Historische Kindersachbücher. Eine exemplarische Untersuchung aus geschichtsdidaktischer Perspektive


Bachelorarbeit, 2018

66 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung (JL, LS)

2. Theoretischer Bezugsrahmen: Geschichtskultur, Geschichtsbewusstsein und historisches Lernen
2.1. Geschichte (LS)
2.2. Geschichtskultur (JL)
2.3. Geschichtsbewusstsein (JL)
2.4. Historisches Lernen (JL)

3. Vorstellung eines geschichtsdidaktischen Kriterienkatalogs (JL, LS)

4. Charakteristik eines Kindersachbuches
4.1. Zum Sachbuch allgemein (LS)
4.2. Kindersachbücher und ihre Typologisierung (LS)
4.3. Funktionen des Kindersachbuchs (LS)

5. „Das Alte Ägypten“ im Sachunterricht
5.1. Fachwissenschaftlicher Kommentar (LS)
5.2. Inwiefern eignet sich das Thema „Das Alte Ägypten “ für das historische Lernen im Sachunterricht? (JL)

6. Vorstellung zweier historischer Kindersachbücher zum Thema „Das Alte Ägypten“ (JL, LS)
6.1. „Fragdoch mal...dieMaus!Ägypten!“ (cbj Verlag) (LS)
6.2. „AltesÄgypten - Wieso? Weshalb? Warum? Profiwissen“ (Ravensburger Buchverlag Otto Maier) (JL)
6.3. Grober Vergleich nach erstem Eindruck (JL, LS)

7. Exemplarische Untersuchung (zweier Themenbereiche) unter Hinzuziehung des Kriterienkatalogs (JL, LS)
7.1. Analyse: Wie wurde ein Pharao zur Mumie und wie lange dauerte das? - „Frag doch mal...dieMaus!Ägypten!“ (cbj Verlag) (LS)
7.2. Analyse: Sind Mumien für die Ewigkeit gemacht? - „Altes Ägypten - Wieso? Weshalb? Warum? Profiwissen“ (Ravensburger Buchverlag Otto Maier) (LS)
7.3. Gegenüberstellung I (LS)
7.5. Analyse: Warum wussten die Menschen im Alten Ägypten schon so viel? - „Frag doch mal...dieMaus!Ägypten!“ (cbj Verlag) (JL)
7.6. Analyse: Warum waren die Ägypter so reich? - „Altes Ägypten - Wieso? Weshalb? Warum? Profiwissen “ (Ravensburger Buchverlag Otto Maier) (JL)
7.7. Gegenüberstellung II (JL)

8. Fazit zur Eignung der beiden Bücher als Lernmedium im historischen Lernen (JL, LS)

9. Schlusswort (JL, LS)

10. Literaturverzeichnis

11. URLs von Online Quellen

12. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung (JL, LS)

Medien sind aus der Lebenswelt der Kinder nicht wegzudenken. Sie werden meist schon vor Beginn ihrer Schulzeit mit den vielfältigsten medialen Formen konfrontiert.1 Es ist daher umso wichtiger, Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung eines kompetenten und kritischen Umgangs mit Medien zu unterstützen, denn diese stellen die „Werkzeuge zur Welterschließung“2 dar.

Besonders im historischen Lernen haben Medien eine herausragende Stellung, da sie den Zugang zu Vergangenem erst ermöglichen.3 Es ist daher unumgänglich historische Methoden- bzw. Medienkompetenz im Rahmen von Geschichte im Sachunterricht zu fördern. Es geht also um die „[...] Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, geeignete Medien (Quellen und Darstellungen) zu erkennen und ihnen historischen Sinn zu entnehmen.“4

Geht es nun jedoch um die Auswahl geeigneter Medien, so steht die Lehrkraft vor einer wesentlichen Aufgabe. Ihre Entscheidung beeinflusst die weiteren Lehr- und Lernprozesse. Möchte man ein Medium auf seine Eignung hin überprüfen, so kommt die Frage auf, welche Kriterien überhaupt zur Beurteilung herangezogen werden sollen, um letztendlich eine fundierte Auswahl treffen zu können.

Im Rahmen dieser Bachelorarbeit soll mithilfe eines entwickelten geschichtsdidaktischen Kriterienkatalogs die Möglichkeit einer zielgerichteten und strukturierten Analyse gegeben werden, auf Basis derer die Auswahl geeigneter Lernmedien getroffen werden kann.

In der vorliegenden Arbeit soll der Kriterienkatalog mittels einer Untersuchung exemplarisch durchgeführt werden. Gegenstand der Analyse sind zwei historische Kindersachbücher zum Thema „Das Alte Ägypten“.

An dieser Stelle haben wir uns bewusst für das Medium des historischen Kindersachbuches entschieden, da zum einen der Marktanteil von historischen Kinderbüchern bemerkenswert hoch ist - so ist fast in jedem Kinderzimmer ein historisches Sachbuch vorhanden.5 Zum anderen stellen Kindersachbücher eine Informationsquelle dar, mit dessen Umgang vielfältige Lernprozesse hinsichtlich des historischen Lernens angebahnt werden können.

Im Folgenden werden wir zunächst den theoretischen Bezugsrahmen dieser Arbeit vorstellen. Dieser bildet die Grundlage für die Entwicklung des geschichtsdidaktischen Kriterienkatalogs, welcher im Anschluss daran vorgestellt wird. Darauf folgend wird das Medium Sachbuch mit dem Schwerpunkt Kindersachbuch in seinen wesentlichen Grundzügen aufgezeigt, indem unterschiedliche Definitionen und Charakteristika dargestellt werden. Eine fachwissenschaftliche Einführung gibt anschließend einen groben thematischen Gesamtüberblick über das Thema „Das Alte Ägypten“. Darauf aufbauend wird das Thema hinsichtlich seiner Eignung für das historische Lernen im Sachunterricht untersucht.

Kernstück dieser Arbeit bildet die Analyse der Kindersachbücher „Frag doch mal...die Maus! Ägypten!“ und „Altes Ägypten - Wieso? Weshalb? Warum? Profiwissen“, welche zunächst in ihrem groben Aufbau vorgestellt und verglichen werden. Danach werden exemplarisch jeweils zwei Kapitel der Bücher mittels des geschichtsdidaktischen Kriterienkatalogs analysiert und ebenfalls verglichen. Auf Basis der daraus resultierenden Analyseergebnisse wird die Eignung der beiden historischen Kindersachbücher ermittelt.

Im Rahmen eines resümierenden Schlussworts wird das Potenzial des geschichtsdidaktischen Kriterienkatalogs zusammengefasst.

2. Theoretischer Bezugsrahmen: Geschichtskultur, Geschichtsbewusstsein und historisches Lernen

2.1. Geschichte (LS)

Was ist Geschichte überhaupt? Was versteht man unter diesem Begriff?

„Spricht man Jugendliche und Erwachsene auf „Geschichte“ an, so assoziieren sie zunächst vielfach die obligatorische Belehrung im Schulfach, nicht aber Realgeschichte [...], Geschichtsschreibung [...] oder andauernde Verpflichtung („Tradition“ oder „Erfahrung“). Damit kann eine beträchtliche [...] Entfremdung einhergehen, also gerade die Abtrennung von der Gegenwart und vom eigenen Leben; statt dessen wird unausrottbar das Stereotyp von Einpauken sinnloser Jahreszahlen [...] vorgetragen.“6

Geschichte ist also viel mehr. Es geht demzufolge nicht darum, einen bereits vorhandenen Wissensbestand zu erwerben, an den man eine Frage stellen kann, sondern darum, dass Geschichte geradezu erst entsteht, indem man die Antwort auf eine Frage sucht.7 Nach Rüsen kann nur dann das Aneignen von Geschichte produktiv erfolgen und „zum kulturellen Bestimmungsfaktor der menschlichen Praxis“ werden. Dieser Entstehungsprozess von Geschichte kann auch als (Re-)Konstruktion der vergangenen menschlichen Praxis verstanden werden.

„Geschichte ist eine Denkbewegung, die in der Gegenwart ansetzt und sich mit vergangenem menschlichem Handeln und Leiden befasst, um in der Gegenwart und Zukunft ein vernunftgeleitetes Handeln zu ermöglichen.“8

Geschichte wird demnach als Sinnbildungsprozess über Zeiterfahrung verstanden. Dementsprechend ist der Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft fundamental.9

Abschließend zu erwähnen ist, dass Geschichte immer eine Interpretation darstellt, welche auf Basis persönlicher Einstellungen, Wertvorstellungen, Erfahrungen, Vorkenntnisse etc. erfolgt - sie kann daher nie den Status der allgemeinen Gültigkeit erreichen.10

Schon von klein auf werden Kinder mit Geschichte konfrontiert. Dies kann die Kinderserie über Indianer sein, die Oma, die etwas von ihrer Kindheit erzählt, das Stadtdenkmal „um die Ecke“ oder aber die politische Argumentation in den Nachrichten mit historischen Bezügen, um nur einige Beispiele zu nennen.11 Es ist nahezu unmöglich, sich der Begegnung mit Geschichte zu entziehen. Hinzu kommt die Digitalisierung, die immer mehr Plattformen für Content bereithält und somit natürlich auch die Verbreitung historischer Themen verstärkt.12 Geschichte ist allgegenwärtig. Diese unterschiedlichsten Erscheinungsformen von Vergangenheit bezeichnet man als Geschichtskultur.

„Der Begriff meint [also] die überaus vielfältigen und quantitativ einmaligen Formen des Umgangs mit Vergangenheit und Geschichte in der Öffentlichkeit [...].“13

Rüsen unterscheidet hier zwischen drei wesentlichen Dimensionen der Geschichtskultur: die ästhetische, politische sowie die kognitive.14

Zum Bereich der ästhetischen Dimension gehören künstlerische Ausdrucksformen der Erinnerung. Die politische Dimension der Geschichtskultur zeigt sich hingegen darin, dass sich das Politische im Historischen reflektiert - die historische Erinnerung erlangt unter anderem durch Traditionsbildung oder Herrschaftskritik eine politische Legitimationsfunktion.15 Als dritte und somit letzte nennt Rüsen die kognitive Dimension. Sie konstituiert sich vor allem durch die historischen Wissenschaften und dem Prinzip der Wahrheit. Es geht hier um den historischen Erkenntnisgewinn, welcher sich durch das Anwenden geschichtswissenschaftlicher Methodik herausbildet.16

Anzumerken ist jedoch, dass keine der aufgeführten Dimensionen ausschließlich für sich allein auftritt. Es ist vielmehr ein Zusammenwirken aller drei Ausformungen innerhalb eines geschichtskulturellen Phänomens.17 So findet man beispielsweise in einem Museum sowohl künstlerische als auch politische und kognitive Bezüge.11 12 13 14 15 16 17

Das Geschichtsbewusstsein ist neben der Geschichtskultur ein weiterer zentraler Begriff der Geschichtsdidaktik.

Jede Begegnung mit Geschichte, sei sie bewusst oder unbewusst, beeinflusst den Menschen auf irgendeine Art und Weise - mal mehr, mal weniger intensiv. Die Berührung mit Geschichtskultur formt unser Wissen, prägt unsere Meinungen und Einstellungen sowie Urteile.18 Sie lässt Fragen aufkommen und Deutungsmuster entstehen.

Kurz gesagt: Es entwickelt sich ein Geschichtsbewusstsein, welches höchst individuell ist und „[...] filternd die Wahrnehmung und Verarbeitung neu auftauchender Informationen und Deutungen steuert - bis hin zur selektiven Wahrnehmung.“19 Nicht zu vernachlässigen ist dabei die emotionale Komponente, denn der Mensch bewertet und handelt fast immer unter Einfluss persönlicher Gefühle.

Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur stehen dabei in einer wechselseitigen Beziehung.20 So wirkt nicht nur die Geschichtskultur auf das Bewusstsein des Rezipienten, sondern stellt auch in all ihren Erscheinungsformen eine „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft dar“21. Gegenstand der Geschichtsdidaktik ist deshalb das Geschichtsbewusstsein der gegenwärtigen Generation und die sie umgebende Geschichtskultur.22

Wichtig zu betonen ist, dass das Geschichtsbewusstsein keine statische Größe ist, sondern einem ständigen Wandel unterliegt, bedingt durch neue Erfahrungen und Kenntnisse, die der Mensch im Laufe seines Lebens macht bzw. erlangt.23

Pandel sieht das Geschichtsbewusstsein als mentale Struktur und gliedert es in sieben verschiedene Bewusstseinsdimensionen.24 Dabei nimmt er eine weitere Einteilung vor und unterscheidet zudem zwischen „Geschichtlichkeit“ und „Gesellschaftlichkeit“.

Die drei Basisdimensionen „Temporalbewusstsein“, „Wirklichkeitsbewusstsein“ und „Historizitätsbewusstsein“ sind der Geschichtlichkeit zuzuordnen. Sie stellen die Voraussetzung für die Erschließung der Gesellschaftlichkeit dar und bilden somit die Bewusstseinsgrundlage.

Das Temporalbewusstsein meint die Fähigkeit, zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu unterscheiden sowie diese in Beziehungen zueinander zu setzen. Dies ist wichtig, um zum Beispiel zu erkennen, dass Gegebenheiten „früher“ anders waren als „heute“ und „heute“ anders sein können als „morgen“ oder dass einige Zeitabschnitte über eine höhere Ereignisdichte verfügen als andere.25 Entscheidend dabei ist, die Zeit als historische und nicht als messbare Größe zu verstehen, denn nur so lässt sich Zeit und Geschehen im Zusammenhang begreifen.

Das Wirklichkeitsbewusstsein beschreibt das Vermögen, den Unterschied zwischen Fakten und Fiktion in zeitlicher Perspektive zu erkennen. Dies nimmt im Prozess des historischen Denkens eine elementare Rolle ein, denn eine (Re-)Konstruktion von Vergangenheit basiert immer auf der Arbeit mit Quellen und hat somit den Anspruch der intersubjektiven Überprüfbarkeit. Besonders durch die anwachsende Medienkultur und die damit verbundene zunehmende Vermischung von Imagination und Realität kommt dem Wirklichkeitsbewusstsein eine bedeutsame Funktion zu.

Das Historizitätsbewusstsein umfasst die Kompetenz, den Wandel in der Zeit wahrzunehmen und somit zwischen „dauerhaft“ und „veränderlich“ zu differenzieren.26 Bereits in jungen Jahren wird man mit der Veränderung von Dingen bzw. Verhältnissen konfrontiert. In diesem Zusammenhang wird auch deutlich, dass einige Gegebenheiten einem längeren Wandel unterworfen sind als andere oder aber auch statisch sein können. Zudem werden innerhalb dieser Dimension sowohl die Möglichkeiten als auch die Grenzen des eigenen Handelns im Hinblick auf die Veränderung erfahrbar.27

Basierend auf den Dimensionen der Geschichtlichkeit bauen die vier gesellschaftlichen Dimensionen „Identitätsbewusstsein“, „Politisches Bewusstsein“, „Ökonomisch-soziales Bewusstsein“ und „Moralisches Bewusstsein“ auf.

Das Identitätsbewusstsein befasst sich mit dem Erkennen von Zugehörigkeiten und Abgrenzungen sozialer Gruppen in historischer Perspektive. Es ist die Voraussetzung, um zwischen dem „Ich“ und den „anderen“ sowie dem „wir“ und „sie“ unterscheiden zu können.28 Soziale Systeme und Gruppierungen werden in ihrer Konstruktion reflektiert und kritisch hinterfragt. Auf diese Weise lassen sich „historisch begründete Zugehörigkeitsgefühle bei sich und anderen wahrnehmen.“29

Das politische Bewusstsein beruht auf dem Wissen, dass die Gesellschaft von Herrschafts- und Machtstrukturen geprägt ist und der Erkenntnis, dass diese asymmetrisch verteilt sind.30 So werden innerhalb dieser Dimension Fragen nach der Entstehung solcher Strukturen sowie nach den Folgen und Wirkungen im Hinblick auf die historische und gegenwärtige Gesellschaft und ihre individuellen Akteure gestellt. In der Analyse werden demzufolge auch die Auswirkungen politischen Handelns und Nicht-Handelns sichtbar - ein elementarer Bestandteil der politischen Bildung.

Ähnlich wie beim politischen Bewusstsein geht es beim ökonomisch-sozialen Bewusstsein um das Wahrnehmen ungleicher Verteilungen innerhalb einer (historischen) Gesellschaft. Das ökonomisch-soziale Bewusstsein thematisiert jedoch nicht die Unterscheidung von „oben“ und „unten“, sondern von „arm“ und „reich“. Gegenstand seiner Analyse sind demnach Entstehungsursachen und Folgen wirtschaftlicher und sozialer Strukturen. Anzumerken ist, dass beide Kategorien, sowohl das politische als auch das ökonomisch-soziale Bewusstsein, aufeinander wirken können, indem beispielsweise die Verfügung über Kapital wiederum Machtstrukturen und -verhältnisse beeinflussen kann.31

Die letzte der sieben Dimensionen stellt das moralische Bewusstsein dar. Sie umfasst die Doppelkategorien „richtig“ und „falsch“ oder „gut“ und „böse“. Dies meint jedoch nicht das Werten und Urteilen historischer Ereignisse nach den heutigen Maßstäben - „Was aus damaliger Sicht richtig war, kann aus heutiger Sicht falsch sein.“32 Vielmehr geht es um die Rekonstruktion historischer Werte und Normen, die das Handeln der Menschen damals geleitet haben. Erst dann kann eine Bewertung aus heutiger Sicht erfolgen. In anderen Worten geht es um die Verzeitlichung von gegenwartsbezogenen, an Menschen- und Bürgerrechten orientierten Moralvorstellungen und die Empathiefähigkeit für epochengebundene Moralsysteme.33

Wie bereits eingangs erwähnt, bilden die Dimensionen in ihrer Gesamtheit das Geschichtsbewusstsein. Ihre Ausbildung erfolgt über Entwicklungserfahrung im Laufe des Lebens. Je nach Individuum können die Dimensionen unterschiedlich stark oder schwach ausgebildet und miteinander vernetzt sein.

2.4. Historisches Lernen (JL)

Historisches Lernen setzt bereits lange vor Beginn der Schulzeit ein.34 Die Omnipräsenz von Geschichtskultur führt dazu, dass es automatisch und unabsichtlich passiert, ob wir wollen oder nicht.35

Setzt man sich mit den Angeboten der Geschichtskultur außerhalb von Schule auseinander, wird deutlich, dass diese teilweise „wirkmächtige heikle Deutungen“36 bewirken können, bedingt durch Zielrichtungen, die eben nicht denen der Förderung eines Geschichtsbewusstseins entsprechen. So verfolgt beispielsweise die Indianerserie im Kinderfernsehen vorwiegend das Ziel der Unterhaltung und vermischt dazu Fakten und Fiktion. Ist der Rezipient nicht in der Lage, die historische Wirklichkeit von der Imagination zu unterscheiden, kann es schnell passieren, dass sich Stereotype und Vorurteile im Geschichtsbewusstsein verankern.

Bei diesem alltäglichen historischen Lernen entwickelt sich demnach ein Geschichtsbewusstsein, welches in seiner kognitiven Struktur ebenso falsche Informationen, fragmentarisches Wissen oder kritische Deutungsmuster beinhalten kann.37 An dieser Stelle setzt die Relevanz von historischem Lernen in der Grundschule ein, welches ein wichtiges Korrektiv gegenüber der außerschulischen Geschichtskultur darstellt. Dabei geht es nicht darum, die außerschulische Geschichtskultur zu ignorieren, sondern vielmehr darum, sie zu akzeptieren und den kritischen Umgang mit ihr zu erlernen.38 39

Historisches Lernen im Sachunterricht geschieht zielgerichtet und absichtsvoll. Rohrbach bezeichnet es auch als Denkstil, als Nachdenken über vergangenes Handeln und Leiden und nicht als das reine Sammeln von Wissen39 Die Kinder sollen in die Lage versetzt werden, sich systematisch und kritisch mit Geschichte auseinandersetzen und so zu einem historischen Erkenntnisgewinn zu gelangen.40

„Oberstes Ziel des historischen Lernens im Sachunterricht ist die Förderung der Fähigkeit zum historischen Denken, anders ausgedrückt: die Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins.“41

Dieses sogenannte historische Denken ist über das Erlernen der historischen Methode zu erreichen, welche sich grob in vier Schritte einteilen lässt: „Heuristik“, „Kritik“, „Interpretation“ und „narrative Antwort“.42

Um diesen Prozess auszulösen, steht zu Beginn eine historische Fragestellung im Raum, die aus der Gegenwart heraus gestellt wird. Kinder sind besonders neugierig und können Unmengen an Fragen entwickeln, gibt man ihnen die Möglichkeit dazu.

Hat man sich innerhalb der Klasse auf eine oder mehrere Fragestellungen geeinigt, geht es darum, geeignetes Material zu sammeln, um Antworten auf die eingangs formulierten Fragen zu finden (Heuristik). Dabei ist es wichtig, dass die Lehrkraft sowohl Quellen als auch Darstellungen integrativ einbindet bzw. zur Verfügung stellt, denn diese zu unterscheiden ist von zentraler Bedeutung für das historische Lernen.43

Ausschließlich mittels Quellen aus der entsprechenden Zeit ist ein unmittelbarer Zugang zur vergangenen Wirklichkeit möglich. Sie bilden diese jedoch nicht so ab, wie sie sich in der Realität vollzogen hat, sondern stellen immer nur einen Ausschnitt der historischen Vergangenheit dar, welcher aus einer bestimmten Perspektive, zu einem bestimmten unbewussten oder bewussten Zweck, heraus erzählt wurde und somit bereits eine deutende Überlieferung enthält.44 Darstellungen hingegen basieren immer auf dem aus Quellen entnommenen Wissen, welches bereits gedeutet und mit einem Sinn versehen ist.45 Würde man sich ausschließlich auf Darstellungen beschränken, würde dies vorgeben, dass sich der Lernprozess auf die bloße Aufnahme von Wissensvorräten stützt und dabei „die aktive und produktive Seite des Geschichtsbewusstseins“46 vernachlässigt. Hier wird der Konstruktionscharakter von Geschichte deutlich, weshalb nie etwas als absolute Wahrheit angesehen werden kann.47

Ein sehr bedeutsamer Schritt ist daher der kritische Umgang mit dem gesammelten Material, indem Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Perspektiven einnehmen, Informationen miteinander vergleichen, diese hinterfragen und auf ihren Aussagewert hin untersuchen (Kritik). „Die vergangene wie die gegenwärtige soziale Welt ist hochgradig komplex. Sie lässt sich nur durch verschiedene Perspektiven und Zugriffe erfassen [...].“48 Die Kinder lernen somit eine essentielle Kompetenz für das Verständnis von Geschichte als (Re-)Konstruktion.

Hat man sich schließlich auf bestimmte Materialien festgelegt, gilt es, diese zu interpretieren und ihnen ihren historischen Sinn zu entnehmen (Interpretation).

Abschließend werden die gewonnenen Aussagen und Erkenntnisse miteinander verknüpft - es wird eine sinnhafte und intersubjektiv überprüfbare Erzählung gebildet (narrative Antwort).49 Man spricht auch vom historischen Sinnbildungsprozess durch Erzählung.

„Historisches Lernen kann dann als ein mentaler Prozess der Sinnbildung über Zeiterfahrung durch historisches Erzählen begriffen werden, in dem die Kompetenzen zu diesem Erzählen entstehen und sich entwickeln.“50

3. Vorstellung eines geschichtsdidaktischen Kriterienkatalogs (JL, LS)

Geht es um die konkrete unterrichtliche Konzeption von Geschichte in der Grundschule, so ist festzustellen, dass das Ziel eines „reflektierten Geschichtsbewusstseins“ bzw. die Kriterien, nach denen die Lehrkraft ihren Unterricht ausrichten soll, aufgrund mangelnder Operationalisierung der Zielvorgaben schwer greifbar sind.51 Dementsprechend gestaltet sich auch die Auswahl geeigneter Medien als umfangreiche Aufgabe. Diese Auswahl kann sich noch schwieriger vor dem Hintergrund einer heterogenen Klasse oder unterschiedlicher Klassenstufen gestalten.

Die Entwicklung eines Kriterienkatalogs mit zentralen geschichtsdidaktischen Anforderungen soll helfen, die Vielzahl an Auswahlkriterien zu präzisieren und strukturieren und der Lehrkraft so ein Instrument zur Verfügung zu stellen, mit dem sie Lehr- und Lernprozesse gezielt unterstützen kann. Der Kriterienkatalog ist universell auf jedes Lernmedium des historischen Lernens anzuwenden. Vorausgesetzt wird, dass das zu analysierende Medium bereits thematisch und inhaltlich auf das Unterrichtsthema abgestimmt ist.

Im weiteren Verlauf werden wir den Aufbau des entwickelten Kriterienkatalogs sowie dessen einzelne Elemente näher erläutern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Geschichtsdidaktischer Kriterienkatalog

In seiner Darstellungsform entspricht der Kriterienkatalog einem gleichseitigen Dreieck. Die Grundseite bildet dabei die Basis und schafft die Stabilität - das Dreieck wirkt statisch.52 Die beiden zulaufenden Schrägen erzeugen jedoch eine Dynamik.53 Diese beiden „Kräfte“ erlangen innerhalb des Dreiecks eine Balance. Es steht daher symbolisch für Einheit und Gleichgewicht. Das Dreieck ist bereits in verschiedenen Zusammenhängen als Symbol verwendet worden. So steht es beispielsweise als Ausdruck der christlichen Dreifaltigkeit für die Einheit von Vater, Sohn und heiligem Geist, im „Alten Ägypten“ für die Göttertriade von Osiris, Isis und Horus (Vater, Mutter, Kind) oder aber in der Gewaltenteilung für das Zusammenspiel aus Legislative, Exekutive und Judikative.

Beziehen wir dies nun auf die Darstellungsform des geschichtsdidaktischen Kriterienkatalogs, so geht es hier ebenfalls um das Zusammenwirken dreier Begriffe und deren Einklang miteinander. Die Geschichtskultur, das Individuum und das Geschichtsbewusstsein sind Größen, die über eine Eigendynamik verfügen. Betrachtet man sie jedoch im Zusammenspiel, so wirken sie aufeinander ein. Die Auswahl eines Mediums betreffend bedeutet dies, dass somit die drei Begriffe die Rahmung bilden und bezüglich des Ziels eines reflektierten Geschichtsbewusstseins im Idealfall zunehmend ins Gleichgewicht geraten.

Widmen wir uns nun dem konkreten Aufbau des Kriterienkatalogs, so ist zunächst auffallend, dass das Medium an der Spitze des Dreiecks steht - es ist demzufolge direkt ersichtlich und präsent. Begründet liegt dies in der Tatsache, dass es den Ausgangspunkt der Analyse darstellt und zudem meist ohne weitere Untersuchung einer medialen Form zuzuordnen ist. So ist beispielsweise direkt erkennbar, ob es sich um ein Kindersachbuch oder aber um einen Film handelt.

Steht das zu untersuchende Medium fest, beginnt der Prozess der eigentlichen Analyse. Insgesamt besteht der Kriterienkatalog aus fünf inhaltlich unterschiedlichen Aspekten. Diese bauen aufeinander auf und werden mit zunehmender Analysestufe differenzierter und umfangreicher.

Der erste Aspekt beschreibt die Ermittlung der Rezeptionsvoraussetzungen, also die Dekodierungsfähigkeit, über die das Individuum verfügen muss, um das Medium gewinnbringend aufzunehmen. Dies sind beispielsweise Merkmale wie Alter, Geschlecht (wenn von Bedeutung), aktueller Lernstand, Vorwissen, Interessen oder aber die Klassenstufe. Hat die Lehrkraft diese Informationen ermittelt, so kann sie schauen, ob das Medium für die vorgesehene Zielgruppe geeignet ist.

Der zweite Aspekt beinhaltet die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen. Diese ist, wie bereits erwähnt, von essentieller Bedeutung für das historische Lernen. Geht es nun darum, ein Medium für den Unterricht auszuwählen, so sollte sich die Lehrkraft zunächst einmal darüber bewusst sein, ob das vorliegende Medium einer Quelle, einer Darstellung oder einer Mischung aus beidem entspricht. Diese Einordnung ist grundlegend für den weiteren Verlauf der Analyse, da sie die weiteren Aspekte beeinflusst.

Der dritte Aspekt umfasst die Art der Perspektive. Damit die Schülerinnen und Schüler ein möglichst vielschichtiges Bild der Vergangenheit erhalten, ist es wichtig, dass dieses Kriterium bei der Auswahl eines Mediums miteinbezogen wird. Es geht also darum zu klären, welche Perspektiven innerhalb des Mediums eingenommen werden und ggf. ergänzende Medien hinzuzuziehen, um der Forderung nach Multiperspektivität im historischen Lernen nachzukommen. Diese verlangt, „[...] dass ein historischer Sachverhalt aus der Perspektive verschiedener Personen mit unterschiedlichen sozialen Positionen und divergierendem Habitus dargestellt wird.“54 Hierfür sind prinzipiell meist Primärquellen aus der historischen Zeit erforderlich.55 Darüber hinaus geht es bei der Art der Perspektive auch immer um die Perspektivität innerhalb der jeweiligen Darstellung, also der entsprechenden Narration von Geschichte. So beinhalten beispielsweise Darstellungstexte, nachträglich erstellte Grafiken oder Karten bereits immer eine Deutung und geben somit eine bestimmte Perspektive wieder - dabei kann es zu kontroversen Deutungen kommen.56

Der vierte Aspekt befasst sich mit den sieben Dimensionen nach Pandel. Diese ermöglichen es, das Geschichtsbewusstsein für die Planung von Lehr- und Lernprozessen zu operationalisieren - sie machen seine Komplexität greifbar. Untersucht die Lehrkraft das Medium auf die Bewusstseinsdimensionen, kann sie feststellen, welche durch den Einsatz des Mediums angesprochen werden und sich somit im Zuge des historischen Lernens in der Schule gezielt entwickeln und fördern lassen.

Der fünfte Aspekt des Kriterienkatalogs beinhaltet die Art und Weise der Vermittlung und stellt den abschließenden Schritt der Analyse dar. Die Lehrkraft schaut nun also genau, wie das Lernmedium die Inhalte und Informationen vermittelt bzw. wie es den Schülerinnen und Schülern einen Zugang zu ermöglichen versucht. Je nach Medium werden unterschiedliche Parameter herangezogen. Zudem wird für die Lehrkraft ersichtlich, in welchem Umfang und in welcher Form über den Einsatz ergänzender Medien nachgedacht werden sollte. Auch bietet die Analyse die Chance zu erfahren, wo möglicherweise der Einsatz von Impulsen oder weiteren Methoden notwendig ist.

Ist, wie im Falle der vorliegenden Bachelorarbeit, ein Kindersachbuch Gegenstand der Analyse, so bieten sich beispielsweise folgende Fragen an, um die Art und Weise der Vermittlung zu beschreiben:

- Ist die Erzählperspektive passend? Ist der Kommunikationsstil angemessen?
- Entspricht die Struktur einem formal klaren Aufbau?
- Ist der Erzähltext in angemessener Sprache geschrieben?
- Werden Zusammenhänge verständlich dargestellt?
- Werden Fremdwörter angemessen erläutert?
- Werden passende Visualisierungen verwendet? Wie stehen diese im Verhältnis zum Text?
- Werden zusätzliche Gestaltungselemente (Begleittexte, Erläuterungen, haptische Extras etc.) sinnvoll eingebunden bzw. stellen sie eine geeignete Unterstützung dar?
- Wird der Unterschied von Quellen und Darstellungen deutlich? Wenn ja, wie wird er deutlich gemacht?
- Sind die verschiedenen Perspektiven klar voneinander abgrenzbar?
- Hat das Medium eine motivierende Funktion oder könnte es einen eher demotivierenden Einfluss haben?

Hat man alle Aspekte des Kriterienkatalogs abgearbeitet, kann nun geprüft werden, inwieweit das Medium für die Ziele der Unterrichtseinheit und das historische Lernen geeignet ist. Ausdrücklich zu erwähnen ist, dass ein Medium nicht nur dann als didaktisch wertvoll gilt, wenn es möglichst viele Dimensionen, Perspektiven und ausschließlich richtige Informationen beinhaltet. Es kann durchaus bereichernd für das historische Lernen sein, wenn Schülerinnen und Schüler feststellen, dass das Lernmedium eventuell nur eine sehr einseitige Sicht darstellt oder aber die Informationen nicht mit den herangezogenen Quellen übereinstimmen. Die Schülerinnen und Schüler schulen somit die für die historische Orientierung essentielle Kritik, Urteils- und Argumentationsfähigkeit.57

4. Charakteristik eines Kindersachbuches

4.1. Zum Sachbuch allgemein (LS)

Zunächst einmal lässt sich festhalten, dass das Sachbuch zum einen Erkenntnisse und Fakten sammelt, also faktual ist, und zum anderen darauf abzielt, „(natur)wissenschaftliche Forschungen einem möglichst großen Leserkreis zugänglich zu machen.“58 Wer jedoch nach einer eindeutigen und allgemeingültigen Definition des Begriffs „Sachbuch“ sucht, der wird feststellen, dass dies nahezu unmöglich ist. Viel zu uneinig sind sich Literaturwissenschaftler über die Festlegung einheitlicher Merkmale und Kriterien.

Meier sieht hier den Grund in der Überschneidung mit anderen Buchgattungen.59 „Die Grenzen der Kategorie [Sachbuch] sind in viele Richtungen fließend.“60 So weist das Sachbuch für Doderer Formen und Strukturen verschiedener literarischer Gattungen auf. Neben der primären Funktion, über Tatsachen bzw. Sachverhalte zu informieren, gehören für ihn ebenso Elemente der Dichtung, Belehrung, bloßen Unterhaltung sowie der Wissenschaft zur Gattung des Sachbuchs.61 So kann ein Sachbuch beispielsweise gleichzeitig sowohl über Fachtermini als auch über fiktionale und erzählerische Elemente verfügen, um sein Ziel der Wissensvermittlung zu erreichen. Essentiell dabei ist jedoch, dass die „Tatsache“ das Gerüst bildet und nicht an Eigengewicht verliert.62 Mit den Worten von Martin Hussong wäre demnach eine mögliche Definition wie folgt:

„Das Sachbuch versucht, geisteswissenschaftlich oder naturwissenschaftlich erfassbare Sachverhalte, Probleme und Erkenntnisse einem größeren Leserkreis von Nichtfachleuten zu erschließen. Dabei wird der Stoff zwar mit dem Anspruch wissenschaftlicher Stichhaltigkeit behandelt, aber die Darstellung der Fachsprache weitgehend entkleidet, um der Interessensphäre und Verständnisebene der angesprochenen Leser (Laien) gerecht zu werden.“63

Ein guter Sachbuchautor sollte also gleichzeitig Wissenschaftler sein, der über die entsprechenden Fachkenntnisse verfügt, Lehrer, der es schafft, dieses Fachwissen für die jeweilige Leserschaft zielgerecht aufzubereiten und schlussendlich ein guter Journalist, der die Inhalte lebendig und unterhaltend darstellt. Man kann also sagen, dass ein Sachbuchautor gleich drei Berufe in sich vereinen sollte.64

4.2. Kindersachbücher und ihre Typologisierung (LS)

Was für den Sachbuchbegriff allgemein gilt, lässt sich ebenfalls auf das Sachbuch für Kinder beziehen.65

„Innerhalb der Gattung Sachbuch lassen sich Kinder- und Jugendbücher, wenn überhaupt, nur aufgrund der Besonderheiten der Übersetzung in die Alltagssprache dieser Zielgruppe unterscheiden. Thematisch gibt es keine Grenze zum Sachbuch für Erwachsene.“66

Der didaktischen Reduktion kommt im Bereich der Kindersachbücher eine besondere Bedeutung zu. Fachwissen muss altersgemäß aufbereitet werden, ohne dass elementare Aspekte der Inhalte dabei verloren gehen - dem Autor wird ein gewisser didaktischer Ermessensspielraum zuteil.67 Neben der didaktischen Reduktion kommt es zudem auf die literarische Darstellung an. Gerade bei einer sehr jungen Leserschaft ist eine kindgemäße, lebendige Schilderung überaus relevant, um die Sachverhalte leichter zugänglich zu machen. Weber sieht die Hauptaufgabe des Kindersachbuches demnach in der Mischung aus Erkenntnisgewinn und Ästhetik.68 Ein wichtiger Faktor ist die Tatsache, dass das Kindersachbuch ohne weisende Hilfe auskommen muss - es ist auf seine eigene Wirkung angewiesen. In anderen Worten bedeutet dies: „[...] es muss Methodik, Didaktik und Gestaltung in sich selber tragen.“69

Nicht jedes Kindersachbuch bedient sich der gleichen gestalterischen und literarischen Elemente. Sowohl auf der Text- als auch auf der Bildebene können hier Unterschiede festgestellt werden. Pädagoge und Jugendbuchautor Herbert Ossowski unterscheidet zwischen sechs Typen des Sachbuchs, die sich voneinander abgrenzen:

[...]


1 Vgl. GDSU, 2013, S. 83.

2 Peschel, 2015, S. 174.

3 Vgl. GDSU, 2013, S. 59.

4 GDSU, 2013, S. 59.

5 Vgl. Braas, 2005, S. 135.

6 Borries, 1997, S. 45.

7 Vgl. Rüsen, 1997, S. 262-263.

8 Bergmann, 1997, S. 266-267.

9 Vgl. Bergmann, 1997, S. 266.

10 Vgl. Schwabe, 2012, S.41.

11 Vgl. Bergmann, 2005, S. 11.

12 Vgl. Assmann, 2005, S. 11.

13 Bergmann, 2005, S. 12.

14 Vgl. Rüsen, 1997, S. 39.

15 Vgl. Pampel, 2007, S. 34.

16 Vgl. Rüsen, 1997, S. 40.

17 Vgl. Schwabe, 2012, S. 43.

18 Vgl. Sauer, 2012, S. 11.

19 Bergmann, 2005, S. 12.

20 Vgl. Pandel, 2017, S. 319.

21 Rüsen. 1994, S. 213.

22 Vgl. Pandel, 2017, S. 318.

23 Vgl. Reeken, 1999, S. 12.

24 Vgl. Reeken, 1999, S. 10.

25 Vgl. Bergmann, 2005, S. 20-21.

26 Vgl. Bergmann, 2005, S. 22.

27 Vgl. Reeken, 1999, S. 10.

28 Vgl. Schwabe, 2012, S. 59.

29 Sauer, 2012, S. 18.

30 Vgl. Sauer, 2012, S. 18.

31 Vgl. Schwabe, 2012, S. 58.

32 Reeken, 1999, S. 12 zit. nach Pandel, 1991, S.19.

33 Vgl. Pandel, 1997, S. 314.

34 Vgl. Bergmann, 2005, S. 11.

35 Vgl. Reeken, 1999, S. 9.

36 Schwabe, 2012, S, 49.

37 Vgl. GDSU, 2013, S. 56.

38 Vgl. Schwabe, 2012, S. 49-50.

39 Vgl. Rohrbach, 2005, S. 52.

40 Vgl. Handro, 2012, S. 27.

41 GDSU, 2013, S. 56.

42 Vgl. Rohrbach, 2005, S. 71.

43 Vgl. GDSU, 2013, S. 59.

44 Vgl. Schwabe, 2012, S. 65.

45 Vgl. GDSU, 2013, S. 59.

46 Rüsen, 2008, S. 167.

47 Vgl. Schwabe, 2012, S. 64.

48 Schwabe, 2012, S. 66.

49 Vgl. GDSU, 2013, S. 56.

50 Rüsen, 1997, S. 262.

51 Vgl. Jeismann, 1997, S. 42-43.

52 Vgl. https://www.berndwolf.de/lexikon-der-symbole/ (Stand: 19.07.2018)

53 Vgl. https://www.symbolonline.de/index.php?title=Dreieck (Stand: 19.07. 2018)

54 Schwabe, 2012, S. 66.

55 Vgl. Brieske, 2014, S. 30.

56 Vgl. Brieske, 2014, S. 30.

57 Vgl. Rüsen, 2008, S. 167.

58 Vgl. Mikota, 2017, S. 148

59 Vgl. Maier, 1993, S. 226.

60 Krause, 2008, S. 15.

61 Vgl. Doderer, 1961, S. 17.

62 Vgl. Ossowski E./Ossowski H., 2012, S. 369.

63 Mikota, 2017, S. 148, zit. n. Hussong, 1984, S. 237.

64 Vgl. Ossowski E./Ossowski H., 2012, S. 365.

65 Vgl. Ossowski E./Ossowski H., 2012, S. 364.

66 Vgl. Mikota, 2017, S. 148 zit. n. Hussong, 1984, S. 237.

67 Vgl. Pleticha, 2000, S. 448-449.

68 Vgl. Weber, 2004, S. 75.

69 Meier, 1993, S. 228.

Ende der Leseprobe aus 66 Seiten

Details

Titel
Historische Kindersachbücher. Eine exemplarische Untersuchung aus geschichtsdidaktischer Perspektive
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)  (Gesellschaftswissenschaften und Theologie)
Veranstaltung
Seminar für Geschichte und Geschichtsdidaktik
Note
1,0
Autoren
Jahr
2018
Seiten
66
Katalognummer
V1015184
ISBN (eBook)
9783346405968
ISBN (Buch)
9783346405975
Sprache
Deutsch
Schlagworte
historisches Lernen, Sachunterricht, historische Kindersachbücher, geschichtsdidaktischer Kriterienkatalog, Ägypten, Geschichtsdidaktik, Primarstufe, Reeken, Pandel, Geschichtsbewusstsein, Zeit und Wandel, historisches Denken, Geschichtskultur, Dimensionen, historische Methode, Quelle, Darstellung, Geschichtslichkeit, Gesellschaftlichkeit, Rezeptionsvoraussetzungen
Arbeit zitieren
Johanna Lührig (Autor:in)Lynn Schippmann (Autor:in), 2018, Historische Kindersachbücher. Eine exemplarische Untersuchung aus geschichtsdidaktischer Perspektive, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1015184

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