Diachroner interkultureller Literaturunterricht oder (vermeintliche) Mediävistik in der heutigen Schule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Interkultureller Literaturunterricht und kulturelle Literacy
2.1 Literaturunterricht zwischen den Kulturen
2.2 Derivationen für eine interkulturelle Betrachtung von Literatur auf diachroner Ebene
2.3 Bildungspolitische Forderungen nach Fremdheit und Alterität im Literaturunterricht (Kerncurriculum Hessen)

3 Helden
3.1 Der Heldenbegriff und seine Etymologie
3.2 Heldenbilder als Kulturmuster im Wandel der Zeit
3.3 Didaktische Nutzbarmachung von Helden

4 Lechners Siegfried als heroisches Konglomerat
4.1 Die Problematik des Nacherzählens (mittelalterlicher) Texte bei Lechner
4.2 Lechners Siegfried im Fokus
4.2.1 Demokratisierungstendenzen bei Siegfried
4.2.2 Die Normalisierung des Helden Siegfried
4.3 Lechners Siegfried im Deutschunterricht: Didaktische Derivate für den schulischen Literaturunterricht

5 Konklusion

6 Literaturverzeichnis

Primärliteratur

Sekundärliteratur

1 Einleitung

In jüngerer Zeit ist immer wieder ein breites Interesse von Kindern und Jugendlichen an der Epoche des Mittelalters ¹ konstatiert worden, um daraus – unter dem Stichwort Mittelalterboom – eine Legitimation für die Thematisierung von mittelalterlichen Stoffen im Deutschunterricht abzuleiten.² Da bei diesem Vorgehen nicht unisono auf originäre Textzeugen zurückgegriffen wird, sondern mitunter auf nacherzählte „fiktive Texte, deren Handlung ins [vermeintliche; M.R.] Mittelalter versetzt ist“³, ist unbedingt zu fragen, wie derlei Texte rezipiert werden können, um „nicht deren Begebenheiten irrtümlicherweise für vergangene Tatsachen [Hervorhebungen M.R.]“⁴ zu halten. Ein Exempel dafür stellt Auguste Lechners juvenile Adaption des ‚Nibelungenlieds‘ dar.⁵ Im Horizont einer von Schülerinnen und Schülern durch Literaturunterricht zu erwerbenden kulturellen Literacy gilt es daher, exemplarisch Siegfried als Helden in der Lechner’schen Adaption in den Fokus zu rücken. Um die Modifizierbarkeit des Kulturmusters Heldenbild adäquat greifen zu können, ist im ersten Schritt auf Interkulturalität im Allgemeinen einzugehen, um daraus eine, für diese Diskussion passfähige diachrone Interkulturalität ableiten und für den Literaturunterricht legitimieren zu können (1). Daran anschließend ist der Heldenbegriff sowohl auf seine semantische Ebene als auch seine Wandlungsfähigkeit hin zu befragen. Außerdem wird sein Potenzial für die Literaturdidaktik beleuchtet (2). Im Folgeschritt wird Lechners Nacherzählung und hierbei insbesondere der Lechner‘sche Siegfried in Kontrastierung zu seiner genuin mittelalterlichen Vorlage auf seine Authentizität und eine mögliche Thematisierung in der Schule hin befragt (3). Eine Konklusion beschließt die Diskussion (4).

2 Interkultureller Literaturunterricht und kulturelle Literacy

Die postmoderne westeuropäische Gesellschaft konstituiert sich ausdrücklich nicht als monolithischer Block in Bezug auf ihre ethnische Kohäsion, sondern sie inkludiert im Gegenteil eine Vielzahl differenter Herkunftskulturen, woraus ein Gros an Heterogenität im gesamtgesellschaftlichen Gefüge resultiert. Als Kulturinstitution betrifft dies in besonderem Maße auch die Schule und damit einhergehend in obligatorischer Weise auch den Literaturunterricht im Fach Deutsch. Diese kulturelle Diversität wird im fachdidaktischen Diskurs vornehmlich auf synchroner Zeitebene thematisiert, weshalb zunächst grundlegende Positionen dieser Auseinandersetzung aufzuzeigen sind (1). Im Folgeschritt sollen hieraus Erkenntnisse auch für eine diachrone interkulturelle Auseinandersetzung im Literaturunterricht deriviert werden (2), um abschließend auf Basis der bildungspolitischen Forderungen des Kerncurriculums für Hessen eine Legitimation für die Behandlung mittelalterlicher Texte – und damit die Thematisierung des Nibelungen-Stoffes im Speziellen – im Deutschunterricht zu generieren (3).

2.1 Literaturunterricht zwischen den Kulturen

In der germanistischen Fachdidaktik ist die interkulturelle Auseinandersetzung mit Literatur mittlerweile ein prominenter Diskursgegenstand. Die Bundesrepublik Deutschland exponiert sich spätestens seit den 1970er Jahren als hochfrequentiertes Einwanderungsland,⁶ weshalb sich die Diskussion hierbei besonders um die Migration nach Deutschland und eine darauf ausgerichtete respektive darauf reagierende Arbeit mit Literatur im Deutschunterricht dreht. Dies tangiert Fragen bezüglich der Kanonzusammenstellung ebenso wie solche nach der alltäglichen unterrichtlichen Praxis.⁷ Durch die dezidierte Fokussierung auf aktuell in der Gesellschaft wirkmächtige Mechanismen der Migrationsdebatte, verwundert es kaum, dass der Diskurs dabei vor allem auf Termini wie Multikulturalität, Interkulturalität oder auch Transkulturalität zurückgreift. Ersterer wird beispielsweise von Wilkens und Neumann stark gemacht,⁸ allerdings verweist Dawidowski auf den Umstand, dass die Multikulturalismus-Konzepte der 1970er Jahre, […] ein weitgehend voneinander unabhängiges Zusammenleben [von Kulturen; M.R.] vorstellten,⁹

weshalb die beiden anderen Termini aktuell als höher frequentiert zu bewerten sind, um den interdependenten Charakter von kultureller Diversität angemessen zu inkludieren.

Dawidowski beschreibt Lernen im Fokus von Interkulturalität folgendermaßen:

Es geht dabei um Einstellungen und Werthaltungen gegenüber dem, was als fremd oder anders empfunden wird, um eine grundlegende Toleranzfähigkeit und die Herausbildung eines alternativen Kategoriensystems, mit dem wir die Welt einteilen.¹⁰

Es wird nicht von einem Nebeneinander ausgegangen, sondern viel mehr von der reziproken Verwobenheit von kulturellen Einflüssen, die sich letztlich exemplarisch auch ostentativ an Literatur zeigen lassen – findet diese im westlichen Kulturraum doch in überwiegender Mehrheit im Symbolsystem der lateinischen Lettern ihren Ausdruck. Dawidowski vergisst nicht zu unterstreichen, dass es sich bei interkulturellem Lernen um eine große Herausforderung handelt und dass die Frage zu stellen ist, ob der deutsche Literaturunterricht mit seinen engen zeitlichen Strukturen überhaupt in der Lage ist, dies angemessen zu leisten.¹¹

Das Attribut der Adäquatheit spricht Werner Wintersteiner dem Interkulturalitätsbegriff ab. Er präferiert hingegen den Begriff der Transkulturalität, da dieser deutlicher auf die „Mischung kultureller Elemente“¹² referiere. Es wird insistiert, der Begriff der Interkulturalität entfalte sich zu stark aus der Perspektive der Mehrheitskultur heraus,¹³ wodurch die Zementierung der paternalistischen Struktur einer Leitkultur impliziert wird, was in letzter Konsequenz zu einer Unterminierung der Parität zwischen Majoritäts- und Minoritätskulturen führt.¹⁴

Was alle drei Begriffe eint, ist die Tatsache, dass sie in der fachdidaktischen Auseinandersetzung vornehmlich dazu genutzt werden, solche Fragen zu klären, wie auf der synchronen Hier-und-Jetzt-Ebene in Bezug auf Fremdheit generierende Migration und ihre Auswirkungen auf eine sich ausdifferenzierende Gesellschaft zu antworten sei.¹⁵ Bezüglich der Herstellung von Fremdheit kann die Migrationsthematik allerdings kein Monopol geltend machen, da Irritationspotenzial sich beispielsweise auch durch historische Differenz erzeugen lässt. Im Folgenden sollen daher Ableitungen für eine diachrone interkulturelle Betrachtung erfolgen.

2.2 Derivationen für eine interkulturelle Betrachtung von Literatur auf diachroner Ebene

Fremdheitserfahrungen auf kultureller Ebene sind nicht ausschließlich durch die Kontrastierung von synchron existenten, räumlich getrennten Kulturen zu konstituieren, sondern sie lassen sich auch in der Gegenüberstellung von historischen und zeitgenössischen Kulturen aufzeigen, welche im prinzipiell selben Kulturraum ¹⁶ verortbar sind. Kultur ist nach Dawidowski ein ‚symbolisches Orientierungssystem‘, also ein semiotisches Phänomen, das uns durch festgelegte Bedeutungen und Handlungen, die im Rahmen der Sozialisation erlernt werden, das Leben in einer überkomplexen Welt ermöglicht.¹⁷

Normative Vorstellungen von Sozialisation schwanken im historischen Kontinuum eines Kulturraumes jedoch mitunter stark, sodass zu konstatieren ist, dass der Kulturraum lokal betrachtet zwar prinzipiell derselbe bleibt, jedoch in ihm je zeitgenössisch hochdivergente Norm- und Wertvorstellungsmodifikationen festzustellen sind. Die germanistische Mediävistik verfügt insofern mit der höfischen Epik des Hochmittelalters über einen reichhaltigen Schatz, welcher durch seinen „hohen Grad an Alterität“¹⁸ für die Schülerschaft ein Gros an Irritationspotenzial in sich birgt, welches im Sinne eines diachronen interkulturellen Literaturunterrichts unbedingt von der Schule nutzbar gemacht werden sollte. In Anlehnung an das migrationsbedingte interkulturelle Verständnis von Verschiedenheit kann also auch für die diachrone Interkulturalität festgehalten werden, dass zum Verständnis des Gegenstandes das eigene – subjektiv erlernte – Orientierungssystem mit seinen tradierten Bedeutungszuschreibungen zumindest in Teilen aufzulösen ist, um eine Verständigung zwischen der aktuell-lebensweltlichen Kultur der Schülerinnen und Schüler und der des Hochmittelalters um 1200 herzustellen.¹⁹ In der Auseinandersetzung mit mittelalterlichen Texten können beispielsweise im Spiegel der Fiktion alternative Handlungsmöglichkeiten und neue Perspektiven in Zusammenhang mit eigenen Lebensproblemen der Schüler/innen deutlich werden.²⁰

Womit ihr bestehende[s] Ordnungssystem über das Medium [mittelalterlicher; M.R.] Literatur ins Wanken […] [gebracht; M.R.] oder zumindest anzweifelbar werden [würde; M.R.].²¹

Auf dieser Basis kann auch Dawidowskis Definition von interkulturellem Literaturunterricht auf diachrones Arbeiten übertragen werden:

Interkulturelles Lernen im Literaturunterricht ist Vorgang und Ergebnis einer Umstrukturierung von Ich- und Weltentwürfen an Hand einer (Neu-)Interpretation kultureller Repräsentationen in Literatur […], die durch den Rückgriff auf den Verstehenshorizont des Anderen in einer idealen Sprechsituation angeregt wird [Hervorhebungen M.R.].²²

Nachdem an dieser Stelle also die Chancen einer Nutzung von mittelalterlicher Literatur im Deutschunterricht im Kontext von diachroner Interkulturalität konturiert sind, ist im nächsten Schritt nach den bildungspolitischen Möglichkeiten für eine solche Umsetzung zu fragen, um eine Legitimationsgrundlage für das Arbeiten mit mittelalterlicher Literatur im Allgemeinen und der Lechner‘schen Nibelungenlied-Adaption im Speziellen im Deutschunterricht aufzeigen zu können.

2.3 Bildungspolitische Forderungen nach Fremdheit und Alterität im Literaturunterricht (Kerncurriculum Hessen)

Mit dem Paradigmenwechsel von Input-orientierten Lehrplänen hin zu kompetenzorientierten Kerncurricula und der Output-Orientierung vor einigen Jahren, lässt sich auch eine mögliche Wiederbelebung²³ für mediävistische Literatur in der Schule feststellen,²⁴ nachdem vormals schon das lautlose Begräbnis selbiger beklagt wurde.²⁵ Die damit einhergehende prinzipielle Offenheit der Wahl der Inhalte ist als große Chance anzusehen, da jede angestrebte Kompetenz jeweils ein sehr breites Spektrum an Texten […] [zulässt; M.R.], die Basis für den gewünschten Kompetenzerwerb sein können.²⁶

Eine obligatorische Präskription von Inhalten wurde durch die Kerncurricula obsolet, was mit einer deutlichen Vergrößerung des inhaltlichen Entscheidungsspielraums der Lehrkraft einherging. Damit mittelalterliche Literatur an dieser Stelle jedoch Berücksichtigung findet, muss zunächst die Lehrkraft ihren Schrecken vor der Mediävistik verlieren, was nicht zuletzt Aufgabe des ersten Ausbildungsabschnittes an der Universität sein sollte.²⁷

Anhand der Kerncurricula für Hessen kann aufgezeigt werden, dass eine Thematisierung von mittelhochdeutscher Literatur im originären Gestus bildungspolitisch explizit eingefordert wird. So wird beispielsweise in Bezug auf die zu erwerbende Sprachkompetenz in der Oberstufe postuliert, dass „unterschiedliche Zeichensysteme [von den Schülerinnen und Schülern zu; M.R.] beherrschen [sind; M.R.] (literacy).“²⁸ Die Schülerschaft kann überdies sich in den unterschiedlichen Symbol- und Zeichengefügen ausdrücken und verständigen; Übersetzungsleistungen erbringen: Verständigung zwischen unterschiedlichen Sprachniveaus und Zeichensystemen ermöglichen.²⁹

Eine Auseinandersetzung mit mittelhochdeutscher Literatur vermag dies vollumfänglich zu leisten. Als dezidierten Beitrag zur Bildung der Schülerinnen und Schüler trägt das Fach Deutsch insofern bei, als dass sie unter anderem ein „literarhistorisches und ästhetisches Bewusstsein“³⁰ für Literatur erwerben. Die Arbeit mit mittelhochdeutschen Texten erscheint hierfür prädestiniert, da „durch den herausfordernden und abwechslungsreichen Umgang mit Literatur und Sprache“³¹ die geforderten Kompetenzen weiterentwickelt werden können.

Was für die gymnasiale Oberstufe gilt, kann auch für Sekundarstufe I bescheinigt werden: Kinder und Jugendlichen sollen sich Literatur in ihrem jeweiligen historischen Kontext erschließen und über das Kontinuum von vertrauten und befremdlichen Sachverhalten Verstehensleistungen in Bezug auf die Gedanken-, Gefühls- und Erlebniswelt anderer erbringen.³² Hinterholzer gibt im Hinblick auf mittelalterliche Literatur allerdings zu bedenken, dass „in der Unterstufe […] sehr behutsam vorgegangen werden [sollte; M.R.].“³³ Hier bieten sich vielmehr Neudichtungen, beispielsweise jene von Auguste Lechner, an. In der Oberstufe hingegen kann nach Hinterholzer auch eine Heranführung an die genuinen Textzeugen erfolgen.³⁴

In Bezug auf die diachrone Interkulturalität im Literaturunterricht ist im KCGO weiterhin zu lesen:

Das Fach Deutsch trägt wesentlich dazu bei, die Fähigkeiten zur Teilhabe am kulturellen Leben […] zu entwickeln und […] fördert den Erwerb interkultureller Kompetenzen, die sich im verständigen und souveränen Umgang mit dem kulturell Anderen zeigen.³⁵

Wie genau dieses kulturell Andere auszusehen hat, wird indes nicht näher umrissen. Explizit wird allerdings die Erfahrung von Alterität für die Lernenden eingefordert, indem Texte und Sprachformen, die durch historische Distanz bestimmt sind, […] die offen oder verschlüsselt unterschiedliche kulturelle Perspektiven thematisieren oder durch Verfremdung Identifikation verhindern.³⁶

[...]

¹ Eine solche Epochen-Grobeinteilung wird an verschiedenen Stellen kritisiert, vgl. bspw. Nerlich, Michael: Abenteuer oder das verlorene Selbstverständnis der Moderne. Von der Unaufhebbarkeit experimentalen Handelns. München 1997, S. 17. Da dies die Frage dieser Arbeit allerdings kaum bis gar nicht tangiert, soll die Zeitspanne von 500-1500 n. Chr. als das Mittelalter und die grobdatierte Entstehungszeit des Nibelungenlieds um 1200 n. Chr. als Hochmittelalter verstanden werden.

² Vgl. bspw. Markus Hinterholzer: Alte HeldInnen braucht die Schule. Das Nibelungenlied und der Herr der Ringe als literaturdidaktische Beispiele für einen gehirn-gerechten Mittelalterunterricht. Frankfurt a. M. 2007. S. 33-34.

³ Rossi, Melanie: Das Mittelalter in Romanen für Jugendliche. Historische Jugendliteratur und Identitätsbildung. Frankfurt am Main u. a. 2010, S. 13.

⁴ Ebd.

⁵ Lechner, Auguste: Die Nibelungen. Glanzzeit und Untergang eines mächtigen Volkes. Neu bearbeitet und mit einem Glossar versehen von Friedrich Stephan. 15. Auflage. Innsbruck 2018 (Arena-Taschenbuch Band 50022).

⁶ Vgl. Wilkens, Gabriela S.; Ursula Neumann: Multikulturalität und Mehrsprachigkeit als Lernbedingungen im Literaturunterricht. In: Grundzüge der Literaturdidaktik. Hg. v. Klaus-Michael Bogdal und Hermann Korte. 6. Auflage. München 2012, S. 78.

⁷ Vgl. Wrobel, Dieter: Interkulturelle Literatur in Kanon und Unterricht. Entwicklung und Textvorschläge. In: Kanon heute. Literaturwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven. Hg. v. Christof Hamann; Michael Hofmann. Baltmannsweiler 2009, S. 97-114.

⁸ Vgl. Wilkens; Neumann, 2012 (wie Anmerkung 6), S. 78.

⁹ Dawidowski, Christian: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Paderborn 2016 (StandardWissen Lehramt). S. 113. Auch Honnef-Becker tendiert eher zum Interkulturalitäts-Begriff: Vgl. Honnef-Becker, Irmgard: Interkulturalität als neue Perspektive der Deutschdidaktik. Nordhausen 2006 (Interkulturelle Bibliothek 111)., ebenso wie Dawidowski, Christian; Dieter Wrobel (Hg.): Interkultureller Literaturunterricht. Baltmannsweiler 2006 (Diskussionsforum Deutsch 22), weshalb dieser durchaus als der prominentere Terminus zu bewerten ist.

¹⁰ Dawidowski, 2016 (wie Anmerkung 9), S. 114.

¹¹ Vgl. ebd.

¹² Wintersteiner, Werner: Transkulturelle literarische Bildung. Die „Poetik der Verschiedenheit“ in der literaturdidaktischen Praxis. Innsbruck 2006 (ide-extra 12), S. 15.

¹³ Vgl. Dawidowski, 2016 (wie Anmerkung 9). S. 114.

¹⁴ Dieser Einwand mag seine Berechtigung haben, allerdings sei an dieser Stelle betont, dass diese Arbeit auf die diachrone Komparation innerhalb einer Kultur abzielt – sofern in einer Zeitspanne von 800 Jahren und der breiten Lokalität des deutschen Sprachraums überhaupt von einer (vermeintlich) typisch deutschen Kultur gesprochen werden kann, die in ihrem Ausdruck in einem singulären Charakter zum Tragen kommt.

Da beide Fremdworteile – Inter und Trans – auch auf temporaler Ebene auf ein Zwischen referieren können, wird in dieser Arbeit der prominentere Begriff präferiert, weshalb der Interkulturalitäts-Begriff den Vorzug erhält.

¹⁵ Vgl. bspw. Dawidowski, 2016 (wie Anmerkung 9), S. 112.

¹⁶ Dies betrifft vor allem die lokalen Ausprägungen des Raumes. Kulturen verändern sich in ihrer Konstitution u. a. auch auf der Zeitachse. Als für diese Arbeit geltender Kulturraum sei an dieser Stelle der deutschsprachige Raum definiert, da dieser im historischen Kontinuum relativ stabil geblieben ist und die Überprüfung des Heldenbildes Siegfrieds in Lechners Adaption für die Thematisierung im Deutschunterricht angestrebt wird. Diese Grobdefinition gründet sich auf der grundsätzlichen Rezipierbarkeit des Lechner’schen Werkes sowie der mhd. Originaltexte in diesem Sprachraum sowie der Tatsache, dass Lechner selbst Österreicherin war. Im Grunde redundant ist die Feststellung, dass sich der deutschsprachige Raum aus vielen divergenten Lokalkulturen zusammensetzt, welche nicht unanim als identisch subsumiert werden können.

¹⁷ Dawidowski, 2016 (wie Anmerkung 9), S. 115.

¹⁸ Heiser, Ines: Auswahlkriterien für mittelalterliche Literatur im Deutschunterricht. In: Helden in der Schule. Akten der Tagung Kloster Banz 2014. Hg. v. Detlef Goller; Sabrina Hufnagel; Isabell Brähler-Körner. Bamberg 2017, S. 25.

¹⁹ Vgl. Dawidowski, 2016 (wie Anmerkung 9), S. 115.

²⁰ Heiser, 2017 (wie Anmerkung 18), S. 25. Ines Heiser macht außerdem auf den Wert mittelalterlicher Literatur in Bezug auf generelle kulturelle Literacy aufmerksam, da Jugendliche in Auseinandersetzung mit dieser dazu befähigt werden, „mit ihrer Umgebungskultur bewusst und kompetent umzugehen.“ Vgl. ebd., S. 26.

²¹ Vgl. Dawidowski, 2016 (wie Anmerkung 9), S. 115.

²² Ebd., S. 116.

²³ Angemerkt sei an dieser Stelle, dass diese Reanimationsversuche nicht immer auf der Basis historischer Korrektheit anzusiedeln sind: „Die historische Wirklichkeit erscheint in vielen ‚Wiederbelebungsversuchen‘ meist grob verzerrt oder vereinfacht, althergebrachte Vorurteile werden [mitunter; M.R.] weiter zementiert.“ Hinterholzer, 2007 (wie Anmerkung 2), S. 35.

²⁴ Vgl. Heiser, 2017 (wie Anmerkung 18), S. 14.

²⁵ Vgl. Deifuß, Holger: Aktualität und Modernität mittelalterlicher Literatur? Anmerkungen zum „lautlosen Begräbnis“ älterer deutscher Literatur im modernen Deutschunterricht. In: Mittelalterliche Literatur – heute und morgen. Probleme der Relevanz, Perspektiven für die Zukunft. Beiträge der Tagung der Oswald von Wolkenstein-Gesellschaft. Hg. v. Ingrid Bennewitz. Bamberg 2005. S. 143-157 (JOWG 15).

²⁶ Heiser, 2017 (wie Anmerkung 18), S. 14.

²⁷ Vgl. Hinterholzer, 2007 (wie Anmerkung 2), S. 38-41 & S. 44.

²⁸ Hessisches Kultusministerium (Hg.): Kerncurriculum. Gymnasiale Oberstufe. Deutsch. Wiesbaden 2016. Online verfügbar – URL: https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/kcgo-d.pdf [letzter Zugriff: 09. Juli 2019], S. 8. Das Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe erhält im Folgenden das Sigle KCGO.

²⁹ Ebd.

³⁰ Ebd., S. 10.

³¹ Ebd.

³² Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hg.): Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstuf I. Gymnasium. Deutsch. Wiesbaden 2016. Online verfügbar – URL: https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/kerncurriculum_deutsch_gymnasium.pdf [letzter Zugriff: 09. Juli 2019], S. 12. Im Folgenden wird das Kerncurriculum für die Sekundarstufe I durch das Sigle KC realisiert.

³³ Hinterholzer, 2007 (wie Anmerkung 2), S. 44.

³⁴ Vgl. ebd., S. 44-45.

³⁵ KCGO, 2016 (wie Anmerkung 28), S. 10.

³⁶ Ebd.