompetent verhalten zu können: Dazu gehört zum einen die gesamte Bandbreite der beraterischen Kompetenz, einer Sonderform der Kommunikationsfähigkeit, die man sich nicht einfach in einem Studium aneignen kann, sondern, zumeist in Form von berufsbegleitenden Fortbildung, eingeübt werden muß, die nach einem „mehr oder minder verbreiteten und anerkannten beraterischen oder therapeutischen Handlungskonzept“ erworben werden soll. „Solche Konzepte sind auf der Basis der wichtigen psychotherapeutischen Schulen entstanden:

Aus der Psychoanalyse, der klientenzentrierten Gesprächstherapie, der Verhaltenstherapie, der Transaktionsanalyse,(...) .⁵³

Looss unterstellt jedem, der „Coach werden oder sein will, muß wohl Spaß daran haben, seine beraterischen Spuren als erster in den unberührten Tiefschnee einer von Personalberatung unberührten Teilwelt zu setzen.“⁵⁴

Der Coach betritt also mit seinem Handlungskonzept in vielerlei Hinsicht absolutes Neuland, das gekennzeichnet ist durch die Erstmaligkeit bestimmter Situationen, bzw. stets auftretenden Widrigkeiten.

Trotz der zunächst geringen entgegengebrachten Akzeptanz seiner Funktion als Coach, immer noch in der Lage zu sein, eben diese Tätigkeit als Herausforderung sehen zu können, setzt eine weitere Bedingung voraus, die Frustrationstoleranz.

Schließlich muß der Coach auch in der Lage sein, zu wissen, wie Führungskräfte denken, fühlen und handeln, will er sie führen. So ist es nicht verwunderlich, daß viele Coaches zuvor selber als Führungskraft gearbeitet haben. Sie sind weitgehend mit der innerbetrieblichen Struktur, spezifischen Verhaltensweisen, klassischen Problemlagen und nicht zuletzt mit der Denkweise und Sprache vertraut, für dessen Verständnis ein Außenstehender wohl zunächst seine Probleme hätte.

J. Whitmore (1996) bringt die nötigen Voraussetzungen auf eine kurze Formel, demnach muß der Coach in erster Linie „ausgesprochen gute Eigenschaften aufweisen:

Einfühlungsvermögen, Integrität und Unvoreingenommenheit ebenso wie in den meisten Fällen die Bereitschaft, mit seinen Mitarbeitern gänzlich anders umzugehen. (...)⁵⁵ In diesem Zusammenhang fallen bei A. Hamann/ J.J. Huber folgende drei Begriffe: Strategische -, bzw. Soziale Kompetenz und letztlich der der Persönlichkeit. Dabei wird die erste als Fähigkeit angesehen, „komplexe Zusammenhänge von dynamischen Vorgängen zu verstehen und in praktisches Handeln umzusetzen.“

Zur zweiten Form der Kompetenz „gehört nicht nur der Umgang mit dem einzelnen Mitarbeiter, sondern mit dem gesamten Team, das Verstehen der Dynamik von Gruppen.“ Der letzte Begriff der Persönlichkeit, wird umschrieben mit der Prozeßkompetenz, einer Fähigkeit, „Informationsprozesse, Entscheidungsvorgänge und Arbeitsschritte sorgfältig auf das Aufnahmevermögen und die Lernkurve von einzelnen und Gruppen abzustimmen. Er braucht aber auch die Chaoskompetenz, d.h. er muß mit akuten Konflikt- und Krisensituationen umgehen können, ruhig Blut bewahren und handlungsfähig bleiben.“⁵⁶ Darüber hinaus runden Eigenschaften wie Belastbarkeit, Gelassenheit, aber auch Offenheit, Ehrlichkeit, neben einem gesunden Selbstvertrauen und Zivilcourage und natürlich nicht zuletzt der richtigen Einstellung zu seinem Beruf das Spektrum erforderlicher, bzw. unumgänglicher Qualifikationen ab.

Geht man davon aus, daß der Manager, der beim Coach nach einer Lösungsmöglichkeit seines Problems sucht, „aus naheliegenden Gründen ebenfalls daran interessiert ist, die volle Schwere seiner Störung nicht erkennbar werden zu lassen“ und Beschreibungsmöglichkeiten so wählt, daß ein „Coaching zunächst als adäquat erscheinen“ kann, so liegt es nämlich am Coach, ob er hier wissend, berechnend oder ahnungslos „mitspielt“ und sich auf das Wagnis einläßt. Tut er das, so handelt er sich nicht nur selber, sondern auch seinem Klienten beträchtliche und vermeidbare Probleme ein, die später schwer zu beheben sein werden.⁵⁷

Looss schlägt in diesem Falle dem Coach eine regelmäßige Fallsupervision vor, dabei käme dem Coach, und das wäre eine weitere geforderte Qualifikation, eine psychotherapeutische Ausbildung zugute, um „urteilsfähiger für solche Erfahrungen an der Grenze seiner Zuständigkeit“ zu sein.⁵⁸

Nach Stiefel (1996) sind es wiederum vorallem folgende Anforderungen, die an den als Coach eingesetzten Vorgesetzten gestellt werden: Zum einen die Fähigkeit, bereit zu sein, „mit seinen Mitarbeitern einen Entwicklungsprozeß einzugehen und Zeit in die Führungsarbeit zu investieren. Dazu gehört auch die Grundhaltung bei einem Vorgesetzten, daß Mitarbeiter grundsätzlich entwicklungs- und veränderungsfähig sind und ihre Entwicklung auch von der Veränderungsmotivation abhängt, die ein Vorgesetzter beim Mitarbeiter erzeugen kann. Der Vorgesetzte muß sich und seinen persönlichen Stil, sowie seine Stärken und Schwächen kennen, um zu wissen, wie er in bestimmten Situationen auf den anderen wirkt, und damit er auf seine emotionalen Reaktionen achten kann.“⁵⁹

Insgesamt also ein weites Feld, über das es wohl ebenso viele verschiedene Ansichten, wie Publikationen gibt. Die angeführten und beschriebenen Positionen, bzw. die damit verbundenen Anforderungen/Qualifikationen erheben auch nicht den Anspruch, vollständig zu sein, vielmehr sollen sie uns zeigen, wie unterschiedlich sich die Anforderungsschwerpunkte -vorallem in der Berufspraxis, in der es um konkretes Handeln und Umsetzen des Stoffes geht, darstellen. Der Grundtenor weist in fast allen Fällen jedoch, durchaus viele Ähnlichkeiten oder Gemeinsamkeiten auf.

2.6. Die Spannweite des „Coachings“ im Überblick

Es ist bereits im vorletzten Kapitel, das sich mit den Grenzen des Coachings befaßte, ganz knapp auf die Schwierigkeit der scharfen und eindeutigen Abgrenzungsmöglichkeit des Coachings zur Psychotherapie hingewiesen worden.

Die selbe Schwierigkeit gestaltet sich ebenso für die Grenze zu anderen benachbarten Arbeitsformen. Vielerorts ist und bleibt es unklar, wo diese Grenze verläuft, bzw. verlaufen soll. So ist es auch nicht verwunderlich, daß sich selbst unter Trainern und Beratern oftmals die Meinung darüber differiert, ob es nun bei einer bestimmten Arbeitsform um Coaching handelt, oder ob man nicht lieber einen anderen Begriff dafür wählt.

Versucht man einen Überblick über die Spannweite des Coaching zu geben, „so können wir nach Thematik/Lernform, Ausübenden und Zielgruppe mehrere Unterscheidungen treffen und damit zu Typisierungen gelangen.“⁶⁰

Im weitesten Sinne kann Coaching alle Themen und zugehörigen Lernformen abdecken, die in der Zweier-Konstellation Coach - Klient im Rahmen der Berufsrolle eines Managers möglich ist. Greifen wir diese verschiedenen Lehrformen nochmals auf und ordnen wir jenen unterschiedliche Ausübende zu, so ist es möglich, zwischen externen und internen Coaches, Mentoren oder Vorgesetzten als Coaches zu unterscheiden: Während externe Coaches je nach Schwerpunkt der Arbeit das gesamte obere Spektrum der Themen und Arbeitsformen, so ist die Handlungsmöglichkeit in Bezug zur Thematik und Arbeitsform der internen Coaches eingeschränkter, weil bestimmte Themen und Arbeitsformen sehr personenbezogener Art im schlimmsten Falle zu „Rollenkonfusionen und Beziehungsunklarheit“⁶¹ führen kann. Die als Coach arbeitenden Mentoren sind für einen noch engeren Themenbereich zuständig, ihre Gestaltungsmöglichkeiten von Beziehungen und Arbeitsformen sind noch weiter beschnitten. Die als Coach fungierenden Vorgesetzten schließlich decken einen sehr an der üblichen Aufgabenerledigung ihrer Mitarbeiter angelegten Bereich von Themen und Arbeitsformen ab. Die Gefahr einer schädlichen Beziehungskonfusion im Zuge einer Beratungsbeziehung zu ihren Mitarbeitern ist aufgrund der hierarchischen Führungsstruktur am größten.

Teil B

3. Die lerntheoretische Reflexion des „Coachings“

Auch in diesem zweiten Teil der vorliegenden Seminararbeit, in der es darum geht die entsprechenden Lerntheorien, die hinter dem Coaching stecken, aufzudecken, gibt es sehr unterschiedliche Erklärungsansätze, bzw. Theorien.

Eine eindeutigen und alleinigen Lerntheorieansatz kann es nicht geben, vielmehr werde ich in diesem Kapitel unterschiedliche Erklärungszugänge zu diesem Thema aufzeigen und diskutieren.

So bemerkt z.B. W. Looss (1991), wie bereits angesprochen, daß sich das Coaching aller Lernformen bedient, geht darauf aber nicht genauer ein.⁶²

Eine weitere Möglichkeit, den lerntheoretischen Hintergrund des Coachings zu beleuchten, ist die, die Coachingpraxis als ein Puzzle anzusehen, das aus unterschiedlich großen Puzzlestücken, wobei jedes Stück einen anderen lerntheoretischen Aspekt darstellt, anzusehen, welches man quasi von außen aus unterschiedlichen lerntheoretischen Perspektiven betrachten und bewerten kann.

Je nach Ausbildung, Erfahrungsgehalt und Vorbildung des Coach sind entsprechend viele, bzw. große Puzzle-Anteile in seiner Praxis vertreten und können dementsprechend beim Coachen zum Ausdruck kommen. Dieses Modell schließt aus, daß etwa bestimmte Theorien stufenförmig aufeinander aufbauen, um dann schließlich die Praxis zu begründen, die als Ende der Treppe den theoretischen Unterbau abschließt. Vergleicht man nun die Lerntheorien mit anderen Verfahren, wie z.B. die des Trainings oder der der Fallarbeit, so fällt auf, daß das Lernen beim Training als ein steuerbarer, kognitiver Prozeß (z.B.: Imitationslernen; Modellernen, etc.) verstanden wird, der sich als Problemlöser in Form von Wissensvermittlung am Vorteildenken orientiert.

Der Trainer tritt als wissensvermittelnder Experte auf und leitet nach seiner Bedarfsanalyse alleine auf die Problemdefinition hin, er übernimmt klar die Leitungsfunktion, dem Kursteilnehmer bleibt meist nichts anderes übrig, als diese Vorgabe blind zu übernehmen. Anders das Verständnis des Lernens bei der Fallarbeit, hier wird das Lernen nämlich als eine subjektiv begründete soz. Kategorie beschrieben. Im Gegensatz zum ersten Fall ist hier das Lernproblem nicht vom Experten vorgegeben, sondern vom Teilnehmer. Man kann auch sagen, es handelt sich um einen Verstehensprozeß, der aus den verschiedenen Perspektiven in gleichberechtigter Weise betrachtet wird. Versucht man nun das Coaching unter diesen Gesichtspunkten einer der beiden Lerntheorien zuzuordnen, so fällt auf, daß die dem Coaching zugrundeliegende Theorie zumindest auch diese beiden Aspekte in sich vereint: Wie auch bei „normalen Trainingsformen“ tritt der Coach ebenfalls als Experte, als Wissensvermittler und Leitungsperson auf, der allerdings, stark angelehnt an die Funktion des Fallarbeitleiters im Sinne eines Verstehensprozesses den Klienten und sein Problem in den Vordergrund treten läßt. Dies jedoch geschieht meistens in einer wesentlich intimeren Zwei- Personen-Beziehung, in der sich der Coach viel gründlicher um seinen Coachee kümmern kann, in der „normalen“ Fallarbeit ist das aufgrund der Vielzahl anderer am Seminar Beteiligten nur schwer möglich.

So lassen sich bei genauerer Betrachtung noch viele andere lerntheoretische Zugänge nachweisen: Geht man z.B. davon aus, daß sich die Erwachsenenbildung als ein lebensweltbezogener Erkenntnisprozeß und der Lernvorgang als ein Erfahren der Verhaltenserwartungen anderer Personen (also auch die des Coaches) darstellt, der sich bei der Lösung von Handlungsproblemen ergibt und in das Verhaltensrepertoire übernommen und anerkannt wird, so kann man dem Coaching durchaus auch einen Interaktionistisch orientierten Zugang unterstellen.

Ludwig (1999) spricht in diesem Zusammenhang davon, daß sich „die Lernhandlung (...) in diesem Sinne als aktive Auseinandersetzung des Subjekts mit den vorfindlichen Bedeutungshorizonten/Verhaltenserwartungen anderer, denen gegenüber eine Differenz erfahren wird. Der Lernprozeß wird als Identitätsarbeit verstanden, bei der diese Differenz - im Falle des Gelingens - in einer entwickelteren Identität aufgelöst wird.“⁶³

Maßgebliche Bezugsperson dafür ist die Person des Coaches. Sie bietet dem Klienten die Möglichkeit, sich mit zunächst ihren Verhaltenserwartungen, bzw. Bedeutungshorizont auseinander zu setzen.

Auch konstruktivistische Zugänge lassen sich beim Coaching aufzeigen:

Grundannahme dafür ist die uneinholbare Differenz zwischen Lehrenden und Lernenden, die auf der Selbstreferentialiät lernender Systeme beruht. Das hat zur Folge, daß „unsere Wahrnehmungen, Kognitionen und Emotionen (...) autopoietische, operational geschlossene Aktivitäten unseres Gehirns (sind). Das Erkenntnissystem funktioniert selbstreferentiell und strukturdeterminiert.“⁶⁴

Der Lehrende, in unserem Falle also der Coach kann demnach nur Deutungsangebote liefern, für die Auswahl der entsprechenden Lerninhalte ist alleine der Klient verantwortlich, er entscheidet vorwiegend nach viablen Gesichtsgründen, nicht nach dem vorgegebenen Lehrplan des Lehrenden.

Somit ist auch etwas zum Lernerfolg ausgesagt, entscheidend sind nicht die Erfolgskriterien des Lernens wie „Objektivität oder Wahrheit“.

In Helmwart Hierdeis Taschenbuch der Pädagogik (1978) findet sich ein weiterer interessanter Aspekt, den man bei unserer Suche nach weiteren lerntheoretischen Hintergründen mit berücksichtigen sollte. So stößt man bei der Betrachtung verschiedener psychologischer Modelle des Lernens u.a. auf die sog. Informationstheorie. Der informationstheoretische Aspekt beim Lernen besteht im „durch Nachrichtenempfang bewirkten Abbau des Nicht-Gewußten. Durch die im Lernen vollzogene Informations- verarbeitung erfolgt eine Veränderung des Informationsgehaltes (gemessen in bit) der empfangenen Zeichen.“⁶⁵

Weil dieser Vorgang weder beobachtbar, noch objektivierbar ist, verbleiben lediglich verschiedene Möglichkeiten der Deutung. Die eine Möglichkeit wird als Aufbau interner Modelle beschrieben, die durch Approximation der umweltbedingten Umstände den subjektiven Informationsgehalt beeinflußen. Eine andere Möglichkeit ist die sog.

Transformation, hier wird die Informationsverarbeitung weiterer Nachrichten der Umwelt durch bereits vorliegende Informationen beeinflußt.

Speicherung, Wahrscheinlichkeits- verlagerung und Strukturierung gelten als bedeutende Lernfaktoren. Ebenso finden sich informationstheoretische Ansätze im Regelkreismodell der Kybernetik, „in dem der Prozeß der Rückmeldung (feed back) auch beim Lernen zentrale Funktionen (Kontrolle, Entscheidung) übernimmt.“⁶⁶

Übertragen auf die Problemsituation des Klienten bedeutet das, daß sich der Klient über sein Nicht-Wissen im klaren ist und sich hilfesuchend an den Coach wendet, um eine positive Veränderung des Informationsgehaltes zu erfahren. Bei diesem mit Piagets Äquilibrationsprozeß vergleichbaren Vorgang, gibt der Coach lediglich die dazu notwendigen Anstöße.

Vorallem wird dies im sog. Einzelcoaching bemerkbar, geht es hier im persönlichen Gespräch darum, „Veränderungs- und Selbsterkenntnisprozesse zu ermöglichen, durch Erweiterung der Selbstwahrnehmung das eigene Verhalten durchschaubar zu machen“.⁶⁷

4. Literaturliste

Fischer, M./Graf, P. (1998). Coaching. Ein Fernworkshop. Alling: Sandmann-Verlag.

Hamann, A./Huber, J.J. (1997). Coaching. Der Vorgesetzte als Trainer. Leonberg: Rosenberger Fachverlag.

Hierdeis, H. [Hrsg.] (1978). Taschenbuch der Pädagogik. Teil 2. KommunikationWissenschaftstheorie. Baltmannsweiler: Burgbücherei Schneider.

Looss, W. (1991). Coaching für Manager. Problembewältigung unter vier Augen. Landsberg/Lech: Verl. Moderne Industrie.

Ludwig, J. (1999). Literatur- und Forschungsreport. Zugänge zum selbstgestalteten Lernen aus subjektwissenschaftlicher Sicht. - übrige Angaben unbekannt -.

Schmidt-Tanger, M. (1998). Veränderungs-Coaching. Kompetent verändern. Paderborn: Junfermann Verlag.

Schwarz, G. (1995). Sozialmanagement. Alling: Sandmann-Verlag.

Stemmann, P./Wenzel, M. (1992). Trainingsmethoden, streng vertraulich. München; Landsberg am Lech: mng-Verlag.

Thomas, A. M. (1995). Coaching in der Personalentwicklung. Bern-Göttingen-Toronto- Seattle: Verlag Hans Huber.

Weber, H. [Hrsg.] (1993). Literatur für die Aus- und Weiterbildung in Organisationen. Hamburg: Windmühle, Verlag und Vertrieb von Medien.

Whitmore, J. (1996). Coaching für die Praxis. Frankfurt/New York: Campus Verlag.

Wilker, Fridrich-W. [Hrsg.] (1995). Supervision und Coaching. Aus der Praxis für die Praxis. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag GmbH.

Wittwer, W. (1982). Weiterbildung im Betrieb. Darstellung und Analyse. München-Wien- Baltimore: Urban&Schwarzenberg.

Wittwer, W. u.a. (1986). Didaktische Modelle zur Aus- und Weiterbildung von Ausbildern. Zur Gestaltung praxisorientierter Ausbilderseminare. Sindelfingen: expert verlag.

Zimbardo, P. (1995). Psychologie. Berlin-Heidelberg-New York: Springer-Verlag.

[...]

---

¹ Looss, S. 18

² A.Hamann/J.J. Huber, S .I (Vorw.)

³ J. Whitmore, S. 9

⁴ W. Looss, S. 13

⁵ W. Looss, S. 15

⁶ P. Stemmann/M. Wenzel, S. 61

⁷ P. Stemmann/M. Wenzel S. 61

⁸ W. Looss S. 39

⁹ W. Looss, S. 39

¹⁰ W. Looss, S. 40

¹¹ W. Looss, S. 40

¹² W. Looss, S. 41

¹³ W. Looss, S. 41

¹⁴ J. Whitmore, S.10

¹⁵ W. Looss, S. 42

¹⁶ W. Looss, S. 42

¹⁷ A. Hamann/ J.J. Huber, S. 60

¹⁸ W. Looss, S. 101

¹⁹ W. Looss, S. 101

²⁰ W. Looss, S. 102

²¹ W. Looss, S. 102

²² W. Looss, S. 103

²³ W. Looss, S. 103

²⁴ W. Looss, S. 103

²⁵ W. Looss, S. 104

²⁶ W. Looss, S. 104

²⁷ W. Looss, S. 105

²⁸ W. Looss, S. 105

²⁹ W. Looss, S. 105

³⁰ W. Wittwer, S. 89

³¹ W. Looss, S. 106

³² A. Haman/J.J. Huber, S. 79

³³ W. Looss, S. 110

³⁴ W. Looss, S. 111

³⁵ W. Looss, S. 112

³⁶ J. Whitmore, S50 ff

³⁷ W. Looss, S. 115

³⁸ W. Looss, S. 115

³⁹ W. Looss, S. 117

⁴⁰ W. Looss, S. 118

⁴¹ W. Looss, S. 119

⁴² W. Looss, S. 119

⁴³ W. Looss, S. 119

⁴⁴ W. Looss, S. 122

⁴⁵ W. Looss, S. 122

⁴⁶ W. Looss, S. 122

⁴⁷ W. Looss, S. 139

⁴⁸ W. Looss, S. 140

⁴⁹ W. Looss, S. 142

⁵⁰ W. Looss S. 14

⁵¹ W. Looss, S. 190

⁵² W. Looss, S. 190

⁵³ W. Looss, S. 191

⁵⁴ W. Looss, S. 192

⁵⁵ J. Whitmore, S. 20

⁵⁶ A. Hamann/J.J. Huber, S. 15

⁵⁷ W. Looss, S. 142

⁵⁸ W. Looss, S. 142

⁵⁹ A. Hamann/J.J. Huber, S. 24ff

⁶⁰ W. Looss, S. 147

⁶¹ W. Looss, S. 149

⁶² W. Looss, S. 147

⁶³ J. Ludwig, S. 62f

⁶⁴ J. Ludwig, S. 65

⁶⁵ H. Hierdeis, S. 551

⁶⁶ H. Hierdeis, S. 551

⁶⁷ F.-W. Wilker 1995, S.205