Die Kapitalien nach Bourdieu und die Nutzung digitaler Medien im Jugendalter

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffe und Definitionen
2.1. Digitale Medien im pädagogischen Kontext
2.2. Medienkompetenz als Lernziel und Schlüsselfertigkeit

3. Kapital, sozialer Raum und Habitus nach Pierre Bourdieu
3.1. ÖkonomischesKapital
3.2. Kulturelles Kapital
3.3. SozialesKapital
3.4. SozialerRaumundHabitus
3.5. Kulturelles Kapital in der Informations- und Wissensgesellschaft

4. Stand der Forschung
4.1. „Mediennutzung und Medienkompetenz im Jugendalter" von Treumann, Meister, Sander, Burkatzki, Hagedorn, Kämmerer, Strotmann und Wegener
4.2. „DIVSI U25"- Studie
4.3. „Soziale Ungleichheit im virtuellen Raum: Wie nutzen Jugendliche das Internet?" von Otto, Iske, Kutscher und Klein
4.4. „DieRollevonMedieninsozialbenachteiligtenFamilien" von PausHasebrink und Kulterer

5. Studiendiskussion

6. Analyse des Forschungsgegenstands
6.1. Beantwortung der Forschungsfrage

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

Folienpräsentation

1. Einleitung

Als zentrale gesellschaftliche Ressource des 21. Jahrhunderts ist Bildung die Voraussetzung, um die komplexen Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft bewältigen zu können (vgl. Quenzel 2010, S. 11). Im Zeitalter der Informations- und Kommunikationstechnologien ist Bildung ohne digitale Medien kaum noch denkbar (vgl. Rummler et al. 2016, S. 2). Digitale Medien führen zu erhöhten Qualifikationsanforderungen der Arbeitswelt. Sie bedingen zugleich gestiegene Erwartungen an den Bildungserwerb, da Lernen, auch aufgrund der unzureichenden Implementierung bildungspolitischer Maßnahmen, zunehmend von institutioneilen Strukturen entkoppelt wird und der erfolgreiche Erwerb von Bildung und Wissen in der Verantwortung des/ der Einzelnen liegt (vgl. Quenzel 2010, S. 18).

Als nachwachsende Generation gelten Kinder und Jugendliche als Pioniere der Wissens- und Informationsgesellschaft (vgl. Hasebrink / Lampert 2011, S. 3).Jugendliche¹ sind bereits mit digitalen Medien² aufgewachsen. Sie zeigen eine hohe Nutzungsfrequenz und scheinen mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien bestens vertraut zu sein (vgl. Hargittai 2010, S. 93). Trotz des ihnen zugeschriebenen Expertenstatus nehmen Heranwachsende das Bildungspotenzial digitaler Medien als inhaltliches Orientierungsund technisches Verfügungswissen nicht gleichermaßen in Anspruch (vgl. Zorn 2011, S. 192). Ob und inwiefern digitale Medien dem Bildungs- Wissens- und Informationserwerb dienen, variiert in Abhängigkeit von der sozio- kulturellen Kontextualisierung sowie dem Bildungsniveau der Heranwachsenden (vgl. Niesyto 2009, S. 9). Jugendliche Medienrezipientlnnen entstammen unterschiedlichen sozioökonomischen Herkunftsmilieus, ihre Elternhäuser differieren hinsichtlich ihres Bildungs- Berufs- und Einkommensstatus (vgl. Treumann et al. 2007, S. 21).

Medienpraxis wird primär in der Familie erlernt und verbleibt prägend im weiteren biographischen Verlauf. Sie ist zugleich soziale Praxis und gebettet in den kommunikativen Familienalltag (vgl. Beck et al. 2017, S. 13; Breiter et al.

2010, S. 21). In Abhängigkeit von den im Elternhaus verinnerlichten medialen Wahrnehmungs- Bewertungs- und Nutzungsschemata bilden Jugendliche unterschiedliche Präferenzen hinsichtlich der konsumierten Medien aus, indem sie bestimmte Inhalte und Praktiken als legitim anerkennen und davon abweichenden medialen Aneignungsweisen ablehnend gegenüberstehen (vgl. Niesyto 2009, S. 12-14). Ungleiche mediale Nutzungsschemata entsprechen unterschiedlichen subjektiven Vorlieben der Jugendlichen. Sie sind zugleich Ausdruck einer ungleichen Verfügung über kulturelle und soziale Handlungsressourcen (vgl. Iske et al. 2007, S. 70). Die Verfügbarkeit kulturellen und sozialen Kapitals bestimmt darüber, mit welchen Motiven und zu welchem Zweck Jugendliche digitale Medien gebrauchen (vgl. Wagner 2010, S. 83). Sie ist ferner ausschlaggebend für die Interpretation medialer Inhalte, die Ausbildung medienbezogener Präferenzen sowie die Genese eines medialen Habitus, der Distinktions- und Schließungsprozesse im virtuellen Raum befördert (vgl. Iske et al. 2005, S. 38). Eine ungleiche Kapitalausstattung manifestiert sich in der Partizipation über Onlineforen, der Inanspruchnahme virtueller Beratungsangebote sowie der Gestaltung eigener Internetinhalte, hier zeigen sich teils deutliche Unterschiede zwischen Jugendlichen unterschiedlicher sozialer Herkunft (vgl. Cleppien / Lerche 2010, S. 71-105).

Das Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit im Lehrgebiet „Allgemeine Bildungswissenschaft“ ist die systematische Darstellung, methodische Überprüfung sowie theoriefundierte Analyse des empirischen sozialwissenschaftlichen Forschungsstandes zur Thematik „Nutzung digitaler Medien im Jugendalter“. Die biographische Periode der Jugend wird gewählt, da der verantwortungsvolle Umgang mit Angeboten des, auch medialen, Konsumsektors, eine der zentralen Entwicklungsaufgaben dieser Lebensphase darstellt (vgl. Hurrelmann / Quenzel 2016, S. 34). Unter Bezugnahme auf die Kapital- und Habitustheorie Pierre Bourdieus werden die empirischen Studien daraufhin untersucht, ob und inwiefern Zusammenhänge bestehen zwischen einer ungleichen Ausstattung jugendlicher Mediennutzerinnen mit kulturellem, sozialem und ökonomischem Kapital sowie der Art und Weise, wie die Heranwachsenden digitale Medien bewerten, nach welchen Kriterien sie das tatsächlich genutzte aus dem ihnen verfügbaren Angebot auswählen und inwiefern sie durch die Nutzung Kompetenzen erwerben. Die bildungswissenschaftliche Relevanz des vorliegenden Themas liegt darin begründet, dass digitale Medien den Zugang zu beruflicher und gesellschaftlicher Teilhabe strukturieren (vgl. Albrecht / Revermann 2016, S. 9). Ein kompetenter Umgang mit den neuen Technolo- gien ist für junge Sozialisanden umso wichtiger, um den Anschluss an soziale Teilhabechancen nicht zu verlieren.

Anknüpfend an die dargestellten Zusammenhänge wird das Forschungsinteresse vorliegenderArbeit anhand folgender Forschungsfrage präzisiert:

Inwiefern beeinflusst eine ungleiche Ausstattung mit kulturellem, sozialem und ökonomischem Kapital die Bewertung und Nutzung digitaler Medien im Jugendalter?

Strukturierende Leitfragen lauten:

1. Welche Rolle spielt das formale Bildungsniveau für medienbezogene Präferenzen und Nutzungsschemata?
2. Welche Bedeutung kommt der familiären Herkunft für den Medienkompetenzerwerb zu?
3. Inwiefern bedingen habituelle SchematajugendlicherMediennutzender Distinktions- und Schließungsprozesse im virtuellen Raum?

Um die Forschungsfrage zu beantworten, wird der Forschungsgegenstand vorliegender Arbeit in Form empirischer, den Themenkomplex „Mediennutzung im Jugendalter“ untersuchender Studien vorgestellt, diskutiert und auf Basis der Theorie Bourdieus analysiert. Der Fokus der Analyse besteht in der Offenlegung von Zusammenhängen zwischen den ökonomischen, kulturellen und sozialen Handlungsdeterminanten Jugendlicher und einer ungleichen Mediennutzung in dieser Lebensphase. Der Forschungsgegenstand wird gewählt, um auf Subjekt- wie auf Strukturebene aktuelle Aussagen hinsichtlich ungleicher Medienkompetenzen und -nutzungsschemata zu generieren und diejenigen Kontexte zu identifizieren, die im Bezug auf die Nutzung digitaler Medien förderlich wie problematisch sind.

Die Arbeit ist folgendermaßen gegliedert: Nach der Einführung in die Forschungsthematik sowie der Herleitung der Forschungsfrage wird im zweiten Kapitel der Arbeit die bildungswissenschaftliche Verödung des Begriffs „Digitale Medien“ vorgenommen. Als medienpädagogische Referenzkategorie und Schlüsselfertigkeit im Umgang mit Medien wird das mehrdimensionale Medienkompetenzkonzept nach Dieter Baacke vorgestellt. Als in der Arbeit zentrale wissenschaftliche Grundlagentheorie wird im dritten Kapitel die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus sowie dessen theoretische Konzeption von sozialem Raum und Habitus erläutert und auf die Nutzung digitaler Medien bezogen, ehe gewandelte Anforderungen an Kapitalerwerb und -nutzung in der Wis- sens- und Informationsgesellschaft dargestellt werden. Im vierten Kapitel der Arbeit erfolgt die Vorstellung des Forschungsgegenstands in Form gewählter, auf die Thematik „Mediennutzung im Jugendalter“ bezogener empirischer sozialwissenschaftlicher Studien. Die Studien werden hinsichtlich des zugrundeliegenden Forschungsinteresses, der angewandten Forschungsmethode sowie der Untersuchungsergebnisse betrachtet, um empirisch darstellbare Zusammenhänge herzustellen zwischen einer ungleichen Kapitalausstattung Jugendlicher sowie der Art und Weise, wie die Heranwachsenden digitale Medienangebote bewerten und nutzen. Im fünften Kapitel der Arbeit werden die empirischen Untersuchungen hinsichtlich ihres methodischen Zugangs systematisch diskutiert, um ihre Aussagekraft, Grenzen und Möglichkeiten sowie Forschungslücken herauszuarbeiten. Das sechste Kapitel der Arbeit ist der theoriegeleiteten Analyse der empirischen Studien gewidmet, es schließt mit der Beantwortung der Forschungsfrage. Den Abschluss der Arbeit bildet ein Fazit, in welchem die Autorin ihr Vorgehen kritisch reflektiert und offene Fragen klärt.

2. Begriffe und Definitionen

Um das Verständnis der folgenden Ausführungen zu erleichtern, werden zunächst die zentralen Begrifflichkeiten der Arbeit geklärt. Der Begriff der digitalen Medien wird hinsichtlich deren Relevanz für Bildungsprozesse erläutert, ehe die Medienkompetenz nach Dieter Baacke als Schlüsselfertigkeit im Medienumgang und zentrale pädagogische Referenzgröße dargestellt wird.

2.1. Digitale Medien im pädagogischen Kontext

Digitale Medien, auch als „Neue Medien“ oder „Computermedien“ bezeichnet, unterscheiden sich von den analogen Telefon-, Rundfunk- und audiovisuellen Medien zunächst dadurch, dass sie elektronische Informationen auf Basis binär codierter Daten erzeugen, prozessieren und speichern (vgl. Bruns / Meyer-Wegener 2005, S. 18). Die als „Digitalisierung“ bezeichnete Umstellung von Informations- und Kommunikationstechnologien vermittelt erstmals Multi- medialität, da digitale Signale alle Formen medialer Informationen aufnehmen und miteinander verknüpfen (vgl. Bentele et al. 2013, S. 62). Das „Web 2.0“ bezeichnet die interaktive Komponente des Internet, die es Mediennutzenden ermöglicht, sich über personelle und institutioneile Kommunikationsakte aktiv zu beteiligen (vgl. ebd., S. 368).

Der Medienpädagoge Gerhard Tulodziecki (vgl. 1997, S. 30) begründet das Bildungspotenzial digitaler Medien mit der Mehrdimensionalst ihrer bildenden Eigenschaften. Tulodziecki betont die Rolle der Neuen Medien als Vermittler der dinglichen sowie sozialen Welt, von Kunst und Kultur und verweist auf ihre identitätsstiftende Funktion (vgl. ebd.). Bildung über digitale Medien kann demnach in einem dreifachen Sinne begriffen werden, indem Medien das Verhältnis zwischen Subjekt und materieller Welt, Subjekt und sozialer Welt sowie das Verhältnis des Subjekts zu sich selbst konstituieren (vgl. Schäfer / Lojewski 2007, S. 58).

Der US-amerikanische Medienwissenschaftler Lev Manovich (vgl. 2001, S. 43) verortet zentrale Charakteristika digitaler Medien auf multiplen sozialen Ebenen. Den Neuen Medien sei revolutionärer Charakter immanent, da sie, anders als seinerzeit der Buchdruck sowie die Bildproduktion durch Fotografie, alle Kanäle sozialer Kommunikation umfassend transformieren. Neben der Speicherung und Veröffentlichung von Zusammenhängen als Text, Bild und Ton spricht Manovich vor allem der Programmierbarkeit der Neuen Medien kreatives Innovationspotenzial zu (vgl. ebd.). Die Faszination digitaler Medien für Jugendliche sowie deren hohe Nutzungsfrequenz können mit dem Anregungsreichtum der Medienumgebungen erklärt werden.

Auf welche Weise das Internet Lern- und Bildungsprozesse vermittelt, hängt mit seiner spezifischen Funktionsweise als Pull-Medium zusammen. Pull- Medien konstituieren sich über die Auswahlpraxis ihrer Rezipientlnnen (vgl. Dittmar 2009, S 39). Sie präsentieren den Nutzenden ein komplexes Spektrum an Funktionen, Inhalten und Gestaltungsmöglichkeiten, welche diese durch ihre mediale Performanz erst realisieren(vgl. Baacke 1980, S. 102). Im Vergleich dazu bietet das Push- Medium Fernsehen seinem Publikum lediglich begrenzte, bereits vorselektierte, zudem nicht modifizierbare Auswahloptionen. Aufgrund ihrer Merkmale ermöglichen Pull- Medien eine selbstbestimmte, den Fähigkeiten, Ressourcen und Vorlieben der Nutzenden entsprechende Aneignung. Zudem erlauben sie über die je spezifische Nutzungsweise Rückschlüsse auf die Kapitalausstattung eines Individuums.

AI smit neuen Medien aufgewachsene Generation definiert der amerikanische Pädagoge Marc Prensky ( 2001, S. 1) im Zeitalter der Digitalisierung sozialisierte Jugendliche als „Digital Natives“. Prensky (vgl. ebd.) konstatiert einen fundamentalen Wandel der Denk- und Wahrnehmungsstrukturen Jugendlicher, der auf die Allgegenwärtigkeit digitaler Technologien in allen Bereichen jugendlicher Lebenswelten zurückzuführen ist (vgl. ebd.). Die medienvermittelte Sozialisation bewirke eine zunehmende Distanzierung von traditionell vermittelten Lernszenarien, in welchen anerkannte Wissensbestände einseitig zu adaptieren waren. Lernen mit digitalen Medien, so Prensky (vgl. ebd., S. 3),gehe weit über die passive Aneignung von Wissen hinaus. Es ermögliche dessen Modifikation, individuelle Anordnung und kreative Gestaltung, steigere den Grad an Selbstinitiative der Lernenden und erhöhe in nicht unerheblichem Maße die mögliche Lerngeschwindigkeit. Um Lernende optimal zu fördern, sind Lehrpersonen als „Digital Immigrants“ gefordert, die Sprache der „Digital Natives“ zu erlernen und die neuen Technologien in ihr pädagogisches Handlungsrepertoire zu übernehmen (vgl. ebd., S. 4). An dieser Stelle verweist die Autorin auf die Studie „Medienkompetenz in der Schule“ der Nordrhein- Westfälischen Landesanstalt für Medien (vgl. Breiter et al.2010). Anhand einer qualitativen Befragung von 107450 Lehrpersonen an weiterführenden Schulen konnte gezeigt werden, dass viele Lehrende den digitalen Medien skeptisch gegenüberstehen und diese nicht systematisch in den Unterricht integrieren. Im Hinblick auf das eigene Forschungsinteresse sind die Befunde insofern relevant, als dass bei unzureichenden Maßnahmen der schulischen Medienkompetenzförderung eine Zunahme soziokultureller Einflüsse auf jugendliches Medienhandeln zu erwarten ist.

Die Bildungssoziologin Gudrun Quenzel (vgl. 2010, S. 18) sieht eine grundlegende Veränderung in der Art und Weise des Lernens durch und mit moder- ne(n) Informations- und Kommunikationstechnologien. Vor dem Hintergrund neuer Formen des Wissenserwerbs verlagere sich Lernen zunehmend in alltägliche Kontexte, werde weitgehend eigenständig konstituiert und von institutioneilen Strukturen unabhängig. Dies führe einerseits zu einem breiteren Zugang zu Wissensbeständen, verweise andererseits verstärkt auf Effekte der sozialen Herkunft und einer ungleichen Verteilung soziokultureller Ressourcen (vgl. ebd., S. 19).

2.2. Medienkompetenz als Lernziel und Schlüsselfertigkeit

Die rasante Entwicklung der Informations- und Wissensgesellschaft geht mit gesellschaftlichen Erwartungen einher, Fertigkeiten für den angemessenen Gebrauch digitaler Medien zu beherrschen. Diese werden im pädagogischen Diskurs unter dem Begriff der Medienkompetenz subsummiert. Eine ausführliche Definition und Operationalisierung des Medienkompetenzbegriffs wird durch den Erziehungswissenschaftler Dieter Baacke vorgenommen. Zwar existiert mit der Operationalisierung des Begriffs nach Groeben (vgl. 2002) ein weiteres theoretisches Konzept der Medienkompetenz, dies fokussiert jedoch innerpsychische Prozesse und wird im Vorliegenden zugunsten von Baackes pädagogischem Modell vernachlässigt.

Baacke (vgl. 1999) konstruiert mit seiner Definition der Medienkompetenz ein multidimensionales Set an Fertigkeiten, die für einen selbstbestimmten und verantwortungsvollen Medienumgang konstitutiv sind. Seine Konzeptualisie- rung wird im Folgenden als Referenzgröße für einen sozial als angemessen geltenden Medienumgang herangezogen.

Baacke et al.(vgl. 1999, S. 31) begründen die gesellschaftliche Relevanz eines souveränen Gebrauchs von Computermedien mit dem breiten Spektrum der medial durchdrungenen Lebensbereiche. Dazu gehören neben Technik, Wirtschaft und Wissenschaft der Unterhaltungssektor sowie der, einem ethischen und reflektierten Denken verpflichtete, Bereich der Erziehung und Bildung. Baacke et al. (vgl. 1999, S. 31) betonen die Offenheit des Kompetenzbegriffs und verorten die Medienkompetenz bewusst außerhalb intentional gesteuerter Bildungs- und Erziehungsprozesse, um einerseits auf die Rolle des selbsttätigen Subjekts, andererseits auf dessen unbestimmte Bildsamkeit hinzuweisen. Medienkompetenz befähige, so Baacke et al. (vgl. 1999, S. 31) zur souveränen Teilhabe an der Informationsgesellschaft und diene Nutzenden als Orientierung in der digitalen Medienwelt. Als komplexe und differenzierte Fertigkeit beinhaltet Medienkompetenz sprachlich- kommunikative, kognitive und entwicklungspsychologische Elemente und wird von Baacke et al. (vgl.ebd.) anhand vierer qualitativer Kompetenzdimensionen beschrieben:

Die Ebenen der Medienkritik und Medienkunde sind konstitutiv und den übrigen Kompetenzdimensionen vorangestellt. Sie bilden als kritischer Umgang mit sowie praktische Handhabung von Medien die Grundlage des weiteren Kompetenzerwerbs (vgl. Baacke 1999, S. 34)

Medienkritik als Dimension der kritischen Reflexion wird ausdifferenziert in den analytischen Bereich, der sich auf das kognitive Erfassen gesellschaftlich problematischer Medieninhalte bezieht (vgl. Baacke et al. 1999, S. 34). Die Fähigkeit, das analytische Wissen realistisch einzuschätzen und auf das eigene Handeln anzuwenden ist auf der reflexiven Ebene situiert. Der ethische Bereich der Medienkritik bezieht sich auf eine sozial verantwortungsbewussten Mediennutzung (Baacke et al.,1999, S. 34; Treumann et al. 2007, S. 33).

Die Kompetenzdimension der Medienkunde beinhaltet eine informative Subdimension. Hier ist zum einen Orientierungswissen über die Funktionsweisen und Zusammenhänge der verschiedenen Medienbereiche angesiedelt, zum anderen klassische, allgemeine Wissensbestände. Verfügungskenntnisse über die konkrete Handhabung der neuen Technologien sind Bestandteil der instrumenteil- qualifikatorischen Subdimension (vgl. Baacke et al. 1999, S. 34).

Die Dimension der Mediennutzung ist auf das Medienhandeln in konkreten- Medienumgebungen gerichtet. Die die rezeptiv-anwendende Subebene bezieht sich auf die Fähigkeit, Programme zu bedienen, die interaktiv- anbietende Unterdimension gibt Aufschluss über die Eigenaktivität des/ der Nutzenden bei der Inanspruchnahme interaktiv ausgerichteter Medienangebote (vgl. ebd., S.34).

Die Ebene der Mediengestaltung wird anhand zweier Subdimensionen beschrieben. Dies sind einerseits der innovative, den Medienbereich produktivnutzende Kompetenzbereich, andererseits die Fähigkeit Medien unter ästhetischen Gesichtspunkten kreativ zu gestalten (vgl. ebd.).

An anderer Stelle formuliert Baacke ( vgl. 2007, S. 74) die Warnung vor einer gesellschaftlichen Entwicklung zu einer Zwei-Drittel- Gesellschaft, die im Mediengebrauch deutlich wird. Denn „Während die Mehrzahl die erweiterten Angebote für sich nutzt, gibt es eine kleine Zahl von Menschen, die im repetitiven Muster ihre Genüge finden und die Medien nur zur Bestätigung des einmal gewählten Lebensstils nutzt, ohne sich noch fortzubewegen“ (vgl.ebd.).

Die Komplexität des Medienkompetenzbegriffs verweist bereits darauf, dass ein gelungener Kompetenzerwerb als Verinnerlichung der einzelnen Kompetenzdimensionen die persönliche Investition von Arbeit und Zeit voraussetzt. Es finden sich Analogien zur Kapitaldefinition Pierre Bourdieus, die im nun folgenden Kapitel erläutert und bereits auf digitale Medien bezogen wird. Es schließt sich eine Darstellung der Bourdieu'schen Theorie von sozialem Raum und Habitus an, ebenfalls unter Bezugnahme auf digitale Medien.

3. Kapital, sozialer Raum und Habitus nach Pierre Bourdieu

Im folgenden Kapitel findet die grundlagentheoretische Einbettung der Arbeit statt. Die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus wird ausführlich erläutert und auf digitale Medien bezogen, ehe selbiges für Bourdieus Konzeption von sozialem Raum und Habitus erfolgt. Als Ungleichheitstheorem erscheinen die Aussagen Bourdieus geeignet, ungleiche Medienpraktiken zu erklären und werden gewählt, das eigene Forschungsinteresse theoretisch zu fundieren.

Die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus entstand aus der Kritik an der Eindimensi- onalität der gängigen Klassen- und Schichtmodelle zur Erklärung sozialer Ungleichheit (vgl. Rehbein 2016, S. 107).Unter Rückgriff auf den Marx'schen Kapitalbegriff und diesen um kulturelle Aspekte erweiternd entwirft Bourdieu mit der Kapitaltheorie ein Modell, das soziale Ungleichheit über die Verfügbarkeit ökonomischer, kultureller und sozialer Ressourcen erklärt (vgl. Rössel 2009, S. 46). Kapital ist nach Bourdieu (1983, S. 183) „akkumulierte Arbeit“, seine Funktion geht jedoch weit darüber hinaus. Bourdieu (ebd., S. 9) bezeichnet Kapital als „soziale Energie“, als „eine Kraft die den objektiven und subjektiven Strukturen innewohnt“. Die Aneignung von Kapital dient sozialen Akteurlnnen als potenzielle Ressource, die über soziale Anerkennung, gesellschaftliche Profite und Restriktionen zu bestimmen vermag (vgl. ebd., S. 183185). Bourdieu differenziert drei Erscheinungsformen des Kapitals.

3.1. ÖkonomischesKapital

Das ökonomische Kapital enthält die bei Marx zentrale materielle Komponente. Es liegt als Eigentum respektive in Form monetärer Ressourcen vor oder ist direkt in diese konvertierbar (vgl. Bourdieu 1983, S. 186). Unter Investition von Transformationsarbeit kann das ökonomische Kapital zum Erwerb der übrigen Kapitalien eingesetzt werden (vgl. ebd., S. 196).

Bezogen auf digitale Medien ermöglicht ökonomisches Kapital den Erwerb digitaler Kulturgüter wie Computer beziehungsweise eines Internetanschlusses. Es ermöglicht zudem den Zugriff auf kostenpflichtige Inhalte des Internets. Ökonomisches Kapital kann über materielle Investitionen dem Erwerb medienbezogener Kompetenzen dienen (vgl. Beck et al. 2017, S. 34).

3.2. Kulturelles Kapital

Das kulturelle Kapital wird von Bourdieu (vgl. 2017, S. 112) konzipiert, um die Bedeutung kultureller Ressourcen für die Reproduktion ungleicher Bildungschancen zu erklären. Kulturelles Kapital wird primär in der Familie erwor- benund kann in drei Formen existieren:

Das objektivierte Kulturkapital ist an kulturelle Träger gebunden. Es ist Kulturgütern wie Gemälden, Schriften und Instrumenten immanent, kann jedoch seine Wirkung nicht ohne weiteres entfalten. Um den kulturellen Gehalt des objektivierten Kulturkapitals ausschöpfen und nutzen zu können, bedürfen soziale Akteure des inkorporierten Kulturkapitals (vgl. Bourdieu / Steinrücke 2017, S. 113).Diese Kapitalart verfügt über die Besonderheit der Körpergebundenheit, sie ist, so Bourdieu (vgl 1983, S. 187) die verinnerlichte kulturelle Kompetenz, die Bildung einer Person. Das inkorporierte Kulturkapital als verinnerlichte Disposition ist nicht ohne die persönliche Investition von Zeit- und Arbeitsaufwand zu erwerben. Es kann nicht kurzfristig delegiert werden, ist nur begrenzt konvertierbar und beherbergt ein gewisses Maß an Exklusivität, welche seinen Trägerinnen soziales Ansehen und symbolische Profite in Aussicht stellt (vgl. Bourdieu / Steinrücke 2017.S.115).

Als filmische, musikalische und literarische Objektivationen erfüllen digitale Medien die von Bourdieu aufgestellten Kriterien des objektivierten Kulturkapitals (vgl. Beck et al. 2017, S. 37). Eine gewinnbringende Nutzung der medialen Güter setzt die Inkorporation entsprechender Kompetenzen voraus, die unter Zeit- und Arbeitsaufwand persönlich erworben werden müssen. Als inkorporiertes Kapital beherbergen die verinnerlichten Ressourcen insofern Vorteile, als dass sie soziale Anerkennung für exklusives Medienwissen, den Erwerb schulisch relevanter Bildung sowie materielle Erträge über spezialisierte technische Qualifikationen in Aussicht stellen, (vgl. ebd., S. 39). In Anlehnung an Beck et. AI (vgl. 2017, S. 110) wird die Medienkompetenz nach Baacke im Folgenden als eine Form des inkorporierten kulturellen Kapitals begriffen und als „mediales Kapital“ bezeichnet.

Wird das inkorporierte Kulturkapital auf dem schulischen Markt eingesetzt und in Form von Titeln oder Zertifikaten bescheinigt, handelt es sich um das institutionalisierte Kulturkapital, das eine objektivierte Anerkennung des erstgenannten darstellt und durch den/ die Trägerin über Erwerbsarbeit in ökonomisches Kapital konvertiert werden kann (vgl. Bourdieu / Steinrücke 2017, S. 119). Als schulischer oder akademischer Titel ist das institutionalisierte Kulturkapital zudem eine Quelle symbolischer und materieller Wertschätzung (vgl. Bourdieu 1983, S. 190-191).

Im Feld der Medien tritt das institutionalisierte Kulturkapital in Form von Zertifikaten auf, welche das Vorhandensein von Medienkompetenz bescheinigen und die sich im Zugang zu begehrten, da an spezielle technische Kenntnisse gekoppelten beruflichen Positionen ökonomisch und durch Statusgewinn vor- teilig auswirken können (vgl. Beck et al. 2017, S. 39).

Hinsichtlich der Bedeutung des kulturellen und ökonomischen Kapitals für den Zugang zu Bildungschancen verweist Bourdieu (vgl. 1983, S. 188;2017, S. 113) auf die primäre Sozialisationsinstanz der Familie. Über ökonomische Ressourcen werden hier die materiellen Weichen für die Partizipation an Bildung gestellt, zudem die benötigte Zeit für deren Verinnerlichung gewährt. Über das familiär vorhandene inkorporierte und objektivierte Kulturkapital erwerben die Nachkommen kulturelle Grundkompetenzen. Sie erhalten weiterhin Zugang zu Gütern, die deren Anwendung ermöglichen. In diesem Sinne konstatiert Bourdieu (1983, S. 188) „dass die Zeit der Sozialisation zugleich eine Zeit derAkkumulation ist.“

Die familiäre Transmission von Kulturkapital lässt sich auf das Feld der Medien übertragen, da sowohl mediale Güter als auch die Fähigkeiten, diese zu gebrauchen, primär über die Verinnerlichung medialer Bewertungs- und Handlungsschemata im familiären Alltag erworben werden (vgl. Beck et al. 2017, S. 40). Es ist zu erwarten, dass eine hohe elterliche Bildungsaffinität mit einem bildungs- und informationsorientierten Mediengebrauch einhergeht, zudem in bildungsnahen Familien „klassische“ Medien wie Bücher und Hörspiele häufiger zum Einsatz kommen (vgl. Lange 2010, S. 102). In bildungsfernen Elternhäusern werden digitale Medien dahingegen kaum der gezielten Bildungsförderung der Nachkommen und dem Erreichen schulisch vorgegebener Leistungsziele dienen, da hier häufig eine subjektive Distanz zum Bildungssystem vorherrscht und zu überwinden ist (vgl. ebd.).

Ein zentraler Mechanismus der Reproduktion von Bildungsungleichheit liegt laut Bourdieu (vgl. 2017, S. 113)in der schulischen Bewertung unterschiedlicher Herkunftseffekte. Im Elternhaus unzureichend vermittelte Bildungsressourcen entscheiden wesentlich über Bildungslaufbahnen der nachfolgenden Generation, da ihr Fehlen auf dem schulischen Markt als Mangel an Leistungsfähigkeit interpretiert und zum Nacheil der betreffenden Heranwachsenden sanktioniert wird. Das Verhältnis zwischen Bildungsinvestition und Bildungserträgen wirkt sich insbesondere auf Kinder aus sozial benachteiligten Elternhäusern negativ aus, da sie im schulischen Bildungserwerb mit Jugendlichen aus bildungsaffinen Familien konkurrieren und in dieser Relation ebenfalls benachteiligt sind (vgl. ebd., S. 113, 123-125).

Lange (vgl. 2010, S. 99) verweist auf Ungleichheiten in der schulischen Beurteilung familiär verinnerlichter Mediennutzungsgewohnheiten. Jugendliche erwerben mediale Bewertungsschemata im Rahmen der medialen Anschlusskommunikation im Elternhaus. Hier werden gemeinsam rezipierte Medienangebote interpretiert und mit einer je spezifischen Bedeutung versehen, welche das Medienhandeln der nachfolgenden Generation nachhaltig beeinflusst.

Bildungsrelevante Inhalte und schulisch verlangtes Wissen werden in Abhängigkeit von der Bildungsaffinität sowie dem sozioökonomischen Status des Elternhauses in unterschiedlichem Maße über Medien erworben. Für die betreffenden Heranwachsenden resultieren begünstigende oder benachteiligende Effekte auf dem schulischen Markt, da unterschiedliche mediale Praktiken hier ungleichen Beurteilungen unterliegen. Beispielsweise werden Nutzungsprofile von Schülerinnen aus gebildeten Familien durch Lehrende als Signal einer bereits vorhandenen Bildung gedeutet und positiv bewertet, davon abweichende mediale Praktiken hingegen als defizitär eingeschätzt (vgl. Lange 2010, S. 102-104).

3.3. Soziales Kapital

Unter sozialem Kapital versteht Bourdieu (1983, S. 191.) „die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind; oder, anders ausgedrückt, es handelt sich dabei um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen.“ Das soziale Kapital bezieht sich auf Verwandtschafts- und Freundschaftsbeziehungen, es kann materielle und symbolische Profite generieren und ist abhängig von der Ausdehnung des mobilisierbaren Beziehungsnetzes sowie von dem Kapitalumfang der jeweiligen Netzmitglieder (vgl. ebd., S. 192193). Das Sozialkapital kann über materielle Gefälligkeiten ökonomische, über die Zugehörigkeit zu angesehenen Gruppen symbolische Profite generieren. Es verfügt dadurch über die Besonderheit des Multiplikatoreffekts (vgl. ebd., S. 192). Die Produktion und Reproduktion sozialen Kapitals erfordern stetige Beziehungsarbeit. Sie ermöglichen Solidarität und Anerkennung, konstituieren über die Bestätigung der Gruppenzugehörigkeit und der Aufstellung von Zu- gangskriterienjedoch auch deren Grenzen (vgl. ebd., S. 193).

Im Kontext digitaler Medien tritt soziales Kapital vor allem über digitale Kanäle sozialer Kommunikation in Erscheinung. Es existiert in Form rein virtueller Kontakte sowie als virtuelle Kommunikation mit Beziehungsnetzwerken des sozialen Umfelds (vgl. Schäfer / Lojewski 2007, S. 100).

Klein (vgl. 2007, S. 5) differenziert folgende Charakteristika der medienvermittelten sozialen Kommunikation:

Textbasierung: Computervermittelte Kommunikation bedient sich, in Form von Emails, Nachrichtendiensten sowie online- Foren des Mittels der Schrift. Darüber hinaus existieren verbal vermittelte Kommunikationsangebote, die als Telefonie- und Videokonferenzen in Erscheinung treten und Kenntnisse der technischen Bedienung der eingesetzten Software voraussetzen (vgl. Klein 2007, S. 5).

Räumliche Distanz: Computervermittelte Kommunikation zeichnet sich durch ihre räumliche Ungebundenheit aus. Die Kommunikationspartner können ortsunabhängig in Kontakt zueinander treten, sie sind lokal ungebunden (vgl. ebd.).

Synchronität oder Asynchronität: Neben der lokalen Unabhängigkeit bietet die digitale Kommunikation den Kommmunikationsteilnehmenden die Möglichkeit, asynchron, dies bedeutet zeitunabhängig zu agieren. In der Regel geschieht dies über Foren und Emails. Die synchrone Kommunikation setzt die zeitgleiche Anwesenheit der Akteurlnnen voraus und erfordert die Fähigkeit, Handlungen und Äußerungen zu koordinieren, bewusst einzusetzen und flexibel auf die Kommunikationspartnerzu reagieren (vgl. ebd.).

Öffentliche oder private Kommunikation: Die soziale Kommunikation über digitale Medien steht prinzipiell allen Teilnehmenden offen. In Abhängigkeit von den genutzten Kommunikationskanälen findet diese als dialogische Kommunikation oder als Gruppenkommunikation zwischen mehreren Beteiligten statt. Zu unterscheiden sind hierbei rein rezipierende sowie interaktiv-teilnehmende Kommunikationsformen (vgl. ebd.).

Im Hinblick auf die zu beantwortende Forschungsfrage ist die Unterscheidung zwischen den „strong ties“ sowie den „weak ties“ als starken und schwachen Bindungen relevant (Klein 2007, S. 13; Schäfer und Lojewski 2007, S. 100). „Strong ties“ bezeichnen Bindungen zu primären Bezugsgruppen der Lebenswelt. Unter „weak ties“ sind Beziehungen zu verstehen, die zu Akteurlnnen und Institutionen außerhalb der primären sozialen Netze bestehen und die meist nur im virtuellen Raum zustande kommen. Im Rahmen der eigenen Forschung sind die „weak ties“ von besonderem Interesse, da soziale Netzwerke außerhalb des direkten Umfeldes häufig personelle Ressourcen und Handlungsalternativen bereitstellen, auf die im Herkunftsmilieu kein Zugriff besteht. Hierzu zählen Lernnetzwerke sowie soziale Unterstützungsangebote, die Kindern und Jugendlichen in problematischen und schambehafteten Lebenslagen Hilfe und Beratung anbieten (vgl. Klein 2007, S. 13). Trotz seines Potenzials im Sinne des Bourdieu'schen Multiplakatoreffekts wird dieses soziale „Brückenkapital“ von sozial benachteiligten Akteurlnnen kaum in Anspruch genommen. Diese tendieren dazu, den „strong ties“ der Primärnetzwerke verhaf- tet zu bleiben und nicht auf das Potenzial der externen Ressourcen zuzugreifen (vgl. Schäfer/Lojewski 2007, S. 100-101).

Hugger (vgl. 2010, S. 31) beschreibt die Kommunikation und Beziehungspflege zu Primärkontakten als Hauptnutzungsmotiv jugendlicher Medienrezipien- tlnnen und verweist auf positive Effekte des Mediengebrauchs im Kontext der „strong ties“: Das Eingebunden-sein in ein Beziehungsnetz einer ähnlichen sozialen Lebenssituation ermögliche die gemeinsame Bearbeitung von Problemlagen, deren Thematisierung im Kontext der „weak ties“ zu überwindungsintensiv ist. Darüber hinaus vermittele das Vorhandensein enger Bindungen das Gefühl von Vertrauen sowie Geborgenheit und fördere ein positives Selbsterleben (vgl. ebd., S. 32). Die Motivation, eigene Internetinhalte zu gestalten, könne über peer-to-peer-Kommunikation angeregt werden, zudem können technisch versierte Gruppenmitglieder zu einer Verbesserung der Bedienkompetenzen schwächererJugendlicher beitragen (vgl. ebd.).

3.4. Sozialer Raum und Habitus

In Abhängigkeit von der Menge sowie Beschaffenheit des ihnen zur Verfügung stehenden kulturellen, sozialen und ökonomischen Kapitals verortet Bourdieu (2016, S. 174-176) soziale Akteurlnnen innerhalb des theoretischen Konstrukts des Sozialen Raums. Er strukturiert diesen zunächst entlang zweier Dimensionen. Dies ist zum einen die objektive Ebene der sozialen Positionen von Akteurlnnen, zum anderen die Ebene der Lebensstile, die sich auf subjektive Geschmäcker, Vorlieben und Praktiken bezieht (vgl. ebd., S. 175). Die objektive Dimension des sozialen Raums wird durch die objektiven Existenzbedingungen der Akteurlnnen, durch deren ökonomische, kulturelle und soziale Ressourcen strukturiert. Seine subjektive Ebene wird bestimmt durch, aus der Kapitalausstattung resultierende, Interessen, Präferenzen und Praxisformen (vgl. ebd.). Innerhalb des sozialen Raums sind, so Bourdieu (vgl. 2016, S. 10-11), zu verschiedenen Zeitpunkten jeweils unterschiedliche Kapitalzusammensetzungen dominant und für die Akteurlnnen von Vorteil. Es handelt sich hierbei um die sozialen Felder, als deren Beispiele das politische, das ökonomische sowie das wissenschaftliche Feld genannt werden (vgl. ebd., S.9-11; 15-17).

Die im sozialen Raum situierten Akteurlnnen sind je nach Volumen und Struktur der ihnen verfügbaren Kapitalien unterschiedlich positioniert. Sie entwickeln eine spezifische Wahrnehmung der sozialen Welt und verinnerlichen entsprechende Dispositionen. Sie bewerten in Relation zu anderen Akteurlnnen ihre eigene Stellung darin und werden ihrerseits durch diese bewertet (vgl. Bourdieu 2016, S. 16). Das Prinzip, welches Resultat dieser Klassifikationen ist und sie zugleich erzeugt, indem es Wahrnehmungs- Bewertungs- und Handlungsschemata sozialer Akteurlnnen strukturiert, wird von Bourdieu (2016, S. 277-279) Habitus genannt. Im Sozialen Raum stellt der Habitus die Verbindung dar zwischen der Ebene der sozialen Positionen und derjenigen der Lebensstile. Als verinnerlichte Disposition bringt der Habitus klassenspezifische wie klassifizierende Praxisformen hervor, indem er die subjektive Deutung der objektiven Lebensbedingungen strukturiert (vgl. ebd., S. 279). Der Habitus verfügt über die charakteristische Eigenschaft der Distinktion, er liegt dem Erkennen und Anerkennen von Unterschieden zugrunde und wird von Bourdieu (2016, S. 279) als „System von Differenzen“ bezeichnet. Er manifestiert sich in Art und Auftreten einer Person, in deren Vorlieben und Werturteilen und dient Akteurinnen als Unterscheidungsmerkmal um sich, beispielsweise durch kulturelle Exklusivität, von kapitalschwächeren Akteurlnnen abzu- grenzen(vgl. ebd., S. 283). Als „einheitsstiftendes Erzeugungsprinzip der Praxis“ konstituiert der Habitus über „feine Unterschiede“ Zugehörigkeit und Distanz und bringt die objektive Nützlichkeit kultureller Güter über deren subjektive Nutzung hervor (vgl. ebd., S. 172).

Ziegler (vgl. 2003, S. 3) beschreibt das Internet als durch das ökonomische, soziale und kulturelle Kapital der Nutzenden konstituierten Raum, der Ressourcen einerseits vermittelt, ihr Vorhandensein zum anderen voraussetzt und der gleichermaßen Möglichkeiten wie Zwänge beherbergt. Der Autor strukturiert als Subdimensionen des Internet den, „Raum der Möglichkeiten“ sowie den „Raum der FähigkeitenErsterem sind ökonomische, soziale und kulturelle Ressourcen der Akteurlnnen zuzurechnen, während letzterer Vorlieben, Gewohnheiten und habituelle Praxismuster beinhaltet (vgl. ebd.). Die im Raum des Internets agierenden Subjekte konstruieren, analog zu Bourdieus sozialen Feldern, durch ihre spezifischen Nutzungsweisen mediale Felder, in welchen jeweils unterschiedliche Kapitalzusammensetzungen dominant sind und über im Feld zu erreichende Profite als Erträge von Informations- respektive Kommunikationsprozessen entscheiden (vgl. ebd., S. 7).Das Vorhandensein medialen Kapitals konstituiert das mediale Handeln der Akteurlnnen insoweit, als dass Nutzende, die bereits Erfahrung im Internetgebrauch und folglich eine größere Menge an medialem Kapital besitzen, dessen Funktionen effizienter und effektiver in Anspruch nehmen als unerfahrene Nutzerinnen, indem sie verfügbare Angebote umfassender gebrauchen, rascher auf Veränderungen von Netz- sowie Nutzungsstrukturen reagieren und im Resultat über differenziertere Medienrepertoires verfügen (vgl. ebd., S. 8).

Inwiefern die Nutzung digitaler Medien als Distinktionsmerkmal fungieren kann, wird durch Meyen (vgl. 2007) beschrieben: In Abhängigkeit von ihrer Kapitalausstattung und der relationalen Stellung im sozialen Raum verfügen Akteurlnnen über je spezifisch zusammengesetzte Medienmenüs. Diese können explizites Wissen zu politisch und gesellschaftlich aktuellen Themen, spezielle Wissensbestände, soziale Profite und berufliche Handlungsstrategien beinhalten (vgl.ebd., S. 343). Der Seltenheitswert bestimmter Medienmenüs liegt darin begründet, dass ihr Erwerb und die gewinnbringende Nutzung an bestimmte Voraussetzungen wie technisches Vorwissen, ein gewisses Bildungsniveau und ausreichendes Leseverständnis gekoppelt sind und folglich nicht allen Nutzenden offenstehen (vgl. ebd., S. 343). Kutscher (2010, S. 158) verweist diesbezüglich auf den Besitz einer eigenen Email- Adresse.

Als distinktiven Mechanismus im virtuellen Raum beschreibt Ziegler (vgl. 2003, S. 85). die Tendenz sozial marginalisierter Akteurlnnen zur „sozialen Selbstausschließung“. Der selbstgewählte Verzicht auf soziale Netzwerke mit anderen Interessen und Überzeugungen sowie einem unterschiedlichen Status führe zu einer Exklusion aus virtuellen Räumen, die möglicherweise nützliche Wissensbestände beherbergen (vgl. ebd., S. 85). Darüber hinaus komme es in virtuellen Gemeinschaften zu distinktiven Praktiken kapitalstarker Akteurlnnen, die im virtuellen Raum „unter sich“ bleiben wollen und benachteiligte Akteurlnnen vom Zugriff auf interne Ressourcen ausschließen (vgl. ebd., S. 103). Mediale Präferenzen und Praktiken dieser Akteurlnnen sind Ausdruck ihrer privilegierten sozialen Position und erzeugen diese zugleich. Als inkorporierte mediale Dispositionen bilden sie deren medialen Habitus (vgl. Biermann 2009, S. 71). Biermann (vgl. ebd., S. 72) betont das Prinzip der Verinnerlichung und verweist auf die Unbewusstheit der Mediennutzung, was dem Bourdieu'schen Verständnis des Habitus entspricht (vgl. Bourdieu 2016, S. 279).

3.5. Kulturelles Kapital in der Informations- und Wissensgesellschaft

Im folgenden Unterkapitel werden unter Bezugnahme auf das eigene Forschungsinteresse diejenigen kulturellen Kompetenzen dargestellt, welche von jungen Gesellschaftsmitgliedern in der Wissens- und Informationsgesellschaft zu beherrschen sind, um erfolgreich an dieserzu partizipieren.

[...]

¹ Unter Berücksichtigung der zeitlichen Ausdehnung der Lebensphase Jugend wird diese, in Anlehnung an Hurrelmann (vgl. 2016, S. 39 im Alter zwischen 12 und 27 Jahren verortet.

² Als Leitmedien im Jugendalter werden im Verlauf der Arbeit Computer, Internet und Handy als „digitale Medien" bezeichnet (vgl. Calmbach et al. 2016, S. 171). Der Begriff„Medien" bezieht sich im Vorliegenden stets auf digitale Medien. AufAbweichungen wird gesondert hingewiesen.