Möglichkeiten des Einsatzes von Konjunktionen zum Verbinden einzelner Sätze

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bedingungsanalyse
2.1 Interne Lernbedingungen
2.2 Externe Lernbedingungen

3. Sachanalyse
3.1 Ansätze zum Verständnis von Konjunktionen
3.2 Notwendigkeit eines Gebrauchs von Konjunktionen
3.3 Didaktische Modelle eines Grammatikunterrichts
3.4 Beispiel für den Einfluss von Konjunktionen auf die Semantik eines Satzes
3.5 Die Konjunktionen und, oder, wenn dann unter aussagelogischen Gesichtspunkten

4. Didaktische und methodische Konzeption der Reihe

5. Kurzvorstellung der Stunden

6. Ausarbeitung der beiden Unterrichtsstunden
6.1 Allgemeine Lernziele
6.2 Lehr- und Lernziele
6.3 Thematik der Unterrichtsstunden
6.3.1 Einordnung der Stunden in den Zusammenhang
6.3.2 Struktur des Gegenstandes
6.3.3 Stundenverlaufspläne und Materialien

7. Schlusswort

8. Anhang

9. Literatur

1. Einleitung

Diese Hausarbeit ist entstanden aufgrund der Erfahrungen meiner Unterrichtsstunden vom 25.1.2000 und 1.2.2000 in einem 6. Schuljahr der Hauptschule am Großen Griechenmarkt in Köln. Das Thema beider Stunden war, auf Anregung des Seminarleiters, der grammatische Teilbereich „Konjunktionen/Bindewörter”. Da dieses Thema eigentlich Bestandteil des Deutschunterrichts in den Jahrgangsstufen 7 und 8 ist, soll die zu betrachtende Lerngruppe hier eine 7. Klasse an einer städtischen Hauptschule sein.¹ Dabei orientiert sich die Bedingungsanalyse an den in der Klasse real bestehenden Zuständen, wobei aufgetretene Probleme und Erfahrungen in die neuerliche Planung der beiden Unterrichtsstunden mit ein fließen werden. Grundlegendes didaktisches Konzept ist die Durchführung eines Werkstattunterrichtes Grammatik, der natürlich besondere Anforderungen auf die ausgiebige Vorbereitung des Unterrichts von Seiten des Lehrenden stellt.²

2. Bedingungsanalyse

2.1 Interne Lernbedingungen

Bei der zu unterrichtenden Lerngruppe handelt es sich um eine 7. Klasse einer katholischen Hauptschule mit insgesamt 27 Schülern im Alter von

12 bis 14 Jahren, darunter 10 Mädchen. Der Anteil an ausländischen

Schülern für eine städtische Hauptschule vergleichsweise gering (3 Jungs und 3 Mädchen), jedoch besitzt eine Schülerin kaum Deutschkenntnisse. Unter den Schülern sind 5 Rückläufer anderer Schulformen (Gymnasium, Realschule, Gesamtschule), die erst mit Beginn des Schuljahres in den Klassenverband aufgenommen wurden. Die restlichen 22 Schüler haben bereits erste Erfahrungen mit einem Werkstattunterricht im Fach Deutsch gemacht, die sich jedoch in dem voran gegangenen Schuljahr auf das Einüben und Verfestigen der Rechtschreibung beschränkten.³ Daher können bei der Durchführung der beiden Unterrichtsstunden sicherlich keine grundlegenden Erfahrungen oder gar Regeln in der Anwendung von Konjunktionen bei der Verknüpfung einzelner Sätze voraus gesetzt werden.⁴

Mit Blick auf das soziale Milieu der Schüler (Arbeiterfamilien, teilweise mittelständige Familien mit überwiegend Vater oder Mutter als allein Erziehungsberechtigtem) ist davon auszugehen, dass die Lerngruppe im täglichen sozialen Umfeld kaum Kontakt mit einer Notwendigkeit und den Möglichkeiten im Gebrauch unterschiedlicher Konjunktionen zur Verknüpfung von zwei oder mehreren Sätzen besitzt. Dieser Umstand wird umso verständlicher, wenn man bedenkt, dass sich der Alltag der heutigen Jugendlichen überwiegend mit dem tatsächlichen Sprechen statt mit der Theorie von Sprache oder in ihr zugrunde liegenden, inneren Strukturen beschäftigt.⁵

Aufgrund der im Unterricht erworbenen Lernerfahrungen im Gebrauch von unterschiedlichen Verbindungsmöglichkeiten und dem dadurch möglicherweise wechselnden Charakter eines Satzgefüges soll nun bewusst eine Betrachtung auf einer umfassenderen Handlungs- und Sprechaktebene bei den Schülern angestrebt werden. „Die Schülerinnen und Schüler machen in ihrem alltäglichen Sprachhandeln häufig die

Erfahrung, dass sich Verstehensprobleme ergeben und dass Verständigungsschwierigkeiten zwischen Menschen auftreten können. Sie verfügen intuitiv über Möglichkeiten, sie zu lösen.”⁶ Somit muss ein zentraler Bestandteil der Unterrichtsstunden sein, gerade an diese intuitive Möglichkeiten zu appellieren, um zu einer glaubhaften und sinnvollen, das heißt, von allen akzeptierten, Notwendigkeit im sicheren Umgang mit Konjunktionen zu gelangen.

Mit Blick auf die Begabungs- und Leistungsprofile der Schüler lässt sich wenig Binnendifferenzierung des Kurses feststellen. Viele Schüler weisen erhebliche Mängel im fachlichen wie im methodischen Bereich auf. Dieses äußert sich in großen Problemen bei der deutschen Rechtschreibung, Leseschwächen und mangelnder Motivation zum Schreiben. Gerade im Bereich der Motivation zum Schreiben erweisen sich die 5 Rückläufer als sehr schwierig. Dagegen gibt es jedoch auch 6 Schülerinnen mit großem allgemeinen Interesse am Fach Deutsch. Diese zeigen sich auch in anderen Unterrichtsfächern als äußerst aufgeschlossen und interessiert, lassen aber deutliche Schwächen im naturwissenschaftlichen Bereich erkennen. 5 dieser Mädchen haben bereits Bücher größeren Umfangs gelesen und wissen daher um die Notwendigkeit, Sätze deutlich, sinnvoll und verständlich miteinander zu verbinden. Den meisten Schülern aber gelingt es kaum, selbständig drei oder mehr Sätze hintereinander selbständig aufzuschreiben. Hierauf wird bei einer eventuellen Einteilung der Schüler in Arbeitsgruppen zu achten sein.

Auffällig ist zudem ein ausgeprägtes Interesse von Seiten der ausländischen Schüler an grammatischen Themen im Deutschunterricht, wobei sich dieses vornehmlich auf das mehr oder weniger stupide Ausfüllen von Lückentexten nach bestimmten Regeln beschränkt und oftmals dadurch den tatsächlichen Leistungsstand der Schüler nicht erkennen lässt.⁷

Das unterschiedliche Lernvermögen innerhalb der Klasse äußert sich zudem in der Mitarbeit im Unterricht, wobei sich leistungsschwächere Schüler bei Wortmeldungen und Unterrichtsbeiträgen (insbesondere Diskussionsvorschlägen) deutlich zurück halten. Um dem Rechnung zu tragen, muss im Unterricht versucht werden, die schwächeren und zurückhaltenden Schüler stärker in das Unterrichtsgeschehen einzubinden (z.B. als Gruppensprecher im Rahmen von Partner- oder Kleingruppenarbeiten), um somit eventuelle Angstschwellen abzubauen, sowie gezielt zusätzliche Motivationsimpulse zu erzeugen.⁸

Insgesamt jedoch ist das Interesse der Lerngruppe an einer allgemeinen „Reflexion über Sprache” eher schwach bis ausreichend, zumal es vielen Schülern schwer fällt, an einer reflektierenden Interaktion zwischen Lehrer und Schülern teil zu haben. Hierauf jedoch muss das Augenmerk des Unterrichtenden gelenkt sein. Gleichsam ist es erforderlich, leistungsstärkeren Schülern Aufgaben und Anforderungen zu stellen, die deren Niveau gerecht werden. Dabei ist natürlich zu beachten, dass gerade Jugendliche im Alter von 12 bis 14 Jahren in erheblichem Maße vom Prozess der sexuellen Reifung betroffen sind und eine Motivation für den eher ”trockenen” Unterrichtsstoff schwierig ist: „Diese komplexe psychische Situation bringt oft Lernmotivationsprobleme und weitere Schwierigkeiten mit sich.”⁹ Daher steht die Phase der Motivation von Seiten des Lehrers auch hier zentral im Vordergrund.¹⁰

Der Zusammenhalt innerhalb der Lerngruppe darf als gut bezeichnet werden. Es ist nicht zu erkennen, dass beispielsweise einzelne Schüler ausgegrenzt bzw. in eine Außenseiterposition ”gemobbt” werden. Der Umgang der Schüler untereinander ist lebendig und zeichnet sich durch eine gewisse Fairness aus. Allerdings neigen einige leistungsstärkere Schüler dazu, in Diskussionen Mitschülern das Wort ab zu schneiden und mit Ungeduld auf Antworten zu drängen. Bei der Arbeit in Kleingruppen ist daher darauf zu achten, dass es zu keiner Dominanz einiger weniger

”Alltag” im Sprechen mit Engländern sieht ebenfalls ganz anders aus.

kommt. In sofern wird im Rahmen bestimmter Arbeitsformen, z.B. in Diskussionen oder im offenen Unterrichtsgespräch, verstärkt auf die Einhaltung und somit auch Einübung kommunikativer Grundregeln zu achten sein.¹¹

Was die kognitive Entwicklung der Schüler angeht, so sind diese durchaus in der Lage, grammatikalische Phänomene der deutschen Sprache zu erkennen und stark herausgestellte dominante Sachverhalte anzusprechen und zu bearbeiten (Abstraktionsvermögen). Auf die starken Auffälligkeiten der Unterrichtsmaterialien ist bei der Auswahl des Stoffes daher unbedingt zu achten. Insgesamt erscheint eine weiter vertiefende und integrative Vernetzung einzelner fachlicher Elemente, z.B. mit Blick auf Gemeinsamkeiten bestimmter sprachlicher Phänomene Englischen oder der Gebrauch bestimmter Satzkonstruktionen als Wesenszug gewisser gesellschaftlicher Gruppen, nur bedingt möglich und erscheint gerade hier als wenig sinnvoll im Hinblick auf das Ziel der Unterrichtseinheit.

Auch hinsichtlich der methodischen Fertigkeiten der Lerngruppe sind gewisse Defizite erkennbar. Da die meisten Schüler zu einer selbständigen, weitestgehend offenen Textbearbeitung nicht zufriedenstellend fähig sind, bestehen beim zielgerichteten freien Arbeiten an Textmaterialien in Kleingruppen oder in Einzelarbeit noch erhebliche Mängel. Deshalb ist eine notwendige wissenschaftspropädeutische Ausbildung der Schüler bezüglich der Interpretation ihrer Ergebnisse gerade im Hinblick auf die Einflussnahme des Gelernten auf ihr (Sprech-)Verhalten im Alltag eher seltener zu erwarten. Hier soll das Lernmaterial so gewählt werden, dass stets ein gewisser Alltagsbezug und eine Notwendigkeit des Unterrichtsstoffes transparent werden, die Schüler das in der Stunde behandelte Problem als ”ihr” Problem ansehen, somit an seiner Lösung persönliches Interesse haben. Gerade hier fließen bewusste und unbewusste Handlungen bei der

Lösungsfindung zusammen.¹²

2.2 Externe Lernbedingungen

Die organisatorischen Bedingungen der Schule sind gut. Technische und nichttechnische Medien stehen zur Verfügung und sind problemlos einsetzbar. Das soziale Umfeld in der Schule ist ebenfalls als auffallend positiv zu bewerten, da die Katholische Hauptschule am Großen

Griechenmarkt eine gewisse Ausnahmestellung besitzt. Das Einzugsgebiet ist sehr groß, die Beteiligung der Elternschaft außergewöhnlich stark und das Interesse an einem Wertekonservativismus (wöchentlicher Gottesdienst, gemeinsame Freizeitaktivitäten) unverkennbar. Die Tatsache, dass jeder Schüler, der diese Schule erfolgreich beendet, eine Lehrstelle vermittelt bekommt, sorgt für einen gewissen Leistungs-Motivationsschub bei den Schülern, besonders gegen Ende der Schullaufbahn.

Die zu leistenden Unterrichtsstunden liegen dienstags in der ersten und donnerstags in der vierten Stunde. Der Fachlehrer unterrichtet die Klasse 7b seit der 5. Jahrgangsstufe und ist deren Klassenlehrer. Das Verhältnis von Lehrer und Lerngruppe ist als gut zu bezeichnen, wobei der Lehrer ein stark autoritäres Verhalten erkennen lässt. Dies zeugt von der ungewöhnlichen Ruhe innerhalb der Stunden, was einer Durchführung von Unterricht natürlich entgegen kommt. Nennenswerte Reibungen oder Verständnisschwierigkeiten zwischen dem Fachlehrer und seiner Klasse bestehen mit Ausnahme von zwei ausländischen Schülern nicht. Besondere fachliche und methodische Vorgaben von Seiten der Fachkonferenz bestehen nicht, da das Kapitel ”Reflexion über Sprache” selten Gegenstand des Deutschunterrichtes ist.

3. Sachanalyse

3.1 Ansätze zum Verständnis von Konjunktionen

Konjunktion: Verbindung; Bindewort.

1. neben- oder untergeordnetes Bindewort (z.B. und, obwohl; Sprachwissenschaft)
2. das Zusammentreffen mehrerer Planeten im gleichen Tierkreiszeichen (Astrologie)
3. Stellung zweier Gestirne im gleichen Längengrad (Astronomie)
4. Verknüpfung zweier oder mehrerer Aussagen durch den Konjunktor „und” (Logik)¹³

Bei großzügiger Zählung finden wir im Deutschen siebzig bis achtzig Konjunktionen. Der Umfang dieser kleinsten Konstituentenkategorie ist dabei ziemlich konstant, Wortbildungsmechanismen wie bei den Präpositionen gibt es nicht. Man könnte höchstens noch Elemente aus anderen Kategorien, bspw. Adverbien hinzu zählen.¹⁴

Auf dem Begriff der „Konjunktion” soll im Unterricht nicht bestanden werden, man verwende lieber als Alternative „Bindewort”, um die Aufgabe von Konjunktionen in einem Wort fest zu halten und heraus zu stellen. Als Grundlage zum Verständnis solcher Bindewörter sollen zwei grundlegend verschiedene Grammatiken dienen: Der erste Ansatz ist einer 1976 erschienen „Volksgrammatik” entnommen, einer Art „Nachschlagewerk für jedermann”.¹⁵ Dort heißt es in einem Kapitel mit der Überschrift Die Bindewörter zum Thema Konjunktionen:

„(...) bei dem Thema Konjunktionen können wir wieder lokale (das Haus, worin er wohnte), temporale (als er fortgegangen war), modale (je einfacher, desto besser) und solche unterscheiden, die gedankliche Beziehungen ausdrücken (weil das Wetter so schlecht war). Wir wollen sie aber lieber danach ordnen, ob sie gleichrangige Teile verknüpfen (nebengeordnete Konjunktionen) oder Teile verschiedenen Ranges (untergeordnete Konjunktionen).¹⁶ (...)

Untergeordnete Konjunktionen sind unter anderen: als, bevor, da, damit, daß, falls, indem, nachdem, ob, obwohl, seit, während, weil, wenn, wie. (...)

Nebengeordnete Konjunktionen sind unter anderen: aber, als, also, auch, außerdem, dann, daher, darum, denn, desto, doch, entweder-oder, ferner, folglich, nämlich, nur, oder, so-wie, sonst, und, vielmehr, zwar.”¹⁷

Bereits bei dieser eher simplen Einteilung in vier bzw. zwei Klassen von Konjunktionen erkennt man, dass es neben der Vielzahl an Bindewörtern auch eine semantische Unterscheidung zwischen ihnen geben muss. Es ist klar, dass die Schüler eines 6. Schuljahres einer Hauptschule nicht alle diese Bindewörter parat haben oder gar im täglichen Sprach- und Schreibgebrauch verwenden. Das Problem der Semantik wird in den Unterrichtsstunden vor allem unter dem Aspekt des richtigen bzw. vernünftigen Passen einer Konjunktion an bestimmten Textstellen gesehen. Betrachte hierzu bspw.: Ich ging in die Schule, obwohl ich starke Kopfschmerzen hatte. Ich ging in die Schule, weil ich starke Kopfschmerzen hatte. Diese beiden Konjunktionen gehören lt. Schwarz zwar derselben Klasse (Untergeordnete Konjunktionen) an, sind für den Schüler aber -rein semantisch- klar verschieden.

Die zweite zugrunde liegende Grammatik soll der Eisenbergsche „Grundriß der deutschen Grammatik” sein.¹⁸ Hier finden wir eine Unterteilung in koordinierende und subordinierende Konjunktionen:

„Die Konjunktionen gehören wie die Adverbien und Präpositionen zu den nicht flektierbaren Einheiten. Der Kategoriename Konjunktion (K) verweist darauf, daß diese Einheiten Ausdrücke bestimmter Form miteinander verbinden. Als syntaktische Hauptklassen werden koordinierende (KOR) von subordinierenden (SUB) Konjunktionen während ist eine untergeordnete Konjunktion. Wir können also die untergeordneten Konjunktionen insofern mit den Präpositionen vergleichen, als sie auch eine Wortgruppe als Umstandsangabe in den Satz einfügen; nur fügt die Präposition eine eine Hauptwortgruppe ein, die untergeordnete Konjunktion aber einen Satz. Deutsche GRAMMATIK, S. 60.

getrennt. (...) Die Unterscheidung von koordienierenden und subordienierenden Konjunktionen beruft sich auf das unterschiedliche Verhalten bei der Verbindung von Sätzen. Eine koordinierende Konjunktion verbindet Sätze gleicher Form (Hauptsätze mit Hauptsätzen, Nebensätze mit Nebensätzen) während eine subordinierende Nebensätze an Hauptsätze anschließen kann, was man eben ais Subordination des Nebensatzes bezeichnet. In diesem Sinne unterscheiden sich etwa die bedeutungsverwandten kausalen Konjunktionen denn und weil. Mit denn sind Haupt- oder Nebensätze verbindbar (1a), mit weil wird ein Nebensatz angeschlossen (1b):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Karl kommt, denn Paul erwartet ihn.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Karl kommt, weil Paul ihn erwartet. ”¹⁹

Dieser groben Einteilung lässt Eisenberg eine Einteilung der Konjunktionen in sehr kleine Klassen folgen. Dabei verweist er insbesondere auf die Eigenheit einer jeden koordinierenden Konjunktion: „(...) jede der koordinierenden Konjunktionen scheint ein individuelles, syntaktisches Verhalten zu haben.”²⁰

Praktisch unterteilt er subkoordinierende Konjunktionen in drei Klassen:

„Nach der äußeren Gestalt kann man bei den subordinierenden

Konjunktionen einfache (2a) und zusammengesetzte unterscheiden. Den zusammengesetzten geben wir den Status von Wortformen. Wir weisen ihre Bestandteile nicht selbst wieder syntaktischen Kategorien zu, so daß, je desto usw. sind nur als Ganze Konjunktionen. Bei einigen zusammengesetzten folgen die Bestandteile stets unmittelbar aufeinander

(2b), andere können oder müssen diskontinuierlich sein (2c).”²¹ Weiter unterscheidet Eisenberg:

„ Koordinierende Konjunktionen sind einfach (4a) oder zusammengesetzt

(4b). Die zusammengesetzten treten immer diskontinuierlich auf.”²²

Neben diesem aufwendig gestalteten Kapitel einer generativen Erfassung und Unterscheidung von Konjunktionen²³ wendet sich Peter Eisenberg in einem weiteren Kapitel der besonderen Rolle und Funktion kausaler und temporaler Konjunktionalsätze zu, in welchem er 29 Beispiele sprachlicher Phänomene der Deutschen Sprache im Bezug auf die richtige Nutzung von Bindewörtern anführt.²⁴

Als Fazit läßt sich hinsichtlich einer Behandlung von Konjunktionen im Unterricht sicherlich erkennen, dass eine grundsätzlich reglementierende Einteilung von Konjunktionen in bestimmte Klassen schwer möglich, zumindest aber nicht generell notwendig erscheint. Vielmehr sollte an konkreten Beispielen experimentell erarbeitet werden, in welchen Teilen der Umgangssprache der Einsatz bestimmter Bindewörter (notwendig) sinnvoll erscheint und in welchen Bereichen das Verwenden einiger Konjunktionen nicht zulässig ist (vgl. obiges Beispiel).

3.2 Notwendigkeit eines Gebrauchs von Konjunktionen

Zunächst erscheint uns die Frage nach der Notwendigkeit überflüssig.

Den meisten Erwachsenen ist es scheinbar ”instinktiv” einleuchtend, im täglichen, kultivierten Sprachgebrauch verschiedene Konjunktionen im Hinblick auf eine Verständlichmachung oder Intensivierung ihrer Mitteilungen zu gebrauchen. Dem Schüler ist diese Notwendigkeit im Allgemeinen nicht klar. Dies hat seine Ursachen darin, dass man bspw. Konjunktionen gar nicht braucht. Der zwei Konjunktionen enthaltende Satz „Wenn du pünktlich kommst, dann bedeutet das, dass du als Erster dran sein wirst” ist inhaltlich völlig äquivalent dem kürzeren (und nicht so gekünstelt wirkenden) Satz „Wenn du pünktlich bist, kommst du als Erster dran”. Die Schüler werden aller Voraussicht nach die 2. Variante bevorzugen, die jedoch nur eine sprachliche Abwandlung gleicher Semantik darstellt.

Auch liest man bei Schülern dieser Altersstufe fast ausschließlich Aufsätze, in denen zwei Sätze durch “und” bzw. “oder” verbunden sind. Dass mit diesen beiden Bindewörtern tatsächlich in gewisser Weise alle Sätze mit der richtigen Intuition verbunden werden können, werden wir noch im Kapitel (3.5) behandeln.

Zudem muss den Schülern klar werden, dass der Gebrauch unterschiedlicher Konjunktionen einem besseren Verständnis und dem ”Wohlklang” eines Textes unbedingt zuträglich sind. Zur Besonderheit von bestimmten Konjunktionen nimmt Langacker bspw. zum Gebrauch des Bindewortes ”dass” Stellung:

„Syntaktische Regeln beeinflussen eingebettete Sätze in verschiedener Weise. Im Falle der Subjekt- und Objektsätze zeigt sich ihre Wirkung unter anderem in der Einfügung von bestimmten Morphemen, die den untergeordneten Status der Nebensätze anzeigen. Eines dieser Morpheme ist die subordinierende Konjunktion daß, die schon weiter oben in unserem Beispielsatz DaßNichtschwimmer tiefes Wasser fürchten, ist verständlich vorkam. Je nach Art und Stellung des eingebetteten Nebensatzes am Anfang oder Ende des Hauptsatzes ist die Einfügung von daß obligatorisch (wie im obigen Satz) oder fakultativ (wie in Ich glaube, (daß) Hans spinnt). Von der daß-Einsetzung abhängig ist im Deutschen die Umstellung der Wortfolge im Nebensatz, so daß die finite Verbform in Endposition steht; so hat z.B. Ich glaube, Hans hat einen Dachschaden die alternative Oberflächenform Ich glaube, daßHans einen Dachschaden hat.”²⁵

Diese fakultative Verwendung einer Konjunktion finden wir bei Kindern auch in bestimmten ”Kettenspielen” wie bspw. das “Wer kann den längsten Satz bilden ?” oder das abwechselnde Verlängern eines Satzes um ein Wort, einem beliebten Spiel aus der Unterhaltungsshow DALLI- DALLI.²⁶

3.3 Didaktische Modelle eines Grammatikunterrichts

Der Grundgedanke eines Werkstattunterrichts Grammatik ist sicherlich die Einbeziehung des einzelnen Schülers in das Unterrichtsgeschehen. Hierzu seien die beiden Bücher „Schülerorientierter Unterricht” und „Lehrer und Schüler machen Unterricht” erwähnt.²⁷

Zusätzlich steht der Lehrer beim ”reinen” Grammatikunterricht vor einem Dilemma. Er muss die Schüler quasi gegen ihren Willen zwingen, über etwas in neuen Begriffen zu diskutieren, was sie eigentlich schon ”beherrschen”, nämlich das Sprechen und Schreiben. Dieses Übergewicht an fachlicher Kompetenz seitens der Schüler steht einem generell offenen und experimentell erfahrenden Unterricht natürlich zunächst entgegen. Der Lehrer muss neue Begriffe und Regeln vorstellen, die Schüler sollen diese lernen. Wie aber, und das ist in der Deutschen Grammatik nicht selten, wenn man keine Regeln hat oder diese nicht akzeptabel begründen kann ?

Diese Problematik sehen auch Boettcher und Sitta. Sie versuchen, ihre Überlegungen unter die folgenden Problemgesichtspunkte zu stellen: „Wir (die Autoren, M.K.) gliedern unsere Überlegungen unter folgenden Problemgesichtspunkten:

1. Probleme der inhaltlichen Systematik im Grammatikunterricht
2. Probleme der Einführung von grammatischen Verfahren, Begriffen und Termini
3. Probleme der Planbarkeit situationsorientierten Grammatikunterrichts
4. Die Bedeutung von Übungen und Kursen im situationsorientierten Grammatikunterricht
5. Probleme bei der Verwendung von Sprachbüchern und Materialien im situationsorientierten Grammatikunterricht
6. Bedingungen für die Korrektur des Schülersprachverhaltens durch den Lehrer
7. Probleme mit den Vorstellungen von Grammatikunterricht bei Eltern und Kollegen.”²⁸

Wenn der Lehrende sich diese Problempunkte stets vor Augen hält und versucht, sich gemäß aller Punkte zu verhalten, ist progressiver Unterricht meiner Ansicht nach jedoch nur schwer möglich. Es ist daher wichtig, mit jeder Problemsituation zu rechnen und entsprechend Lösungsansätze parat zu haben, das heißt, der Lehrer soll sich vorher, in seiner Unterrichtsplanung, bereits überlegen, welche Fragen und Probleme auftreten können.

Auch Eichler, Henze und Neumann verweisen dabei auf die Ausnahmestellung des Grammatikunterrichts im Fach Deutsch: „Der Grammatikunterricht unterliegt in vielerlei Hinsicht anderen Bedingungen des Verhältnisses von Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik als die bislang skizzierten Lernbereiche (Texte- Verfassen, Schriftliche Kommunikation und Sprecherziehung, M.K.).

1. Ein bedeutsames Ziel des Grammatikunterrichts ist die Vermittlung grammatischer Kenntnisse und sprachanalytischer Methoden. Im Gegensatz zu den vorher behandelten Lernbereichen gilt für diesen Lernbereich , daß die sprachwissenschaftlichen Erkenntnisse nicht nur didaktischer Bezug und Entscheidungshintergrund sind, sondern vor allem Vermittlungsgegenstand und (...) unmittelbar funktional sind. In dieser Hinsicht ist die Didaktik der Grammatik Umsetzungsdidaktik fachwissenschaftlicher Erkenntnisse. (...)

2. Der Grammatikunterricht ist zwar ein Teilbereich des Lernbereichs Reflexionüber Sprache - den wir auch in der Reflexion über aktuelle

Sprech- und Schreibsituationen (mündlich-schriftliche Kommunikation) und im Umgang mit Texten (Literaturunterricht im weitesten Sinne) mitrealisiert sehen - , und er ist insofern an die Kompetenzlernziele des Deutschunterrichts angeschlossen; er ist es aber nicht nur und wohl nicht einmal überwiegend, denn er dient auch der Vermittlung von Wissen über die Sprache und das Sprachsystem, er hat Wissens -, nicht nur Kompetenzlernziele. Der Grammatikunterricht unterliegt in seinen Lerninhalten eben auch dem Auftrag der Schule, Kulturgüter zu vermitteln - und ein solches ist unser grammatisches Wissen ebenso wie die überkommenen literarischen Texte.

3. Grammatikunterricht ist nicht gleichzusetzen der Förderung der Sprach(verhaltens)kompetenz. Der Transfer grammatischer Einsichten in das Sprachverhalten ist in der Erstsprache minimal und allenfalls in der Fremdsprache oder der Rechtschreibung bedeutsam.

Zwar kann ein sprachkreativer Grammatikunterricht ein bewußteres Sprachverhalten im Bereich der komplexen Syntax und der Wortwahl bewirken, aber schon die Steuerung einfacherer Kommunikationssituationen durch kognitive, grammatische Einsicht setzt ein so hohes Reflexionsniveau voraus, daß das, was heute allgemein in den Sprachbüchern gemacht wird (...) effektiver erscheint. Der Grammatikunterricht hat hier - für die Steuerung aktueller Kommunikationssituationen - nur sehr mittelbare Funktion.”²⁹

Eine allgemein umfassende Antwort auf die Frage, wie ein effektiver Grammatikunterricht aus zu sehen hat, ist somit sicherlich nicht zu finden. Ich bevorzuge daher einen Unterricht, der alle Teile umfasst in der Hoffnung, in möglichst vielen Bereichen des Unterrichts den meisten Schülern gerecht zu werden. Dabei spielen laut Beisbart und Marenbach im Hinblick auf die Organisation des Deutschunterrichts im Allgemeinen folgende Aktionsformen eine tragende Rolle:

1.) Lehrformen (z.B. das Erzählen)
2.) Lernformen (z.B. das Spielen)
3.) Sozialformen im Deutschunterricht³⁰

Gerade zum letzten Punkt schreiben die Autoren:

“Lernen kann sich in unterschiedlichen Gruppen abspielen: 1. in der Großgruppe der Klasse, 2. allein in Einzelarbeit, 3. in Partnerarbeit etwa mit dem Banknachbarn, 4. oder in der Kleingruppe mit 3 bis höchstens

15 Schülern. Diese Konstellation bezeichnet man als Sozialformen des Unterrichts. Sie sollen hier dem Oberbegriff Aktionsformen des Lehrens und Lernens zugeordnet werden, wobei zu beachten ist, dass es für die Bezeichnung und Zuordnung der in Frage kommenden Komponenten in der didaktischen Literatur keinen Konsens gibt.”³¹

Dabei ist natürlich zu beachten, welche Sozialform zum jeweiligen Zeitpunkt der Unterrichtsreihe die fruchtbarste ist. Hier gilt es insbesondere zu erkennen, wie die Zusammensetzung der Klasse ist und wie stark der einzelne Schüler in den Unterricht mit einbezogen werden kann.

Im Rahmen des arbeitsteiligen Gruppenunterrichts schlägt Essen die Differenzierung nach fünf verschiedenen Anlässen vor:

- Differenzierung nach Arbeitszielen
- Differenzierung nach Arbeits- und Lernbereichen
- Differenzierung nach der Aufgabenstellung
- Differenzierung nach Arbeitsformen
- Differenzierung nach Arbeitsmitteln (Medien)³²

Alle diese Gruppierungen vollziehen sich innerhalb einer Schulklasse und man spricht in diesem Fall von innerer Differenzierung. Problematischer ist da natürlich die ä ußere Differenzierung, wenn Gruppenbildungen klassenübergreifend organisiert werden. Hierauf soll in dieser Arbeit jedoch nicht näher eingegangen werden.

3.4 Beispiel für den Einfluss von Konjunktionen auf die Semantik eines Satzes

Einen Einstieg in die grundlegende Frage, wie wir im Deutschen einzelne Sätze zu Satzgefügen verbinden und welche Intentionen wir durch die Verwendung bestimmter Konjunktionen haben, bietet uns Wolfgang Boettcher. Seine Dissertation mit dem Titel „Studien zum zusammengesetzten Satz”³³ liefert einen umfassenden Überblick über bestehende sprachliche Phänomene der deutschen Sprache. In seiner

Einteilung der Satzgebilde in die Kategorien “Reine Kausalsätze”, “Konditionalsätze”, “Konsekutivsätze”, “Finalsätze” und “Konzessivsätze” stehen bei der Verwendung bestimmter Konjunktionen vor allem der semantische Inhalt des gesamten Satzgefüges mit der gewählten Konjunktion im Vordergrund. Beispielsweise untersucht Boettcher die subordienierende zusammengesetzte Konjunktion je desto anhand ihrer semantischen Wirkung innerhalb zweier diskontinuierlich proportionaler Satzgefüge: „136 Je intensiver du dich mit diesem Problem beschäftigst, desto/umso komplizierter wird es werden.

Versucht man, 136 fingiert zu einer elementgemeinsamen Satzfolge umzuformen, erhält man: 136a´ Dieses Problem wird um x viel komplizierter werden; um x viel intensiver beschäftigst du dich damit. Diese Umformung entspricht aber nicht Beispiel 136, sondern wäre eher folgendem Beispiel als Umformung zuzuordnen: 136a Diese Problem wird um (genau) so viel komplizierter werden, wie du dich intensiver mit ihm beschäftigst. Das elementsgemeinsame Vergleichsgefüge 136a unterscheidet sich in zweifacher Hinsicht von 136, um dessen

Heidelberg 1973, S.97ff.

Kategoralisierung es geht: Zum einen nämlich geht es in 136 lediglich um die ´positive Korrelation´ von ”Kompliziertheit” und ”Beschäftigungsintensität”, nicht wie in 136a um die präzise Angabe desjenigen Maßes, um das beide Größen zunehmen. (...) Entscheidend ist aber die zweite Hinsicht: In 136a fehlt das in 136 deutlich vorhandene konditionale Element, der ”wenn-dann”-Bezug, der aus 136 folgendermaßen ´isoliert´ werden kann: 136b Wenn du dich (immer) intensiver mit diesem Problem beschäftigst, wird es (auch) (immer) komplizierter werden. (...) Wenn man nun in diesem strukturell dominanten Konditionalbezug ein ”proportionales” Element wie ”entsprechend” usw. im Hauptsatz einführt, so hat man meines Erachtens ein dem Ausgangsbeispiel 136 genau entsprechendes Gefüge: 136c Wenn du dich immer intensiver mit diesem Problem beschäftigst, wird es entsprechend komplizierter werden.”³⁴

Anhand dieses Beispiels ist sehr gut zu erkennen, dass der Einfluss einer bestimmten Konjunktion auf den Satz durchaus vorhanden ist und es einer Interpretation des semantischen Inhaltes bedarf, um feine bis feinste Nuancen des Sinns heraus zu stellen. Auch wenn diese Nuancen durchaus gering sind, muss der Lehrende sich immer wieder bewusst vor Augen führen, dass es durchaus einen Unterschied machen kann, ob man bspw. die Konjunktion weil oder da verwendet bzw. eine Formulierung mit je desto oder wenn dann bevorzugt, wie obiges Beispiel verdeutlicht.

3.5 Die Konjunktionen und oder wenn-dann unter aussagelogischen Gesichtspunkten

Wie bereits erwähnt, ist eine syntaktische Verwendung von Konjunktionen zur Verknüpfung von Sätzen meist unproblematisch. Es muss zwar darauf geachtet werden, eventuell Unstellungen der Satzglieder des Folgesatzes vor zu nehmen. Wesentlich komplizierter jedoch ist die Klärung der Frage, warum einige Konjunktionen zur

Verbindung von zwei Sätzen sinnvoll sind, andere jedoch keinen Sinn ergeben. Betrachten wir hierzu die Konjunktionen und, oder, wenn-dann anhand der zugehörigen Wahrheitstafeln, die bei der Verknüpfung zweier Aussagen mit einander entstehen.³⁵

Nehmen wir als Beispiel die beiden Aussagen: p: Mario Basler ist ein Fußballgott q : Ich gehe gerne ins Stadion

Im Folgenden werden alle 6 möglichen Verknüpfungen dieser beiden Aussagen durch die jeweiligen Bindewörter dargestellt. Abkürzend soll hier statt Ich gehe gerne ins Stadion, und Mario Basler ist ein Fußballgott die Darstellung mit den beiden Platzhaltern q , p stehen, in der richtigen Reihenfolge verknüpft durch den sogenannten “Junktor” Ÿ.³⁶ Somit wird obiges Satzgefüge in (mathematischer) Schreibweise durch (qŸp) ersetzt. Ebenso werden “oder” durch ⁄, “wenn-dann” durch fi abgekürzt.

Diese 3 Arten der Satzverknüpfung mit Ÿ , ⁄ , fi sind dabei semantisch problemlos. Selbst wenn die zu verknüpfenden Aussagen inhaltlich nichts mit einander zu tun haben, sind ihre “Wahrheitstafeln” eindeutig, das heißt, die Junktoren sind inhaltlich unabhängig, sie sind sogenannte “atomare” Verknüpfungen. Die Wahrheitstafel für eine zweistellige und

-Verknüpfung (“Duale Konjunktion”) sieht folgendermaßen aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In den beiden linken Spalten stehen die Wahrheitswerte der jeweiligen

Aussagen p , q (wahr bzw. falsch), und in der rechten Spalte steht der

Wahrheitswert der resultierenden Aussage (pŸq). In unserem Beispiel

Mario Basler ist ein Fußballgott, und ich gehe gerne ins Stadion nur für den Fall wahr, dass beide (Teil-) Aussagen p , q jeweils wahr sind, Mario also ein Fußballgott ist und ich gerne ins Stadion gehe. Dabei ist eine Verknüpfung durch und, genau wie die durch oder, “kommutativ”, das heißt, es kommt nicht darauf an, ob wir eine Aussage links der Junktoren Ÿ, ⁄ schreiben oder rechts. Dies führt zu folgender Wahrheitstafel für die 4 möglichen Verknüpfungen der zwei Aussagen durch und , oder :

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier sind die zugehörigen Wahrheitswerte der oder - Verknüpfungen leicht ersichtlich. Die Aussage Ich gehe gerne ins Stadion, oder Mario Basler ist ein Fußballgott ist logisch wahr, wenn (genau) eine der beiden Aussagen wahr ist oder alle beide.³⁷

Während die bisher angeführten Junktoren kommutativer Natur sind, ist die Verknüpfung zweier Aussagen durch die sogenannte “Subjunktion” wenn-dann nicht vertauschbar. Wir wollen auch hier die zugehörende Wahrheitstafel betrachten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dabei ist es noch allgemein ersichtlich, dass aus einer wahren Aussage p auch eine wahre Aussage p folgen muss, damit die Aussage wenn p dann q wiederum wahr wird . Denn Wenn Mario Basler ein Fußballgott ist, dann gehe ich gerne ins Stadion ist wahr, falls Mario ein Fußballgott ist und ich tatsächlich gerne ins Stadion gehe. Falls ich jedoch nicht gerne ins Stadion gehe, Mario Basler dennoch ein Fußballgott ist, wird die entstandene (Gesamt-) Aussage falsch.

Nicht ganz so ersichtlich erscheint uns jedoch die sogenannte “Ex falso, quod libet” - Regel der Aussagenlogik. Geht nämlich bei einer Folgerung, also einer wenn-dann - Verknüpfung zweier Aussagen, der Aussage q eine falsche Aussage p voraus, so wird, unabhängig vom Wahrheitsgehalt der Aussage q , die Aussage (pfiq) stets wahr. Dies bedeutet in unserem konkretes Beispiel, dass die Aussage Wenn Mario Basler ein Fußballgott ist, dann gehe ich gerne ins Stadion stets wahr ist für den Fall, dass Mario kein Fußballgott ist.

Durch logisch korrekten Umgang mit allein diesen 3 Arten der Verknüpfung von Aussagen ist es möglich, einen komplizierten Text, bspw. einen Gesetzestext oder eine Urteilsverkündung, recht bequem auf den jeweiligen Wahrheitsgehalt zu überprüfen.³⁸ All diese zunächst kompliziert erscheinenden Regeln der Aussagenlogik sind einem guten Anwalt oder einem erfahrenen Richter implizit gegeben, aber auch ein geschickter Lügner bedient sich ihrer.

Kommen wir nun auf eines der zentralen Probleme im richtigen Umgang mit Konjunktionen zurück, das Problem des “Passens” einzelner Satzverbindungen. Betrachten wir dazu zunächst zwei Satzgefüge, die eine semantisch offenbar nicht einwandfrei passende Konjunktion enthalten:

1.) „Ich schwimme gerne, weil ich Bauchschmerzen habe.”

2.) „Birgit mag keine schwarzen Pferde, sondern sie lackiert sich die Fußnägel.”

Zerlegt man zuerst obige Sätze, die auch Aussagen sind, in ihre (Teil-) Aussagen

r: Ich schwimme gerne

s: Ich habe Bauchschmerzen

t: Birgit mag keine schwarzen Pferde u: Sie lackiert sich die Fußnägel

Wenn es nun gelingt, die Konjunktionen weil , sondern durch entsprechende Kombinationen von und , oder , wenn-dann entsprechend zu ersetzen, so wird die semantische Unlogik der Sätze 1.) und 2.) transparent: Die Aussage Ich tanze gerne, weil ich ein guter Tänzer bin ist sicherlich allgemein akzeptabel und niemand wundert sich, wenn die beiden Teilsätze Ich tanze gerne und Ich bin ein guter Tänzer durch die Konjunktion weil , in Verbindung mit den entsprechenden grammatikalischen Umstellungen, verbunden werden. Dies liegt vor allem an zwei semantischen Ursachen, die wir bei der Konjunktion weil implizit mit voraussetzen. Zunächst einmal liegt unserer Aussage die Tatsache Ich bin ein guter Tänzer, und ich tanze gerne zugrunde. Zudem schließt sie noch eine zweite Interpretation mit ein, nämlich dass, wenn ich ein guter Tänzer bin, dann tanze ich auch gerne³⁹.

Somit impliziert eine Aussage (r weil s) allgemein die Aussagen (s und r), sowie (wenn r dann s). Also fordert unsere ursprüngliche Aussage zugleich auch die Richtigkeit der Aussagen Ich schwimme gerne, und ich habe Bauchschmerzen, sowie Wenn ich schwimme, dann habe ich Bauchschmerzen. Und gerade in dieser zweiten Implikation liegt die Nicht-Akzeptanz unserer Aussage Ich schwimme gerne, weil ich Bauchschmerzen habe, da sie voraussetzt, dass das Schwimmen allgemein ursächlich für Bauchschmerzen ist.⁴⁰

Auch in dem zweiten Beispiel Birgit mag keine schwarzen Pferde, sondern sie lackiert sich die Fußnägel betrachten wir zunächst einmal die Aussage Der Blauwal ist kein Fisch, sondern ein Säugetier. Diese Aussage findet unsere Akzeptanz aufgrund der allgemeingültigen Aussage Wenn ein Lebewesen ein Säugetier ist, dann ist es kein Fisch. Unserer ursprünglichen Aussage (t sondern u) liegt also zumindest die Allgemeingültigkeit der Folgerung (wenn u dann t) zugrunde, was bedeuten würde, dass ein Lackieren der Fußnägel die Liebe zu Rappen generell ausschließt.

Innerhalb dieser Hausarbeit ist natürlich kein Platz, auch nur annähernd alle Konjunktionen der Deutschen Sprache dahin gehend zu untersuchen, in welchen Satzzusammenhang sie passen und warum sie eventuell nicht passend sind. Man beachte nur die logische Widerspruchsfreiheit der Konjunktionen und , oder , entweder-oder , wenn-dann und genau dann-wenn. Alle Aussagen, und das sind letztlich alle Sätze, die Konjunktionen enthalten, sind immer auf Aussagen, die lediglich mit diesen Konjunktionen verbunden werden, zurück zu führen. Dadurch kann ein eventueller logischer Widerspruch erkannt werden und bestenfalls ein zugrunde liegendes Verständnisproblem seitens der Schüler im Umgang mit Konjunktionen erkannt bzw. schon im Vorfeld der Aufgabenstellung vermieden werden. Zudem ist ein “unmöglicher Satz” stets auch immer Anregung für kontrovers geführte Diskussionen, wie bei dem in den Unterrichtsstunden verwendeten der Fall war.⁴¹

4. Didaktische und methodische Konzeption der Reihe

Das Thema „Der Gebrauch von Konjunktionen” zum verständlichen Schreiben und Sprechen repräsentiert den Lernkomplex „Reflexion über Sprache” der Richtlinien für den Deutschunterricht in den Jahrgangsstufen 7 und 8 der Hauptschulen in Nordrhein-Westfalen: „Als

neuer Lernkomplex treten satzgebundene Regeln verstärkt in den Mittelpunkt.”⁴² Dabei ist es von methodischem Interesse, dass die Schüler für sich selbst begreifen, wie sich gerade semantische Inhalte durch einen Austausch nur eines Wortes oder eine minimale Veränderung in der Syntax eines Satzes völlig wandeln können. Hierzu gibt Wolfgang Boettcher ein Beispiel, wie eine minimale Abänderung der Syntax eines Satzes auf seine Semantik Einfluss nimmt:

„37) So oft, wie Klaus kam, war der Laden geschlossen. 37)´ Sooft, wie Klaus kam, war der Laden geschlossen. 37)´´ Sooft Klaus kam, war der Laden geschlossen.”⁴³

Auf semantische Sachverhalte dieser und ähnlicher Art ist bei der Ergebnissicherung stets zu achten sein. Ein Fernziel im weiteren Unterrichtsverlauf ist hierbei ein Nachdenken über die allgemeine Verständigung untereinander, das heißt:

„Mit Verstehensproblemen umgehen, zum Beispiel Ursachen von Kommunikationsstörungen in der Familie oder einer Gruppe benennen und zur Sprache bringen; bei längeren Texten über Möglichkeiten nachdenken, den Text zu erschließen; Ursachen für Verstehensprobleme anhand von Texten erarbeiten.”⁴⁴

Des Weiteren sollen die Schüler in die Lage versetzt werden, zu erkennen, welchen Interessensgruppen verwendet werden. Sie sollen erkennen, dass ein eher poetischer Sprachgebrauch ein anderer ist als der eines naturwissenschaftlichen. Die Schüler sollen:

„Merkmale sprachlicher Teilsysteme bestimmen, z.B. Fachsprache ausgewählter Unterrichtsfächer (Mathematik, Physik, Sport u.a.) kennen lernen; Unterschiede zwischen standardsprachlicher und fachsprachlicher Schreibung erarbeiten.”⁴⁵

Das Arbeiten an Sätzen im Hinblick auf deren Bindewörter dient also vornehmlich dem semantischen Teil eines Satzgefüges. Dabei darf es bei der Einführung eines Begriffes von ”Konjunktionen” nicht fehlen, den Schülern auch eine Reihe von eben solchen vorzustellen. Es ist somit unerlässlich, nicht nur zu sagen, man solle aus ästhetischen Gründen nicht immer nur das Wort und als Konjunktion zu verwenden. Vielmehr muss klar werden, wann ich welche Konjunktion warum verwenden kann oder muss. Ist von Seiten der Schüler erst einmal ein Schritt in diese Richtung vollzogen, so kann das sichere und bewusst zielgerichtete Verknüpfen von Sätzen während des Sprechens und Schreibens zu einem immensen Kompetenzgewinn im Umgang mit der deutschen Sprache führen. Gerade hierin liegt die große Chance eines projektorientierten Unterrichts:

„Projektorientierter Deutschunterricht ist der Versuch, schwerwiegende Versäumnisse des bisherigen Sprachunterrichts auszugleichen, die darin bestehen, daß er wohl ´Einsicht in den Bau der Sprache´ und ´Beherrschung der Sprachnormen´ vermittelt hat, nicht aber die entscheidende Fähigkeit situationsangemessener Sprachverwendung. Diese Fähigkeit zu sprachlicher Kommunikation (und Kompetenz, M.K.) als symbolischer Interaktion läßt sich nicht anders entwickeln als die Fähigkeit zu handeln überhaupt, nämlich dadurch, daß man es tut.”⁴⁶

Jedoch gibt Erich Wolfrum zu bedenken, dass der Grammatikunterricht als solcher nur bedingt dazu befähigt, aktive Kommunikationskompetenz zu fördern:

„Ein bedeutsames Lernziel des Grammatikunterrichts ist die Vermittlung grammatischer Kenntnisse und sprachanalytischer Methoden. (...) Der Grammatikunterricht ist zwar ein Teilbereich des Lernbereichs Reflexionüber Sprache - den wir auch in der Reflexion über aktuelle Sprech- und

Schreibsituation (mündlich-schriftliche Kommunikation) und im Umgang mit Texten (Literaturunterricht im weiteren Sinne) mitrealisiert sehen -, und er ist insofern an die Kompetenzlernziele des Deutschunterrichts angeschlossen; er ist es aber nicht nur und wohl nicht einmal überwiegend, denn er dient auch der Vermittlung von Wissen über die Sprache und das Sprachsystem, er hat Wissens-, nicht nur Kompetenzlernziele. Grammatikunterricht ist nicht gleichzusetzen der

Förderung der Sprach(verhaltens)kompetenz. Der Transfer grammatischer Einsichten in das Sprachverhalten ist in der Erstsprache minimal und allenfalls in der Fremdsprache oder der Rechtschreibung bedeutsam.(...) Der Grammatikunterricht hat hier - für die Steuerung aktueller Kommunikationssituationen - nur sehr mittelbare Funktion.”⁴⁷

Für die Durchführung der beiden Unterrichtsstunden sollen daher im Hinblick auf die Ebenen des Kognitiven, Instrumentalen und Affektiven folgende Lernziele realisiert werden:

1) überwiegend kognitive Lernziele:

- Schüler sollen Möglichkeiten erhalten, stilistisch sauber und verständlich sprechen und schreiben zu können.

- Schüler sollen sich ein gewisses Repertoire an Konjunktionen aneignen, um zu lange bzw. zu kurze Sätze verständlich zu einem neuen Satzgefüge umzuwandeln.

- Schüler sollen das Wissen erlangen, in welchem Maße die Semantik eines Satzgefüges von der Wahl einer bestimmten Konjunktion abhängt oder warum manche Satzverbindungen in gewissen Situationen ”tabu” sind.

2) überwiegend instrumentale Lernziele:

- Schüler sollen die Urteilsfähigkeit erlangen, zu entscheiden und in Diskussionen vertreten zu können, warum sie einen Text für gut oder schlecht, gelungen oder eher nicht gelungen halten.

3) überwiegend affektive Lernziele:

- Schüler sollen die Fähigkeit und Bereitschaft entwickeln, ihr eigenes als auch das Sprach- und Diskussionsverhalten anderer kritisch zu beobachten und bewerten.

- Einsicht in die Notwendig einer allgemeinen Verständlichkeit von Geschriebenem und Gesprochenem.

Diese Lernziele verlangen bestimmte Schwerpunkte im methodischen Geschehen. Sicherlich kann auf all die durch das Thema gestellten Problemfragen mit Ausnahme der Vorstellung und Arbeit an unterschiedlichen Konjunktionen keine eindeutige Antwort gegeben werden.

Vielmehr sollen sie im Hintergrund für kontrovers geführte Unterrichtsgespräche und Diskussionen dienen und dem Lehrenden bekannt und aufgrund der Zielsetzung der Unterrichtseinheit bewusst sein.

In dem sicheren Umgang mit Konjunktionen verfügt der Lernende seinerseits über ein methodisches Mittel, sich vormals Unverständliches in einem gewissen Rahmen zu erschließen. Eine ”Werkstatt Grammatik” mit Partner- und Gruppenarbeit und Formen der Diskussion bietet sich dabei im Deutschunterricht besonders an, da die selbständige Tätigkeit der Schüler, der Meinungsaustausch, die soziale Kooperation und das so ermöglichte entdeckende Lernen zu einem besser haftenden Wissen führen.

5. Kurzvorstellung der Stunden

In den beiden Unterrichtsstunden geht es grundsätzlich um das Thema „Einsatz von Konjunktionen: Möglichkeiten und Unzulässigkeiten ihrer Verwendung”. Anhand eines Satzes mit reichlich Überlänge sollen die Schüler zunächst erkennen, dass es generell möglich ist, beliebig lange Sätze zu bilden, welche aus einzelnen Hauptsätzen bestehen, die ausschließlich durch das Bindewort und verbunden sind. Dies ist in der deutschen Sprache jedoch nicht üblich und klingt nicht gut. Daher sollen die Schüler zunächst den zu langen Satz in einzelne, kleinere Sätze unterteilen. Im nächsten Schritt sollen dann in der zweiten Stunde diese kürzeren Sätze wieder sinnvoll unter Verwendung verschiedener Konjunktionen zu einem wohl klingenden und verständlichen ganzen Text zusammen gefügt werden.

6. Ausarbeitung der ersten Unterrichtsstunde

6.1 Allgemeine Lernziele

Als allgemeines Lernziel dieser zweistündigen Unterrichtseinheit kann die Befähigung der Schüler zum besseren Formulieren, Argumentieren und Diskutieren genannt werden.

Die Schüler sollen lernen, ihre Lösungsvorschläge zu begründen, kritisch zu betrachten und eventuell zu verteidigen, indem sie sich bspw. eher schlechte oder falsche Lösungen gegenseitig verbessern und berichtigen. Wichtig hierbei ist ein ständiges ”Nachbohren” von Seiten des Lehrers, warum eine Lösung an entsprechender Stelle passt oder eben nicht sinnvoll ist.⁴⁸ Dabei sollen die Schüler ebenfalls lernen, sich kreativ zu verhalten, indem sie Lösungsvorschläge mit strukturiertem Material auf Sätze und Satzgefüge höherer Abstraktionsstufe übertragen. Die Unterrichtsreihe soll auch auf die Verwendung zusammengesetzter Konjunktionen hin weisen und vorbereiten. Diese treten in der Alltagssprache der Schüler freilich seltener auf.⁴⁹

Überdies sollen fachspezifische und fachübergreifende Fähigkeiten des Ordnens und der Übersichtlichkeit eingeübt werden. Eine wichtige Aufgabe dieser beiden Stunden ist das Analogisieren, das die Schüler dadurch trainieren, dass sie das vorgegebene Unterrichtsmaterial strukturieren und Arbeitsabläufe anhand der jeweiligen Fragestellung systematisieren. Die Schwierigkeit der Stunden liegt darin, dass die Schüler mit einer sehr freien Arbeitsanweisung umgehen müssen, um den vorgegebenen Satz für sich und die anderen verständlicher umzuformen und zu partizipieren.

6.2 Lehr- und Lernziele

Das Richtziel dieser Unterrichtsstunden ist das Erkennen der Notwendigkeit der Verwendung von Konjunktionen und die Einsicht in die gemeinsamen Strukturen dieser beim Verknüpfen von Sätzen und Satzgefügen. Die Schüler sollen zunächst einmal lernen, wie man einen zu langen Text⁵⁰ grob ”zerhackt” und aufteilt, um ihn anschließend verständlicher wieder zusammen zu setzen. Die Feinziele der Stunden gehen freilich darüber hinaus.

Unter die kognitive Dimension des Lernens fällt sicherlich die Befähigung des einzelnen Schülers, sich selbständig vormals unbekannte und unverständliche Sachverhalte zu erschließen. Dabei dient gerade das Üben an vorgegebenen Sätzen und Texten dazu, allgemeine intentionale Sachverhalte der Satzverknüpfung in die Alltagssprache der Schüler einfließen zu lassen. Hier ist natürlich die Einsicht in die Notwendigkeit des Gebrauchs von Konjunktionen primär und maßgeblich für den Übergang zu darauf aufbauenden Unterrichtsstunden. Das Erarbeiten des vorgegebenen Textes mit dem Umschreiben der Sätze besitzt dabei vornehmlich pragmatische Dimension.

Auf der emotionalen Ebene freilich dient der Text durch seine absichtliche Überlänge, Unlesbarkeit und die dadurch resultierende Unverständlichkeit dazu, bei den Schülern eine unbehagliche Konfliktsituation hervor zu rufen, indem er ein gewisses Problem für sie darstellt.⁵¹

Durch einen Wechsel der Arbeitsformen (Vorlesen lassen - Diskussion -

Eisenberg. Grundriß der deutschen Grammatik. Stuttgart: Metzler 1986.

Umformen des Textes - Präsentation unterschiedlicher Lösungen - Unterrichtsgespräch - ...) soll zudem das Interesse der Schüler, am Unterricht teil zu nehmen, geweckt und eine vorzeitige Ermüdung am Stoff vermieden werden. Dabei müssen die Schüler ihre sozialen Fähigkeiten im Umgang mit einander üben, indem sie sich gegenseitig helfend und aktiv unterstützend ins Unterrichtsgespräch einbringen. Sie müssen aber ebenso lernen, „mit Angeboten der Mitplanung und Mitgestaltung von Unterricht sinnvoll umzugehen, und dabei muß auch der Lehrer noch ein Stück mitlernen. (...) Uns (den Autoren, M.K.) scheint, es wäre dann schwer, Lehrer zu gewinnen für den Versuch, demokratische Wege der Schülerbeteiligung (und das heißt eben gerade nicht: Laissez-faire-Konzept) zu schaffen, wenn heute noch eine realistische Chance bestünde, mit den Mitteln der Kontrolle und des Drucks Schüler zur Zufriedenheit des Lehrers zu unterweisen.”⁵² Während der Phase der Stillarbeit können die Schüler sich untereinander helfen unterstützen, jedoch meistens nur mit dem Sitznachbarn austauschen, da die Sitzordnung der Klasse (U-Form mit innen stehenden Tischen) sozialen Grundformen wie Rücksichtnahme, allgemeiner Akzeptanz und Persönlichkeitswahrnehmung aller grundsätzlich nicht zuträglich ist. Hinsichtlich der Kürze einer einzelnen Unterrichtsstunde und der Größe des Klassenverbandes soll jedoch darauf verzichtet werden, die Sitzpositionen zu Beginn noch dahin gehend ab zu ändern, dass eben jene sozialen Komponenten stärker zum Tragen kommen (Halbkreis, Kleingruppen, usw.).⁵³ Aus diesem Grunde dienen die

Unterrichtsstunden auch vornehmlich einem individuellen

Wissenserwerb.

6.3 Thematik der Unterrichtsstunden

6.3.1 Einordnung der Stunden in den Zusammenhang

Im gegenwärtigen Deutschunterricht der Klasse geht es primär um das Lesen und Besprechen eines Jugendromans.⁵⁴ Außerdem sind die Schüler dabei, eine Klassenbibliothek mit zugehörigen Karteikarten zu erstellen. Es wäre sicherlich übertrieben, würde man annehmen, dass diese kurze Unterrichtseinheit die o.a. Unterrichtsgegenstände würde entscheidend fördern kann. Allerdings bietet sich hier die Chance für die Schüler, das neu zu Lernende abstrakt und dadurch intensiver zu verinnerlichen. Gerade die Frage nach dem ”Passen” des Themas Konjunktionen in den bisherigen Unterricht kann einen besonderen Reiz zum Lernen beim Schüler bewirken. Eine Bedingungsanalyse zu diesem Teilaspekt der Lernkapazität und Motivation des Lernenden bietet das „Bedingungsfeld des Unterrichts” nach Krichbaum.⁵⁵

Zudem bietet der vorbereitete Text eine Alternative zu dem bestens verständlichen Text des Romans und liefert eine sinnvolle Begründung, welche die Schüler beim Erstellen ihrer Klassenbibliothek anregt, auf

Genauigkeit, Kürze und schnelle Verständlichkeit, sowie

Übersichtlichkeit ihrer Katalogisierungskarten zu achten. Von daher ist der Text auch als Anregung zur Überarbeitung für die Schüler gedacht, weil er ihren bisherigen „Regeln” und Forderungen an einen guten Text stark widerspricht.

6.3.2 Struktur des Gegenstandes

Zu lange Texte sind oft umständlich in ihrer Handhabung, schwer zu verstehen und erscheinen dem Leser zunächst suspekt und unsympathisch. Zu kurze Sätze wiederum können sinnvoll zu neuen Satzgefügen zusammen gesetzt werden. Dabei unterliegt das Verknüpfen einzelner Satzteile mithilfe von Konjunktionen gewissen syntaktischen und semantischen Regeln. Nicht alle Verknüpfungen sind sinnvoll. Bevor jedoch ein semantisches Feingefühl bei den Schülern entwickelt werden kann, muss ihnen ein Fundus von möglichen Bindewörtern gegeben werden. Dies soll vornehmlich in der zweiten Unterrichtsstunde erfolgen, da die Einführung in der ersten Stunde ausschließlich dem experimentellen Umgang am Text gewidmet ist.

Beim lauten Lesen des Textes, der ja nur aus einem Satz besteht, stellen die Schüler rasch fest, dass dieser zu lang und auch zu langweilig ist. Viele verlieren die Übersicht und bekommen dem zufolge nicht mit, worum es inhaltlich geht.

In der ersten Stunde sollen daher Satzteile⁵⁶ umgeformt und notfalls umformuliert werden, so dass ein Leser oder Zuhörer diesen gut verstehen kann. Dabei fällt den Schülern die übertrieben häufige Verwendung der Konjunktion und auf. Ein mögliches Schülerverhalten hierauf wäre, den Text so zu unterteilen, dass bei jedem und ein Punkt gesetzt wird und dadurch viele kurze Hauptsätze ohne Verwendung von Bindewörtern entstehen. Das wäre in diesem Falle jedoch nicht schlimm, sondern vielmehr eine Vorbereitung auf die folgende Unterrichtsstunde, in der gerade diese Unterteilung des Textes vorgegeben wird und die kurzen Sätze mithilfe „passender” Konjunktionen wieder verbunden werden.

Ein anderes Ergebnis auf Seiten der Schüler ist die Einsicht, dass auch kurze Sätze nicht immer „der wahre Jakob” sind. Bei diesen Schülern hat bereits ein Grundlegendes Verständnis in die Notwendigkeit des Gebrauchs von gewissen Bindewörtern statt gefunden. Wenn jetzt noch eine weitere Erkenntnis, nämlich die, dass es auf Dauer monoton klingt, stets nur die Konjunktionen und, oder, bzw. dass zu verwenden, hinzu kommt, sind bereits alle Voraussetzungen für die zweite Unterrichtsstunde vorhanden.

Die zusätzlich auf der Rückseite des ausgeteilten Blattes stehende Aufgabe dient dabei mehr als „Pausenfüller” für diejenigen Schüler, die wesentlich eher mit der Bewältigung ihrer Aufgabe fertig sind, bzw. dazu, vorhandene Restzeit zum Ende der Stunde hin zu überbrücken. Die zweite Unterrichtsstunde dieser Einheit gibt den Schülern anhand

vorgegebener Konjunktionen aus ihrem umgangssprachlichen

Erfahrungsfeld die Möglichkeit, die zu kurzen Sätze relativ „abwechslungsreich” unter Verwendung verschiedener Bindewörter sinnvoll zu einem neuen Text zu verbinden. Auch hierbei ist das Material so gewählt, dass es den Schülern ermöglicht, recht frei am Text zu experimentieren. Oft sind mehrere Möglichkeiten zulässig, oft passt eine gewählte Konjunktion rein semantisch nicht, oder es muss die Stellung der Satzglieder des Folgesatzes umgeändert werden.

6.3.3 Stundenverlaufspläne und Materialien

Stunde vom 25.1.2000 Thema der Stunde: Verständlichmachen eines Textes

Ziel: Notwendigkeit und Nutzen von Konjunktionen (steht als Ziel am Ende der zweiten Stunde vom 2.2.2000)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der folgende Text wird in der ersten Unterrichtsstunde auf den Overhead - Projektor gelegt, zwei Mal laut vorgelesen und anschließend an die Schüler aus geteilt.

Auf der Rückseite des Blattes befindet sich Text 2.

Text 1: Stress lass nach !

Den letzten Klassenaufsatz schrieb ich mit und ich hatte starke Kopfschmerzen und ich wollte unbedingt mitschreiben und ich bin ein Ass im Erzählen von Fantasiegeschichten und ich fühlte mich diesmal überhaupt nicht in Form und ich saß über meinem Aufsatzheft und war ganz unglücklich und hatte die ersten Sätze meiner Geschichte durchgelesen und sie waren völlig blöd und ich war ganz verzweifelt und unsicher und dachte, “Soll ich lieber aufgeben ?” und ich fing dann noch einmal von vorne an und ich hatte eine prima Idee und ich wusste, mir würde eine super Geschichte gelingen und ich könnte durchhalten und schaffte das dann auch und ich hatte immer noch Kopfschmerzen und dann ging es mir immer besser und ich hatte immer tollere Einfälle und ich konnte meinen Aufsatz schon abgeben und die anderen waren fertig und so kann es einem gehen und man hat eine gute Idee und der Stress lässt nach.

Sätze, die zu lang sind, werden leicht unübersichtlich. Es ist anstrengend, sie vorzulesen und für Leser und Zuhörer wirken lange Sätze ermüdend. Teile den unterstrichenen Abschnitt des Textes so in kürzere Sätze auf, dass er verständlich wird und besser klingt.

Text 2:

Martin Krämer

Stunde vom 1.2.2000

Thema der Stunde: Der Einsatz von Konjunktionen

Ziel: Notwendigkeit und Nutzen von Konjunktionen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Text 3:

Stress lass nach !

Den letzten Klassenaufsatz schrieb ich mit. Ich hatte starke Kopfschmerzen. Ich wollte unbedingt mitschreiben. Ich bin ein Ass im Erzählen von

Fantasiegeschichten. Ich fühlte mich diesmal überhaupt nicht in Form. Ich saß über meinem Aufgabenheft. Ich war ganz unglücklich. Ich hatte die ersten Sätze meiner Geschichte durchgelesen. Sie waren völlig blöd. Ich war ganz verzweifelt und unsicher. Ich dachte: “Soll ich lieber aufgeben ?” Ich fing noch einmal von vorne an. Ich hatte eine prima Idee. Ich wusste, mir würde eine super Geschichte gelingen. Ich könnte durchhalten. Ich schaffte das dann auch. Ich hatte immer noch Kopfschmerzen. Dann ging es mir immer besser. Ich hatte immer tollere Einfälle. Ich konnte meinen Aufsatz schon abgeben. Die anderen waren fertig. So kann es einem gehen. Man hat eine gute Idee. Der Stress läßt nach.

Viele zu kurze Sätze sind genau wie ein zu langer Satz nicht “das gelbe vom Ei”, um einen Text gut verständlich zu machen. Versuche, oben stehende Sätze so miteinander zu verbinden, wobei Du folgende Verbindungswörter, Konjunktionen genannt, verwenden solltest. Dabei soll der erste Satz so stehen bleiben, aus dem zweiten wird ein Nebensatz. Dabei ändert sich die Wortstellung.

Konjunktionen (Verbindungswörter) sind:

aber, als, bevor, da, deshalb,

nachdem, ob, obwohl, und, weil, wenn

7. Schlusswort

Die Behandlung des Themas “Einsatz von Konjunktionen” ist im Grammatikunterricht Deutsch eines 6. Schuljahres an der Hauptschule eigentlich nicht vorgesehen.

Dennoch erweist sich gerade dieser Unterrichtsgegenstand auch für den weiteren Deutschunterricht in vielerlei Hinsicht als förderlich und vorbereitend. Besonders durch einen gezielten Einsatz von und eine hoho Kompetenz im Umgang mit Konjunktionen erwirbt der Schüler eine größere Formulierungsstärke und die Möglichkeit, kritisch zu urteilen, ob ein Text gelungen ist oder warum er eben nicht gefällt.

Daher ist auch im weiteren Unterrichtsverlauf der kommenden Schuljahre von Seiten des Lehrers immer wieder auf dieses Thema zurück zu greifen.

8. Anhang

Im Folgenden sind als Beispiele 3 Kopien aus Wortstark 7 mit dem Thema “Konjunktionen” und 6 Kopien aus Wortstark 6 mit dem Thema “Rechtschreibung” beigefügt.

Sie sollen ein exemplarisch für das von Seiten des Arbeitsbuches normalerweise im Deutschunterricht zu verwende Material stehen.⁵⁷

9. Literatur

Beisbart, Ortwin/Marenbach, Dieter. Einführung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur. Donauwörth: Ludwig Auer 1978.

Boettcher, Wolfgang/Sitta, Horst. Der andere Grammatikunterricht. Veränderung des klassischen Grammatikunterrichts. Neue Modelle und Lehrmethoden. München, Wien, Baltimore: Urban und Schwarzenberg 1978.

Boettcher, Wolfgang/Otto, Gunter/Sitta, Horst/Tymister, Hans Josef. Lehrer und Schüler machen Unterricht. Unterrichtsplanung als Sprachlernsituation. Allgemeine Unterrichtsdidaktik, entwickelt aus dem Schulalltag. Handlungsvorschläge für Lehrer und Schüler. München, Berlin, Wien: Urban und Schwarzenberg 1976.

Boettcher, Wolfgang. Studien zum zusammengesetzten Satz. Frankfurt am Main: Athenäum 1972.

Deutsche Grammatik. Leicht verständlich für jedermann. Bearbeitet von Hans-Gerhard Schwarz. Köln: Buch und Zeit 1977.

Ebbinghaus, Heinz-Dieter. Einführung in die Mengenlehre. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: BI-Wissenschaftsverlag 1994.

Einsiedler, Wolfgang/Härle, Hartmut (Hrsg.). Schülerorientierter Unterricht. Mit Beiträgen von

W. Einsiedler, H. Härle, Günter Huber, Armin Riedl. Donauwörth: Ludwig Auer 1976.

Eisenberg, Peter/Menzel Wolfgang. Grammatik-Werkstatt. In: PRAXIS DEUTSCH 129, S. 14- 23.

Eisenberg, Peter. Grundriß der deutschen Grammatik. Stuttgart: Metzler 1986. Erben, Johannes. Deutsche Grammatik. Ein Abriß. München 1980.

Essen, Erika. Praxis der Differenzierung im Deutschunterricht. Heidelberg: Quelle und Meyer

Hopster, Norbert (Hrsg.). Hochschuldidaktik “Deutsch”. Paderborn, München, Wien, Zürich: Schönigh 1979. Auch: Informationen zur Sp rach- und Literaturdidaktik (ISL) 20.

Kretschmer, Horst/Stary, Joachim. Schulpraktikum. Eine Orientierungshilfe zum Lernen und Lehren. Berlin: Cornelson Scriptor 1998.

Krichbaum, Gabriele/ Buckenmaier Armin/Kalbreyer, Walter. Zielorientierter Unterricht. Köln: Regionalpädagogisches Institut für Lehrerfortbildung 1975.

Nilsson, Per: So lonely. Hamburg: Oetinger 1996.

Langacker, Ronald. Sprache und ihre Struktur. Herausgegeben von Klaus Baumgärtner und Peter von Matt. Tübingen: Max Niemeyer Verlag 1976. Auch: Konzepte der Sprach- und Literaturwissenschaft 10.

Martial, Ingbert von/Bennack, Jürgen. Einführung in schulpraktische Studien. Vorbereitung auf Schule und Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 1997.

Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Frechen:

Ritterbach 1997. Auch: Die Schule in Nordrhein-Westfalen 3201.

Wolfrum, Erich (Hrsg.).Taschenbuch des Deutschunterrichts (2 Bde.). 1. Band: Sprachdidaktik und Mediendidaktik. Baltmannsweiler: Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider 1980.

Wortstark. Werkstatthefte 6 und 7. Hrsg. von Busse, August/Crome, Gabriele/ Hintz, Dieter/ Hintz, Ingrid. Mit Illustrationen von Egbert Herfurth und Katja Schmiedeskamp. Hannover: Schroedel Verlag, 1997.

[...]

---

¹ Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Frechen: Ritterbach 1989, S. 97.

² Vgl. hierzu: Peter Eisenberg, Wolfgang Menzel. Grammatik-Werkstatt. In: PRAXIS DEUTSCH 129, S. 14-23.

³ Vgl. Arbeitsseiten aus: Wortstark 6. Werkstattheft. Hrsg. v. August Busse, Gabriele Crome u.a. Hannover: 1997, S. 24-44. Auch in: Wortstark 6. Schülerband, S. 156-188. Einige Seiten dieses Buchs sind exemplarisch im Anhang aufgeführt.

⁴ Auf das Problem der unterschiedlichen grammatischen Regeln zum Thema Konjunktionen wird an späterer Stelle (Sachanalyse) einzugehen sein.

⁵ In diesem Zusammenhang seien auch die elektronischen ”Neuen Medien” erwähnt. Betrachte hierzu bspw. das bei Jugendlichen sehr beliebte Versenden sog. ”SMS” (Short-Messages) per Mobiltelefon oder Computer. Hier ist der Absender aus Kosten- und Formatgründen gezwungen, seine Mitteilungen kurz zu halten und sein Begehren möglichst knapp mitzuteilen. Dabei spielen grammatische Regeln keine Rolle.

⁶ Richtlinien Deutsch. Hauptschule in NRW, S.69.

⁷ An dieser Stelle sei zum Vergleich mit anderen Fächern auf die sog. ”Workbooks” im Englischunterricht hingewiesen, die weniger ein umfassendes Wissen über die Englische Sprache vermitteln können, sondern vielmehr ein eintrainiertes Verhalten im Umgang mit englischen Sprechsituationen vermitteln sollen. Dabei zeugt dies nicht von einer Sprachkompetenz, die Lücken in diesen Arbeitsheften aus zu füllen, und der

⁸ Vgl. zum Thema „Impulsgebung”: Horst Kretschmer, Joachim Stary. Schulpraktikum. Berlin: Cornelson Scriptor 1998, S. 89-94.

⁹ Richtlinien Deutsch, S.25.

¹⁰ Vgl. hierzu: Lernstufen nach Heinrich Roth. In: Ingbert v. Martial, Jürgen Bennack. Einführung in schulpraktische Studien. Hohengehren: Schneider 1997, S.30. 5

¹¹ Diese ”Begleiterscheinungen” eines Deutschunterrichts werden vielerorts hervor gehoben. Vgl. hierzu: Wolfgang Boettcher: Prinzipien eines situationsorientierten Unterrichts. In: Wolfgang Boettcher, Horst Sitta: Der andere Grammatikunterricht. München u.a.: Urban und Schwarzenberg 1978, S. 125-135.

¹² Vgl.: I. v. Martial, a.a.O., S. 28-31 und S. 83. 7

¹³ Duden: Fremdwörterbuch. Band 5, 1990. Auf den Aspekt der LOGIK von Konjunktionen wird im Kapitel 3.5 noch explizit ein gegangen.

¹⁴ Vgl. hierzu bspw.: J. Erben. Deutsche Grammatik. Ein Abriß. München 1980, S.189.

¹⁵ Deutsche GRAMMATIK. Leicht verständlich für jedermann. Bearbeitet von H.Gerhard Schwarz. Köln: Buch und Zeit Verlagsgesellschaft mbH 1977.

¹⁶ Dabei gibt das Buch zwei Beispiele: Es begann zu regnen, und wir suchten Schutz unter einem großen Überhang. Diese beiden Sätze sind gleichrangig. Während es regnete, saßen wir unter einem großen Überhang. „Während es regnete” ist hier nur Angabe eines zeitlichen Umstandes zu dem Satz „wir saßen unter einem großen Überhang”. Es gehört als Teil in diesen Satz wie z.B.: Während des Regens saßen wir unter einem großen Überhang. Die beiden Sätze sind also nicht gleichrangig,

¹⁷ Ebd., S.61.

¹⁸ Peter Eisenberg. Grundriß der deutschen Grammatik. Stuttgart: Metzler 1986.

¹⁹ Ebd., S. 310f.

²⁰ Edd., S. 311.

²¹ Ebd. Im einzelnen führt Eisenberg folgende Konjunktionen an: (2a) dass, ob, als, nachdem, seit, seitdem, sobald, bis, bevor, ehe, während, obwohl, obgleich, wiewohl, wenn, falls, sofern, da, weil, damit, soweit, indem, zu (2b) so dass, ohne dass, als dass, auch wenn, als wenn, als ob (2c) je desto, je umso.

²² Ebd., S. 312. Als Beispiele nennt Eisenberg: (4a) und, oder, aber, sondern, denn, als, wie (4b) entweder oder, weder noch, sowohl als, so wie, zwar aber.

²³ Immerhin widmet er der Unterscheidung und Handhabung von Konjunktionen insgesamt 30 Seiten (S. 310-329).

²⁴ Ebd., S. 345-354.

²⁵ Ronald W. Langacker. Sprache und ihre Struktur. Tübingen: Max Niemeyer Verlag 1976, S. 114f.

²⁶ Gerade mit der Konjunktion dass lassen sich so tolle und beliebig lange Sätze wie „Papa, Charly hat gesagt, (dass) sein Vater sagt, (dass) der Minister sagt, (dass) die Industrie meint, (dass) die Behörden wollen, ...”

²⁷ Schülerorientierter Unterricht. Hrsg. v. Wolfgang Einsiedler und Helmut Härle. Verlag Ludwig Auer: Donauwörth 1976. Und: Wolfgang Boettcher, Gunter Otto, Horst Sitta und Hans-Josef Tymister. Lehrer und Schüler machen Unterricht. Unterrichtsplanung als Sprachlernsituation. Urban & Schwarzenberg: München, Berlin, Wien 1976.

²⁸ W. Boettcher, H. Sitta. Der andere Grammatikunterricht. A.a.O., S. 271f. 14

²⁹ Wolfgang Eichler, Walter Henze, Karl Neumann. Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts (1. Band). Hrsg. v. Erich Wolfrum. Burgbücherei Schneider: Baltmannsweiler 1980, S. 109-111.

³⁰ Ortwin Beisbart, Dieter Marenbach. Einführung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur. Verlag Ludwig Auer: Donauwörth 1978, S.149-157.

³¹ Ebd., S. 154f.

³² E. Essen: Praxis der Differenzierung im Deutschunterricht. Quelle und Meyer:

³³ Wolfgang Boettcher. Studien zum zusammengesetzten Satz. Athenäum: Frankfurt/M. 1972.

³⁴ Ebd., S. 80ff.

³⁵ Zum Begriff der Aussage und ihrer Verknüpfung folgende Def.: “1) Jedes sprachliche Gebilde, von dem wir sagen können, ob es wahr oder falsch ist, nennen wir Aussage. 2) Die Verknüpfung mehrerer Aussagen durch sog. Junktoren ergeben wieder eine Aussage. 3) Ist p eine wahre Aussage, so ist das logische Negat (ÿp) eine falsche Aussage.” Vgl. hierzu: dtv-Atlas zur Mathematik. Hrsg. v. Fritz Reinhardt und Heinrich Soeder. Band I. Grundlagen, Algebra und Geometrie. München: 1994, S.14-19. Dort finden sich ebenfalls Hinweise auf weiterführende Literatur.

³⁶ Die hier verwendeten Junktoren sind Ÿ für und (“Konjunktion”), ⁄ für oder (“Disjunktion”), fi für wenn-dann (“Subjunktion”).

³⁷ Hierbei ist die Verknüpfung zweier Sätze durch oder also logisch grundsätzlich verschieden von der Verknüpfung durch entweder-oder , die nur dann eine wahre Aussage liefert, wenn genau eine der beiden Teilaussagen wahr ist.

³⁸ Tatsächlich genügt bereits die Verwendung von Ÿ und der Negation einer Aussage p, in Zeichen: ÿ p) , um alle Verknüpfungen der Aussagenlogik, wenn auch recht komplex, dar zu stellen. Bspw. ist die Aussage (p ⁄ q) logisch völlig äquivalent zu der Aussage ÿ ((ÿ p) Ÿ (ÿ q)).

³⁹ Die Umkehrung Wenn ich gerne tanze, dann bin ich ein guter Tänzer wird dabei keineswegs voraus gesetzt.

⁴⁰ Ebenso verhält es sich mit Die letzte Klassenarbeit schrieb ich mit, denn ich hatte Kopfschmerzen bzw. allgemein allen Begründungen und allen Einschränkungen der Art Paul liebt Erdbeereis obwohl er Eis liebt. Hier ergibt sich der Widerspruch dadurch, dass die Liebe zum Erdbeeris (angeblich) die Liebe zum Eis im Allgemeinen aus schließt.

⁴¹ Vgl. Kapitel 6.3.3.

⁴² Richtlinien Deutsch, S.86.

⁴³ Wolfgang Boettcher. Studien zum zusammengesetzten Satz. Frankfurt am Main: Athenäum 1972, S. 26.

⁴⁴ Richtlinien Deutsch, S.96.

⁴⁵ Ebd.

⁴⁶ Behr, Klaus. Folgekurs für Deutschlehrer. Didaktik und Methodik der sprachlichen Kommunikation. Weinheim/Basel 1975, S. 18. In: Erich Wolfrum. Taschenbuch des Deutschunterrichts, S.102.

⁴⁷ Wolfgang Eichler, Walter Henze und Karl Neumann: Grammatikunterricht. In: Erich Wolfrum. Taschenbuch des Deutschunterrichts, a.a.O., S. 109-111.

⁴⁸ Betrachte bspw. folgendes Satzgefüge: „Gestern ging ich in die Schule, weil ich starke Kopfschmerzen hatte.” Dies ist ein Beispiel für die falsche Verwendung der Konjunktion weil, mit dem der Lehrer durchaus rechnen muss [vgl. Kapitel 3.5].

⁴⁹ Betr. bspw. Konjunktionen wie „so dass, als wenn, als ob, je desto, usw.”. Vgl.: Peter

⁵⁰ “Stress lass nach”. Ohne Titel in Kapitel 6.3.3, Materialien.

⁵¹ Hierdurch wird die Problematik des vorgegebenen Unterrichtsmaterials zum persönlichen Problem der Schüler, das es zu bewältigen gilt.

⁵² Das Problem der Realisierbarkeit. In: Wolfgang Boettcher, Gunter Otto, Horst Sitta und Hans Josef Tymister: Lehrer und Schüler machen Unterricht. München, Berlin, Wien: Urban und Schwarzenberg 1976, S. 134-136. Dort heißt es jedoch einschränkend weiter: „Dies ist aber nicht der Fall angesichts - der Hilflosigkeit vieler Lehrer gegenüber ´Disziplinschwierigkeiten´ - der Angst mancher Lehrer vor der nächsten Unterrichtsstunde - des Gefühls des Verletztseins durch Schülerreaktionen - der Enttäuschung, wenn die Schüler den mühsam vom Lehrer vorbereiteten Unterrichtsplan immer wieder kommentieren: ´So ein Quatsch´ - ´Mich interessiert nichts´ (...) - der Ratlosigkeit des Lehrers, wie er die Schweiger in der Klasse zur Mitarbeit aktivieren soll, usw.”

⁵³ Vgl. zur Frage möglicher Anordnungen der Sitzpositionen: I. v. Martial, a.a.O., S. 119-125.

⁵⁴ Per Nilsson. So lonely. Hamburg: Oetinger 1996.

⁵⁵ Gabriele Krichbaum, Armin Buckenmaier, Walter Kalbreyer: Zielorientierter Unterricht. Köln: Regionalpädagogisches Institut für Lehrerfortbildung 1975, S.42. 31

⁵⁶ In der Unterrichtsstunde ist der Text in 3 Teile unterteilt. Die Schüler sollen dabei jeweils ihr unterstrichenes Drittel bearbeiten [Vgl. Kapitel 6.3.3, Materialien].

⁵⁷ Wortstark 7, a.a.O., S. 49, 54, 55 und Wortstark 6, S. 35, 37, 38, 39, 42, 43. 40