Deutsch als Zweitsprache. Wortschatzarbeit zum Thema Märchen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen zum Wortschatzerwerb

3. Unterrichtsplanung
3.1. Lerngruppenanalyse

4. Reflexion

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Lerner¹ einer neuen Sprache müssen sich einer Vielzahl an Schwierigkeiten stellen. Eine fremde Grammatik, neues Vokabular und nicht zuletzt interkulturelle Unterschiede sind nur einige Beispiele, die den Lernenden und Lehrenden vor mögliche Probleme stellen können.

Als Englischlehrer empfinde ich es als besonders wichtig, die zu erlernende Fremdsprache progressiv aufzubauen. Dazu gehört es, in jeder Stunde ein sprachliches „Plus Eins“ zu schaffen. Das heißt, dass die Schüler und Schülerinnen² möglichst jede Unterrichtsstunde mit einem sprachlichen Zuwachs verlassen sollten. Das kann zum Beispiel ein neuer Grammatikbaustein, Redewendungen oder neues Vokabular sein. Neues Vokabular soll hierbei nicht nur für die laufende Einheit, sondern langfristig im Sprachgebrauch der SuS verankert werden. Auch im DaZ-Unterricht gilt es, diese Maxime des Fremdsprachenunterrichts zu berücksichtigen.

Ein sprachliches „Plus Eins“ im Sinne von neuem Vokabular einzuführen, war ebenfalls mein Vorhaben, als ich eine Internationale Vorbereitungsklasse 5/6 (IVK) unterrichtete. In einer Stunde, die in den Themenbereich „Märchen“ fiel, wollte ich den SuS Märchenwörter wie Drache, Schloss, König, etc. vermitteln. Während der Stunde stellte sich heraus, dass die leistungsstärkeren SuS weniger Probleme hatten, die Bedeutung des neu eingeführten Vokabulars zu erkennen und dieses in einer offenen Schreibaufgabe zu nutzen. Die Leistungsmitte und die leistungsschwächeren SuS hatten jedoch teilweise Probleme, die Bedeutung von einzelnen Wörtern zu erkennen und sich diese zu merken.

Natürlich ist es nicht zu erwarten, dass neu eingeführtes Vokabular auf Anhieb verstanden und genutzt werden kann. Dennoch wollte ich wissen, ob ich Fehler bei der Vermittlung des Vokabulars begangen hatte, andere Zugänge hätte wählen sollen oder gänzlich andere Faktoren den Spracherwerb beeinträchtigt haben. Aus diesen Fragen leitet sich die Leitfrage der vorliegenden Arbeit ab: „Wie kann es gelingen, dass Vokabular nachhaltig verankert werden kann?“

2. Theoretische Grundlagen zum Wortschatzerwerb

Die Frage, wie genau Wortschatzerwerb funktioniert, wird durch zahlreiche empirische Forschungen und Studien seit über hunderten von Jahren erforscht, konnte bis dato jedoch nicht zu gänzlicher Zufriedenheit beantwortet werden (Haß, 2017).

Ein Modell der psycholinguistischen Forschung versucht zu erklären, dass Wörter in einem so genannten mentalen Lexikon in einem bestimmten Bereich des menschlichen Großhirns gespeichert werden. Das mentale Lexikon sollte dabei nicht als eine Liste gut sortierter Einträge gesehen werden, sondern als eine Metapher der Orte und Strukturen im Gehirn, die ein Mensch nutzt, um sich Informationen über Wörter zu merken und sich an diese zu erinnern (Kötter, 2017).

Somit bleibt das mentale Lexikon ein abstraktes Konzept, von dem wir nicht genau wissen, wie wir einen direkten Zugriff darauf erlangen können. Nation (1995) beschrieb einmal mit einer Mischung aus Humor und Verzweiflung, dass die Unklarheit über den Aufbau und die exakte Funktionsweise des mentalen Lexikons so lange anhalten werde, bis es gelinge, ein Wort im Gehirn von seiner Aufnahme durch den Hörer oder Leser bis zu seiner nächsten mündlichen oder schriftlichen Produktion zu verfolgen – demnach niemals.

Jedoch sind die zahlreichen Bemühungen, Informationen über die Funktionsweise des mentalen Lexikons zu erlangen, nicht gänzlich unnütz gewesen. Wir kennen heute unterschiedliche Aspekte, die beim Wortschatzerwerb berücksichtigt werden sollten und in der Unterrichtsplanung und Durchführung vom Lehrenden bedacht werden müssen.

Heute herrscht weitestgehend Konsens darüber, dass das mentale Lexikon ein Langzeitspeicher für Wörter und deren Bedeutung ist. Es befindet sich im Langzeitgedächtnis, denn die gespeicherten Wörter müssen nicht nur kurzzeitig, sondern nachhaltig im mentalen Lexikon verankert werden (Haß, 2017).

Um die Bedeutung von Wörtern zu verstehen, sind sie nicht nur als Buchstaben im Gehirn gespeichert, sondern multisensorisch kodiert und nach unterschiedlichsten Konzepten differenziert (Haß, 2017, S.93).

Anhand des Wortes „Unfall“ werden folgend einige Beispiele dargestellt:

- visuelle Kodierung: Bilder eines Unfalls
- auditive Kodierung: Geräusche eines Unfalls
- affektive Kodierung: Schuldgefühl; Mitleid; Kinder, die ihre Eltern verlieren
- wortgrammatische Kodierung: Unfall ist ein Nomen, es ist zweisilbig, man schreibt es mit einem doppelten „l“.

Diese und weitere Kodierungen sind im mentalen Lexikon miteinander vernetzt und werden, wenn nötig, abgerufen, um Zugriff auf das konkrete Wort zu erlangen.

Wie es für uns möglich ist, Zugriff auf einzelne Wörter, die wir kennen, zu erlangen, beschreibt Willem Levelt (1992) mit dem hierarchischen seriellen Modell der Sprachproduktion. Demnach ist ein Wort zweiteilig im mentalen Lexikon gespeichert. Dem Lemma, welches Information über Semantik und Syntax gibt und dem Lexem, welches Auskunft über die Phonologie und Morphologie des Wortes bereit stellt.

Zur Veranschaulichung soll anschließendes Beispiel dienen:

Sucht (Konzept) eine Person nach dem passenden Wort, welches den Satz „Ich gerne Gitarre“ vervollständigen soll, wird zunächst die Grundform, das Lemma, ausgewählt. In diesem Falle greift das mentale Lexikon zuerst auf Grundform „spiel“ zu. Währenddessen sucht das mentale Lexikon nach der passenden Flexionsform, um ein grammatikalisch korrektes Wort, nämlich „spiel e“ (lexikalischer Abruf während der grammatikalischen Enkodierung) zu bilden. Dadurch erfolgt die Bereitstellung eines konkreten Wortes, dem Lexem „spiele“. Zusätzlich kommt es zu einer phonologischen Enkodierung, welche die richtige Aussprache des konkreten Wortes bereitstellt. Die Person ist nun in der Lage, den Satz „ich spiele gerne Gitarre“ zu vervollständigen (Levelt et al, 1992).

Es ist zu erwähnen, dass es unterschiedliche Modelle gibt, die sich von Levelts's Modell unterscheiden. Andere Modelle gehen zum Beispiel von einer anderen Reihenfolge der Enkodierung von Lemma und Lexem aus. Jedoch ist man sich einig, dass es eine starke Vernetzung unterschiedlicher Bereiche im Gehirn gibt und dass Wörter im mentalen Lexikon generell erst gebildet werden müssen und der Zugriff nicht direkt auf ein flektiertes Wort erfolgen kann.

Die Frage, die sich im Zuge dieser Hausarbeit zwangsweise stellen muss, ist, ob das mentale Lexikon einer Person, die nur seine Muttersprache (L1) spricht, genauso strukturiert ist wie von einer Person, die eine zweite Sprache (L2) spricht beziehungsweise lernt. David Singleton (1999) fasst nach umfangreichen Studien vier wichtige Erkenntnisse zusammen:

- Egal, ob L1 oder L2, am wichtigsten ist nicht die Verarbeitung formaler Merkmale wie zum Beispiel das Schriftbild, sondern die Verarbeitung der Bedeutung eines Wortes.
- Für einen L2 Lerner ist es wahrscheinlicher, ein Wort im mentalen Lexikon zu verankern, wenn man sich beim Lernen der Bedeutung des Wortes widmet.
- Bei dem Erwerb einer L2 kann es zu starken Wechselwirkungen mit der L1 kommen. Diese können so weit gehen, dass die neu gelernten Wörter zeitweilig den Gebrauch der L1 beeinflussen können.
- L2-Lerner versuchen, neue Wörter an einem bereits bekannten Wort in der L1 anzudocken, selbst wenn es hierbei nur geringe Ähnlichkeiten zwischen den Wörtern bezüglich Aussprache, Schriftbild, etc. gibt.

Die Theorie zeigt uns, dass Wörter im mentalen Lexikon nicht ausschließlich wie in einem handelsüblichen Lexikon im Gehirn abgespeichert sind. Vielmehr sind Wörter durch verschiedene Kodierungen mit Gefühlen, Eindrücken und Bildern vernetzt. Für L2-Lerner ist es demnach besonders wichtig, dass diese Kodierungen beim Erlernen neuen Vokabulars berücksichtigt wird. Nach Haß (2017) wäre es eine sehr effektive und multisensorische Wortschatzarbeit, wenn zum Beispiel neues Vokabular des Wortfeldes „Obst“ eingeführt wird, indem man unterschiedliche Obstsorten mit zum Unterricht brächte. Sie können diese berühren, riechen und auch essen. Besonders für junge Lernende sind diese multisensorischen Kanäle für das Lernen wichtig (Kötter, 2017). Ein weiterer Ansatzpunkt für effektive Wortschatzarbeit ist die Kopplung neuer Wörter mit bereits bekannten Wörtern aus der L1. Hierbei helfen zum Beispiel Kognate, formal ähnliche und bedeutungsverwandte Wörter. Etwa das englische Wort zero-sum game und das deutsche Wort Nullsummenspiel (Kötter, 2017).

3. Unterrichtsplanung

Da die Klasse sich zu dem Zeitpunkt, an dem ich die vorliegende Stunde gehalten habe, am Anfang einer Unterrichtseinheit des Themas Märchen befand, entschloss ich mich, an dieses Thema anzuknüpfen. Zudem ist es für die SuS besonders motivierend, sich mit Schlössern, Prinzen und Drachen zu beschäftigen und über diese zu reden und schreiben. Es stellt eine interessante Abwechselung zum typischen Grammatikunterricht dar.

Ich habe die ersten 45 Minuten einer Doppelstunde unterrichtet und mich auf die Vermittlung des neuen Vokabulars konzentriert. Die zweiten 45 Minuten, in denen der Schreibprozess im Mittelpunkt stand, wurden von einer weiteren Lehrkraft im Vorbereitungsdienst übernommen. Durch Team-Teaching gelang es so besser, uns um die Lerngruppe zu kümmern. So konnten einige Sicherungsphasen in kleineren Tischgruppen durchgeführt werden, um den SuS individuelles Feedback besser geben zu können.

In der vorausgegangenen Stunde wurde mit den SuS bereits besprochen, welche Märchen sie selbst kennen und was Märchen überhaupt sind. Ich habe mich dazu entschieden, dass die vorliegende Stunde ein gemeinsames Lernziel für alle SuS beinhaltet, um den SuS zu ermöglichen, am selben Lerngegenstand zu arbeiten. Um dies zu gewährleisten, wurde differenzierendes Arbeitsmaterial benutzt.

Das Lernziel der Stunde war es, dass alle SuS die Bedeutung von verschiedenen Märchenwörtern erkennen und diese auf verschiedenen Anforderungsniveaus nutzen. Somit bezieht sich die von mir unterrichtete Stunde auf die Rahmenvorgaben für die Vorbereitungsklassen an allgemeinbildenden Schulen (Behörde für Schule und Berufsbildung 2018).

Um wieder in die Thematik Märchen hineinzufinden, sollten die SuS sich am Anfang der Stunde durch ein ein kurzes Warm-up in Partnerarbeit über ihr Wissen aus der vorangegangenen Stunde austauschen.

In der ersten Erarbeitungsphase präsentierte ich Bilder der zu lernenden Märchenwörter am Smartboard und die SuS benannten diese mit Wortmeldungen. So wurde das Vokabular zuerst im Klassenverband gesammelt.

Im weiteren Verlauf der Stunde haben die SuS die neuen Vokabeln mit Hilfe eines Arbeitsblattes zuerst spielerisch aus einem Kreuzworträtsel und anschließend in einer Buchstabenkette herausgearbeitet. Danach haben sie die neuen Wörter mit den passenden Artikeln aufgeschrieben. Zuletzt sollten die leistungsstarken SuS eine Geschichte schreiben, die fünf Märchenwörter beinhaltet, welche sie sich selbst aussuchen konnten. Die leistungsschwachen SuS haben ein weiteres Arbeitsblatt erhalten, in dem sie die Märchenwörter in Lückensätze einfüllen mussten. Die Ergebnisse wurden in der Folgestunde aufgegriffen und es wurde mit Hilfe des Beispielmärchens „Der Froschkönig“ weitergearbeitet.

3.1. Lerngruppenanalyse

Die Lerngruppe setzt sich aus 13 SuS (sieben Jungen und sechs Mädchen) einer Internationalen Vorbereitungsklasse 5/6 (IVK), der Geschwister-Scholl-Stadtteilschule in Hamburg-Altona zusammen. Bevor ich diese Klasse selbst unterrichtet habe, konnte ich sie dreimal hospitieren. Über Rücksprache mit der DaZ-Lehrkraft Frau Dittler und durch gezielte, punktuelle Beobachtungen stellte ich fest, dass es eine sehr leistungsheterogene Lerngruppe ist.

Die Kinder kommen aus unterschiedlichen Ländern. Somit sind bulgarisch, arabisch, rumänisch, russisch und türkisch die Sprachen, die in dieser Klasse gesprochen werden. Dadurch ist es nicht umsetzbar, eine einfache Übersetzung von Wörtern zu präsentieren, um die Bedeutung von neuem Vokabular zu klären. Frau Dittler hat dafür gesorgt, dass jede/r SuS ein eigenes Lexikon in seiner L1 besitzt und damit umgehen kann.

Um eine Binnendifferenzierung zu ermöglichen, wurden die SuS auf tendenziell leistungshomogenere Gruppentische aufgeteilt. Die Fähigkeiten des leistungsstarken Gruppentisches befinden sich, nach meiner Einschätzung, bereits weitestgehend auf dem Niveau B1 des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen³. Die leistungsschwächste Tischgruppe setzt sich aus vier Mädchen zusammen. Zwei von ihnen, Amina und Amal, sind zum Teil noch nicht alphabetisiert. Sie verstehen die deutsche Sprache nur bruchstückhaft, da sie erst vor kurzem nach Deutschland gekommen sind. Frau Dittler arbeitet mit ihnen zur Zeit an alternativem Material. Sie versucht Amina und Amal auf ein Niveau zu bringen, welches es ermöglicht, sie am Unterricht der DaZ-Klasse teilnehmen zu lassen. Die Leistungsmitte befindet sich zum größten Teil noch im Bereich der elementaren Sprachverwendung.

[...]

¹ Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit die männliche Form verwendet. Sämtliche Nennungen beziehen sich, sofern nicht gesondert darauf hingewiesen wird, auf Vertreter beider Geschlechter sowie Transgender und Menschen mit nicht eindeutiger Geschlechtszuordnung.

² Im Folgenden durch SuS abgekürzt.

³ Trim, J. North, B. Coste, D. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen. 2019