Wie Kinder Schreiben lernen. Der Schriftspracherwerb in theoretischer und praktischer Betrachtung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb
2.1. Modelle des Schriftspracherwerbs in Verknüpfung zur Lesekompetenz
2.2. Zusammenwirken von Lese- und Rechtschreibentwicklung
2.3. Stufenmodelle der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten

3. Methodisch-didaktische Ansätze des Schriftspracherwerbs in der Schule
3.1. Die analytische Methode
3.2. Die synthetische Methode
3.3. Die analytisch-synthetische Methode

4. Lesen durch Schreiben. Die Reichen-Methode
4.1. Kritik aus linguistischer Sicht

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Schriftsprache ist gleichsam die Algebra der Sprache. Aber genau wie die Aneignung der Algebra nicht das Erlernen der Arithmetik wiederholt, sondern eine neue Etappe der Entwicklung des abstrakten mathematischen Denkens darstellt, das das früher geformte arithmetische Denken umgestaltet und auf eine höhere Stufe hebt, genauso führt die Algebra der Sprache oder die schriftliche Sprache das Kind in die höchste abstrakte Ebene der Sprache ein und gestaltet dabei auch das früher gebildete psychologische System der mündlichen Sprache um.¹

Der schulische Erfolg ist maßgebend von der Beherrschung der Schriftsprache abhängig. Diese Kompetenz beeinflusst die Lernentwicklung in allen Lernbereichen der Schullaufbahn und schlägt sich nicht nur in der Deutschnote nieder. Lernende, die nicht flüssig lesen oder schreiben können, Probleme bei sinnentnehmenden Analysen von Textstrukturen haben oder orthographische Defizite aufweisen, werden in Problemlagen kommen, die weitreichende Folgen bergen können. Schriftsprachliche Kompetenzen werden innerhalb der Gesellschaft als vergleichsweise hoch angesehen und bilden für vielerlei Erwerbstätigkeiten eine der notwendigen Basisqualifikationen.

Allein diese erste Betrachtung des Themas der Schriftsprachlichkeit zeigt, dass es von grundlegender Bedeutung ist, den Erwerb der Lese- und Rechtschreibfähigkeit als Prozess genauer zu betrachten. Denn, je genauer Probleme und deren Ursachen beim Schriftspracherwerb erkannt werden können, desto spezifischer können ungünstige Entwicklungsprozesse transformiert und korrigiert werden.²

Forschungsmaxime dieser Arbeit soll demnach sein, den Prozess des Lese- und Schreiberwerbs nachzuvollziehen. Zentrale Gesichtspunkte sollen auf theoretischer und praktischer Ebene beleuchtet werden, sodass ein allumfassender Überblick über den Schriftspracherwerb entsteht. Dies soll durch eine Inaugenscheinnahme von Modellen zum Lese- und Schreiberwerb auf der einen Seite und didaktischen Methoden auf der anderen Seite geschehen. Um dies zu erreichen, wird folgendermaßen vorgegangen:

Zu Beginn dieser Arbeit werden auf die Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb eingegangen. Hierbei wird das phonologische Prinzip der Deutschen Sprache als grundlegend herausgestellt, um fortan die Anforderungen des Schriftspracherwerbs gegenüber den Lernenden zu identifizieren. An dieser Stelle ist es nötig, auch den Leseerwerb zu betrachten, da dieser Prozess klar vom Schriftspracherwerb unterschieden werden muss. Dennoch können bei dieser Unterscheidung wichtige Merkmale und Grenzen identifiziert werden. Darauf aufbauend werden Modelle des Schriftspracherwerbs vorgestellt, mit dem Ziel eine modellhafte Konsensformulierung, die den wissenschaftlichen Diskurs abdeckt und den Schriftspracherwerb möglichst realitätsgetreu abbildet, zu erarbeiten. Dies soll durch eine Triangulation der Modelle von Frith, Gentry und Scheerer-Neumann erreicht werden.

Der zweite Teil der Arbeit widmet sich dem methodisch-didaktischen Repertoire zum Lese- und Schriftspracherwerb in der Schule. Es wird chronologisch vorgegangen, sodass zu Beginn der Methodenstreit zwischen dem analytischen und synthetischen Ansatz zur Debatte steht. Diese historisch zurückliegende Diskussion wird nachvollzogen, indem beide Methoden gegenübergestellt werden, mit dem Ziel ihre charakteristischen Merkmale zu verdeutlichen. Anschließend wird ein aktueller Ansatz dargestellt, welcher eine Kombination der beiden Methoden darstellt, die analytisch-synthetische Methode.

Im dritten Abschnitt wird nach der Betrachtung der methodischen Grundsatzvarianten zur Vermittlung der Lese- und Schreibkompetenz eine didaktische Methode der 1980er Jahre erörtert, die sich bis heute in vielen Grundschulen wiederfinden lässt. Die Rede ist von der Reichen-Methode. Diese wird zunächst in ihrer Funktionsweise erläutert. Anschließend wird ihr pädagogisches Nutzen betrachtet und schließlich die Methode aus linguistischer Sicht kritisch hinterfragt.

Zu Letzt wird ein Fazit die Arbeit abschließen. Es sollen hierbei alle Ergebnisse zusammengetragen und resümierend betrachtet werden.

2. Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb

Um die Maßstäbe und Direktive für Lernende beim Schriftspracherwerb zu verstehen, müssen zunächst linguistische Grundlagen der deutschen Orthografie beleuchtet werden.

Prinzipiell fußt die deutsche Orthografie auf einem phonologischen System, sodass die widergegebenen Laute (Phone³ ) durch niedergeschriebene Schriftzeichen (Buchstaben oder Grapheme⁴ ) repräsentiert werden können. Dieses Verhältnis ist jedoch nicht ausnahmslos gültig, was Linguisten*innen dazu führt, das Deutsche als lautorientierte Alphabetschrift ⁵ zu kategorisieren.

Eine größere Konformität besteht nicht zwischen Lauten und Buchstaben, sondern zwischen Phonemen⁶ und Graphemen.⁷ Dennoch birgt auch diese Annäherung die folgende Problematik in der deutschen Buchstabenschrift: Im Deutschen sind 30 Grapheme beziehungsweise Graphem-Cluster vertreten, jedoch stehen diesen circa 40 Phoneme gegenüber. Diese Graphem-Phonem-Asymmetrie scheint gravierend, ist jedoch im europäischen Vergleich noch gut zu überwinden. Im Gegensatz zum Englischen kann das Deutsche als relativ lautgetreu oder regulär zu lesende Sprache angesehen werden, denn identische Grapheme in unterschiedlichen Wörtern werden meist sehr ähnlich ausgesprochen. Im Englischen ist dies bei weitem nicht der Fall. Hier variiert das Zusammenspiel von Graphem und Phonem beträchtlich, sodass sich der Lese- und Schreiberwerb für englischsprachige Lernende als signifikant schwieriger gestaltet. Dies führt unter anderem dazu, dass der Leseerwerb für englischsprachige Kinder ein Jahr länger dauert als für deutschsprachige Lernende.⁸

2.1. Modelle des Schriftspracherwerbs in Verknüpfung zur Lesekompetenz

Seit den achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts sind eine Vielzahl von divergierenden entwicklungspsychologisch ausgerichteten Modellen zum Schriftspracherwerb entworfen worden, die den Lernbeginn schon in der Vorschulzeit ansetzen. Somit startet die Kompetenzentwicklung der Lernenden in der Schule nicht bei der Stunde null. Die erarbeiteten Modelle vereint eine Stufen- oder Phaseneinteilung des Schriftspracherwerbs in Vereinigung mit dem Leseerwerb, sodass diese Phasen oder Stufen qualitative Meilensteine darstellen, die in einer bestimmten Reihenfolge durchlaufen werden müssen.⁹

Vorschulkinder beginnen in der logographischen Phase, die sie dazu befähigt, ganze Wörter anhand ihres Umrisses oder durch auffällige visuelle Darstellung erkennen zu lassen. Eine Zuordnung von Buchstabe zu Laut wird nicht realisiert, sondern eine ganzheitliche Wahrnehmung des Wortes führt zur „Lesbarkeit“. Hierbei handelt es sich meist um auffällige Logos, beispielsweise von Firmen oder Straßenschildern. Das Geschriebene wird also nicht analysiert, sondern vielmehr erkannt.¹⁰

Mit Beginn des schulischen Unterrichts werden dann alphabetische Strategien vermittelt, die das Buchstaben-Laut-Verhältnis durch Regeln und Gesetzmäßigkeiten erarbeiten – die alphabetische Phase. Bis zum Ende des ersten Schuljahres erfassen die Lernenden, dass von links nach rechts gelesen und geschrieben wird und dass die dargebotenen Buchstaben einem Laut entsprechen. Neue Wörter können so nach einem zweistufigen Modell erlesen werden: Zunächst wird die Buchstabenfolge rekodiert, sodass Buchstabe für Buchstabe lautiert wird – es wird eine regelkonforme Lautfolge erzeugt. Anschließend wird durch das Dekodieren der Lautfolge dieser eine Wortbedeutung zugeschrieben – Sinnentnahme des Lautierten. Ist das gelesene Wort im Wortschatz des Kindes repräsentiert, so gelingt dieses Zweistufenmodell, falls nicht, schlägt die Dekodierung fehl.¹¹

Nach und nach erfordert die Identifikation eines Wortes immer weniger Zeit und eine geringere Aufmerksamkeitszuwendung, was dazu führt, dass die Kinder zu orthographischen Strategien wechseln lässt – die orthografische Phase. Hierbei können die Lernenden größere Buchstabeneinheiten, wie Silben oder Graphem-Cluster (bspw.: /sch/), gleichzeitig erkennen und dekodieren – Erfassung und Verarbeitung geschieht zunehmend simultan.¹²

Somit stellt sich die Lesekompetenz durch zwei grundlegende Paradigmen dar: Zum einen die Lesefertigkeit und zum anderen das Leseverständnis. Das basisbildende Re- und Dekodieren formt die Lesefertigkeit in ihrer Grunddimension aus, das Leseverständnis hingegen kann als langandauernder Prozess verstanden werden, welcher über Jahre hinweg ausgebaut wird. Das Leseverständnis nimmt zudem in der Schullaufbahn eine immer gewichtigere Rolle ein. Lernende müssen fortwährend anspruchsvollere Aussagen eines Textes mit Vor-, Welt- und Sprachwissen verknüpfen.¹³

Dieses knapp dargestellte Modell genießt weitestgehend Konsensstatus in den wissenschaftlichen Debatten. Denn die niedrigstufigen Prozesse ermöglichen die Beschreibung solcher Vorgänge, die Wörter und Sätze entschlüsseln und in Bezug setzen, die höherstufigen Prozesse lassen eine Beschreibung der Verarbeitungsebene zu, auf der gelesene Texte mit Wissen verknüpft wird. Das Verknüpfen mit eigenem und fremdem Wissen, sowie die mentale Konklusion der Verständlichkeit und Kohärenz von Seiten des Lesers oder der Leserin, wird als globale Kohärenzbildung oder metakognitive Fähigkeit betitelt.¹⁴

2.2. Zusammenwirken von Lese- und Rechtschreibentwicklung

In früheren Abhandlungen zur Beschreibung des Rechtschreibvorgangs wurde postuliert, dass das Lesen und Rechtschreiben ein in gleicher Weise symmetrischer Prozess sei. Beide Prozesse liefen gleichermaßen ab und würden denselben Regeln folgen.¹⁵

Jedoch zeigen neuere Studien, dass der Erwerb des Rechtschreibens wesentlich größere Hürden bereitstellt, als die Kompetenzentwicklung beim Lesen. Es kann sich unmöglich um einen identischen Prozess handeln. Diese These lässt sich schon dahingehend nachvollziehen, da die Anzahl der Phoneme im Deutschen wesentlich größer ist, als die der Buchstaben. Somit ist zwar die deutsche Orthografie in Bezug auf das Lesen relativ regelmäßig, in Hinblick auf das Rechtschreiben ist sie jedoch sehr irregulär.

So lassen schon sich an dieser Stelle zwei Dinge für den Schriftspracherwerb festhalten: Zum einen scheint der Weg über die Phoneme, anders als beim Leseerwerb, weitaus schwieriger zu sein. Zum andern kann beim Leseprozess oftmals ein Wort anhand seiner Buchstabenkonstellation oder anhand des Wortumrisses erkannt werden, dies gilt für den Schreibprozess nicht. Hier muss ein Wort Buchstabe für Buchstabe reproduziert werden, eine exakte Detailanalyse ist von Nöten. Demnach besteht zwischen Lese- und Schreiberwerb keine simple Umkehrbeziehung.¹⁶

An dieser Stelle seien auf die Ausführungen von Marx verwiesen, der die Hürden des Schriftspracherwerbs von Seitens der Lernenden beleuchtet. Denn, wird einem Kind eine sinnvolle Lautfolge diktiert, so muss zunächst das Gesprochene wahrgenommen und korrekt abgespeichert werden. Anschließend wird dieses in einzelne Laute zerlegt und mit den passenden Buchstaben verknüpft. Für all jene Buchstaben, die nicht lautgetreu in dem vorgesprochenen Wort vorkommen, müssen die jeweiligen Rechtschreibregeln bekannt sein beziehungsweise erinnert werden. Kommt es bei einem dieser Schritte zu einem Fehler, scheitert das Rechtschreibvorhaben des Wortes.¹⁷

2.3. Stufenmodelle der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten

Um der Frage nach der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten gerecht zu werden, scheint der linguistische Wissenschaftsbetrieb hierfür Stufenmodelle zu Grunde zu legen. Bereits in den achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde im anglo-amerikanischen Sprachgebiet ein Modell von Gentry erarbeitet, das Developmental Spelling-Modell ¹⁸, welches fortführend Scheerer-Neumann für den deutschen Sprachraum weiterentwickelt und angepasst hat.

Zunächst soll jedoch knapp das Modell von Frith dargestellt werden. Ihr Stufenmodell von 1986 gliedert den Prozess der Rechtschreibung in drei zentrale Phasen, welche in den Modellen von Gentry und Scheerer-Neumann in ähnlicher Weise auftauchen. Ebenso bildete ihr Modell die Grundlage für den zuvor erörterten Prozess des Leseerwerbs.

Ziel dieses Abschnittes ist eine modellhafte Konsensformulierung, die den wissenschaftlichen Diskurs abdeckt und den Schriftspracherwerb möglichst Realitätsgetreu abbildet. Dies soll durch eine Triangulation der Modelle von Frith, Gentry und Scheerer-Neumann erreicht werden:

Friths Modell beginnt mit dem logographischen Schreiben. Das Kind erkennt hierbei noch keinen Zusammenhang zwischen Phonem und Graphem, sondern es verschriftlicht ein Wort, beispielsweise seinen Namen, als ganzheitliches Gebilde, wobei es oft zu Fehlern kommt. Grundlegend hierfür sind „prägnante[] optische[] Merkmale[]“¹⁹ des Wortes, die schlicht nachgeahmt werden.

Die zweite Phase kennzeichnet sich durch das alphabetische Schreiben. In dieser Phase entwickelt das Kind ein Bewusstsein für den Phonem-Graphem-Zusammenhang und es ist in der Lage einfache, fremde Wörter korrekt niederzuschreiben. Zu Beginn dieser Phase ist mehrfach die Skelettschreibung zu beobachten, bei der das Kind fast ausschließlich Konsonanten zur Wortverschriftlichung wählt. Vokale sind stark unterrepräsentiert, sodass beispielsweise artikulierte Wortgruppen wie Das Kind in folgender Art realisiert werden: ds knd. Der Gegenpol bildet die überkorrekte Schreibung, bei der beispielsweise das Dehnungs-h inflationär in Worte eingebaut wird.

Die abschließende Phase ist durch das orthografische Schreiben erreicht, bei der sich eine automatische Analyse von Wörtern in orthografische Einheiten vollzieht. Perfektioniert ist diese Phase, wenn Morpheme oder Morphemcluster als visuelle Vorstellung oder als motorische Schreibsequenz zur Verfügung stehen und abrufbar sind.²⁰

Gentry beschreibt in seinem Stufenmodell folgende fünf Phasen:

(1)Präkommunikatives Schreiben: Hier experimentieren Vorschulkinder mit dem Schriftsystem. Zum Teil sind ihnen einige Buchstaben und Zahlen bekannt, diese werden aber oftmals vermischt und besteht noch keine Phonem-Graphem-Zuordnung. Es liegt noch keine regelte Strategie zugrunde.
(2)Semiphonetische Stufe: Das Kind erkennt basale Zusammenhänge zwischen gesprochener und geschriebener Sprache. Es werden erste grundlegende Strategien angewendet. Einerseits das Schreiben von links nach rechts, andererseits die Repräsentation von bestimmten Lauten durch gewisse Buchstaben. Die ersten geglückten Schreibversuche umfassen meist Wörter von drei bis vier Buchstaben.
(3) Phonetische Stufe: Hier werden die phonemischen Strategien weiter aufgebaut und verfeinert. Eine signifikante Verbesserung der Phonem-Graphem-Zuordnung ist in den Klassenstufen drei und vier zu beobachten. Orthografische Regeln sind noch nicht vollständig ausgebildet. .
(4)Übergangsstufe: Schüler und Schülerinnen bauen ihr Gespür für korrekte Schreibung erheblich aus. In den Klassenstufen fünf und sechs werden orthografische Regelmäßigkeiten normiert und erkannt
(5) Kompetenzphase: Diese Phase beginnt in der Mittelstufe und kann bis in das Erwachsenenalter andauern. Alle Strategien werden mehr und mehr perfektioniert, sodass immer mehr Wörter direkt aus dem Gedächtnis abgerufen und korrekt niedergeschrieben werden. Eine Konstruktion von Wörtern kommt nur noch selten vor.

[...]

¹ Wygotski, Lew Semjonowitsch: Denken und Sprechen. Frankfurt am Main 1986. S.225.

² Vgl. Schneider, Wolfgang: Lesen und Schreiben lernen. Wie erobern Kinder die Schriftsprache?. Berlin Heidelberg 2017. S.15-16.

³ Phon wird hier definiert als: Die kleinste unterscheidbare Lauteinheit im Lautkontinuum – ein minimales Schallsegment, das noch als selbständig wahrgenommen wird.

⁴ Grapheme werden hier definiert als: Buchstaben oder Buchstabengruppen, die mit einem Phonem korrespondieren.

⁵ Vgl. Kirschhock, Eva-Maria: Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen im Anfangsunterricht. Bad Heilbrunn 2004. S.19-22.

⁶ Phoneme werden hier definiert als: Lauteinheiten, die zu einer Bedeutungsänderung eines Wortes führen.

⁷ Vgl. Schneider, Wolfgang: 2017. S.16-17.

⁸ Vgl. Schneider, Wolfgang: Entwicklung, Diagnose und Förderung der Lesekompetenz im Kindes- und Jugendalter. In: C. Fischer, F. J. Mönks & U. Westphal (Hrsg.): Individuelle Förderung: Begabungen entfalten – Persönlichkeit entwickeln. Band. 2. Berlin 2008. S.131-168.

⁹ Vgl. Schneider, Wolfgang: 2017. S.18.

¹⁰ Vgl. Schneider, Wolfgang: 2017. S.19.

¹¹ Vgl. ebd. S.19.

¹² Vgl. ebd. S.19.

¹³ Vgl. ebd. S.22.

¹⁴ Vgl. Schneider, Wolfgang: 2017. S.23.

¹⁵ Ehri, Linnea C.: How orthography alerts spoken language competencies in children learning to read an spell. In: J. Downing & R. Valtin (Hrsg.): Language awareness and learning to read. New York 1984. S.119-147.

¹⁶ Vgl. Schneider, Wolfgang: 2017. S.26.

¹⁷ Marx, Peter: Lese- und Rechtschreiberwerb. Paderborn 2007. S.22.

¹⁸ Gentry, Richard J.: Learning to spell developmentally. The Reading Teacher. 34. 1981. S.378-381.

¹⁹ Scheerer-Neumann, Gerheid: Kognitive Prozesse beim Rechtschreiben: Eine Entwicklungsstudie. In: Eberle, Gerhard & Reiss, Günter (Hrsg.): Probleme beim Schriftspracherwerb. Möglichkeiten ihrer Vermeidung u. Überwindung. Heidelberg 1987.

²⁰ Frith, Uta: Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall, & M. Coltheart (Hrsg.): Surface dyslexia: Neurological and cognitive studies of phonological reading. Hilsdale 1985. S.301-330.