Zwei Betrachtungsweisen des Lernens - Ein Vergleich zwischen Behaviorismus und Kognitivismus

Inhaltsverzeichnis:

Einleitung

Definition des Begriffes Lernen

Lerntheorien
3.1 Der Behaviorismus
3.1.1 Das klassische Konditionieren
3.1.2 Das operante Konditionieren
3.1 Der Kognitivismus

Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Beschäftigung mit dem Begriff des Lernens ist einer der Grundbaustein der pädagogischen Forschung. Die eigentliche Definition des Begriffes ist ebenso umstritten und mannigfaltig, wie die wissenschaftlichen Schulen, die sich mit diesem Thema beschäftigen.

Ich möchte in dieser Hausarbeit versuchen zwei der wichtigsten Richtungen der pädagogischen Forschung vorzustellen und deren Beziehung zueinander aufzuzeigen.

Meine Hausarbeit behandelt deshalb zuerst den Lernbegriff, bevor ich einen kurzen Überblick über den Behaviorismus, den Kognitivismus und deren wichtigsten Vertreter geben werde.

Danach möchte ich kurz auf Kritikpunkte und Vorteile der beiden Richtungen eingehen, werde mich allerdings lediglich auf eine fragmentarische Auswahl beschränken, da eine detaillierte Aufzählung aller Positionen und potentiellen Kritikpunkte den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

Meiner Arbeit lege ich hauptsächlich die Bücher von F. W. Kron und G. R.

Lefrancois zu Grunde und ich setze meinen Schwerpunkt bei der Darstellung der behavioristischen Perspektive, da diese wohl auch heute noch am bekanntesten ist und immer noch ein wichtiger Bestandteil der modernen Pädagogik darstellt.

Die integrierten Positionen wie zum Beispiel von Robert Gagné werde ich hierbei etwas in den Hintergrund rücken lassen, da sie als eine Art „Kombination“ aus den beiden bearbeiteten Richtungen angesehen werden kann und ich mich hier auf die wesentlichen Aspekte der beiden Hauptpunkte konzentrieren möchte.

2. Definition des Begriffes Lernen

Der Begriff Lernen kann unterschiedlich definiert werden. So kann man unter Lernen zum Beispiel alles das verstehen, was nicht biophysisch festgelegt ist und somit pädagogisch beeinflußt werden kann.¹

Die Definition, die unter den Lernpsychologen am etabliertesten ist, bezieht sich darauf, daß Lernen als Verhaltensänderung angesehen wird, die auf Grund von Erfahrungen zustandekommt.

„Lernen ist der Prozeß, durch den Verhalten aufgrund von Interaktionen mit der Umwelt oder Reaktionen auf seine Situation relativ dauerhaft entsteht oder verändert wird, wobei auszuschließen ist, daßdieseÄnderung durch angeborene Reaktionsweisen, Reifungsvorgänge oder vorübergehende Zustände des Organismus (Ermüdung, Rausch oderähnliches) bedingt sind.“ ²

Als Verhalten bezeichnet man dabei alle beobachtbaren Reaktionen eines Individuums. Man kann so durch das Verhalten überprüfen, ob das Lernziel erreicht wurde.

Diese Definition ist nicht unangreifbar, sondern hat auch ein paar Schwachstellen (zum Beispiel kann man nicht jeden Lernvorgang durch entsprechende Verhaltensweisen überprüfen, usw.). Das rührt daher, daß die Lernpsychologen ihre Untersuchungen meist mit Tieren durchführten und das Verhalten somit die einzige nachvollziehbare Reaktion darstellte. Ich möchte allerdings diese vereinfachte „Forschungs-Definition“³: übernehmen, da ich mich in dieser Hausarbeit dem Thema eher auf theoretischer Basis nähern möchte. Aus denselben Gründen werde ich an dieser Stelle auch nicht weiter auf die Unterscheidung von „intentionalem“ (also „arrangiertem“) und „funktionalem“ (bzw. „spontanem“) Lernen eingehen.

3. Lerntheorien

Mit Hilfe von Lerntheorien wird versucht, die bereits genannten Verhaltensänderungen zu erklären, Voraussagen zu treffen und neue Erkenntnisse über den Lernvorgang zu gewinnen.⁴

3.1 Der Behaviorismus

Der Begriff Behaviorismus⁵ geht auf John B. Watson (1878-1958) zurück, der diese einflußreiche Schule der amerikanischen Psychologie mit der Veröffentlichung des „behavi oristischen Manifests“ (1913) gründete.

Als Hauptmerkmal der behavioristischen Forschung galt, keinerlei Annahmen über die Funktionsweise des Geistes zu machen, sondern sich ausschließlich auf die Beobachtungen aus den durchgeführten Experimenten zu konzentrieren. Erklärtes Ziel der Behavioristen war es, mit dieser Herangehensweise die „Wissenschaftlichkeit“ und Objektivität ihrer Forschung zu sichern, da ein introspektiver (also selbstbeobachtender) Vorgang nicht objektiv nachvollziehbar sei.⁶

„Das Endziel einer behavioristischen Psychologie ist es, Gesetze abzuleiten, die die Beziehungen zwischen den verschiedenen dem Verhalten vorausgehenden Bedingungen (Reizen), dem Verhalten (Reaktionen) und den Konsequenzen (Belohnung, Bestrafung oder neutralen Effekten) erklären.“ ⁷

3.1.1 Das klassische Konditionieren

Watson erstellte ein Lernmodell, das sich mehr mit den Bedingungen des Verhaltens, also mit den vorausgehenden Reizen beschäftigte als mit den daraus resultierenden Konsequenzen. Er orientierte sich dabei an der Arbeit des russischen Physiologen Ivan P. Pawlow (1849-1936).

Ausgangspunkt der Forschung Pawlows war die Feststellung, daß bei einigen Hunden, die sich bereits längere Zeit in seinem Labor befanden, schon der Anblick einer ihrer Tierpfleger ausreichte, um deren Speichelproduktion zu erhöhen. In seinem Experiment wurde daraufhin ein akustischer Ton immer gleichzeitig mit dem Futter dargeboten. Wurde dies einige Male wiederholt erhöhte sich der Speichelfluß der Versuchshunde auch wenn nur der Ton zu hören war, ohne daß sie Futter erhielten.

Das Futter wird dabei als „unkonditionierter Reiz“ bezeichnet, die unbeeinflußte, natürliche Speichelabsonderung als „unkonditionierte Reaktion“. Beides zusammen gilt als „ungelernte (reflexive) Reiz-Reaktions-Einheit“.

Der Ton während der Fütterung wird zu einem „konditionierten Stimulus“, der eine nun „konditionierte Reaktion“ (der Speichelfluß ohne Nahrungsdarbietung) auslöst. Auf diese Weise entwickelte Pawlow das Modell der klassischen Konditionierung (man kann hier auch von Signallernen sprechen).

Wird also der konditionierte Reiz oft genug mit dem unkonditionierten dargeboten, genügt schon der konditionierte um eine vergleichbare Reaktion auszulösen (er dient somit als ein „Signal“ für den darauffolgenden unkonditionierten Reiz).⁸

„Die klassische Konditionierung ist ein Vorgang, bei dem durch wiederholte Paarung von Reizen neues Verhalten entsteht.“⁹

Der Erfolg des klassischen Konditionierens hängt davon ab, wie eindeutig der konditionierte Reiz ist. Ebenfalls sollte der konditionierte Stimulus direkt vor (und/oder während) der Darreichung des unkonditionierten Reizes erfolgen.

Watson vertrat weiterhin die Auffassung, daß jedes Individuum von Geburt an mit einer bestimmten Summe von Reflexen ausgestattet ist. Zu solchen reflexiven Verhaltensweisen zählte er auch Emotionen (wie Angst, Liebe, Zorn oder Wut). Nach seiner Theorie werden alle diese Verhaltensweisen (auch die emotionalen) durch Reize ausgelöst und sind somit das Ergebnis klassischer Konditionierung.

Obwohl diese Theorie lückenhaft ist, läßt sich doch feststellen, daß eine Menge menschlicher Verhaltensweisen durch eine klassische Konditionierung zu erklären sind und, daß die Umwelt ein entscheidender Mitfaktor in der Entwicklung eines Individuums darstellt.

Edwin Guthrie (1886-1959) ging mit vielen Aspekten der Theorien Watsons konform, allerdings war er nicht wie Watson der Ansicht, das Übung das Lernen unterstützt.

In seinem „Lerngesetz“ behauptet Guthrie, daß die auf einen Reiz gezeigte Reaktion sich schon beim ersten Auftreten „festsetzt“ und durch das wiederholte Üben nicht beeinflußt werden kann. Auf den erlernten Reiz folgt dann immer wieder die gleiche Reaktion, geschieht dies nicht ist (nach Guthrie) der Reiz nicht mehr identisch mit dem ersten, sondern wurde leicht verändert oder aber die alte Reaktion (Gewohnheit) wurde durch eine neue ersetzt. Dabei war es ihm wichtig festzustellen, daß seiner Meinung nach die erstmals gezeigte Reaktion nie vergessen, aber dennoch ausgetauscht werden kann.

Er gibt drei Methoden an mit denen die alten Reaktionsmuster ersetzt werden können:

Erstens die „Ermüdungsmethode“ (der Reiz wird so oft wiederholt bis sich die Reaktion verändert), zweitens die Schwellenmethode (der Reiz wird abgeschwächt dargeboten, so daß er die Reaktion nicht auslöst) und drittens die Methode der inkompatiblen Reize (der Reiz wird dargeboten, aber die Reaktion wird gezielt durch Fremdeinwirkung verhindert, bzw. unterbunden).¹⁰

Edward L. Thorndike (1874-1949) wichtigster Beitrag war die Erkenntnis, daß da Verhalten durch seine Konsequenzen verändert werden kann („Law of Effect“).¹¹

3.1.2 Das operante Konditionieren

Burrhus F. Skinner (1904-) erkannte das Reiz-Reaktionsmodell Watsons zwar an (Skinner benutzte für das klassische Konditionieren die Bezeichnung „Typ-S- Konditionierung“) und hielt es auch für einige Verhaltensformen für adäquat, allerdings erkannte er auch, daß nicht alle Reaktionen durch einen erkennbaren Reiz ausgelöst werden.

Die Reaktionen die durch Reize ausgelöst werden nannte er „respondets“, dabei reagiert das Individuum auf seine Umwelt (passiv), die welche spontan auftreten „operants“, hier wirkt es auf die Umwelt ein (aktiv).

Um dieses operante Lernen zu erläutern erstellte Skinner das so genannte „Typ-R- Modell“, das die Verstärkung von Reizen mit einbezieht.

Unter einer Verstärkung versteht Skinner einen Reiz, der das Auftreten einer Reaktion unterstützt. (Dabei kann die Verstärkung positiv oder negativ sein, wobei eine negative Verstärkung nicht mit Bestrafung gleichzusetzen ist, sondern lediglich die Entfernung eines negativ wahrgenommenen Verstärkers bezeichnet.),¹²

Skinner benutzt verschiedene Lerntechniken (wie zum Beispiel das Shaping oder das Fading) in denen er das erstellte „Typ-R-Modell“ erfolgreich anwendete. Bestrafung wurde als eher ineffektiv empfunden, da sie lediglich zeigt was unterlassen und nicht was getan werden soll. Außerdem kann sie zu ungewollten emotionalen Reaktionen führen.

In der Praxis gestaltet sich die Unterscheidung vo n klassischer und operanter Konditionierung mehr als schwierig und ist kaum mehr möglich, da man erkannt hat, daß auch die ehemals als reine klassische Konditionierungsgebiete geltenden Bereiche durch die Anwendung operanter Reize erreicht werden können.

3.2 Der Kognitivismus

Der Kognitivismus stützt sich hauptsächlich auf die Gestaltpsychologie und befaßt sich weniger mit Reizen und Reaktionen, sondern sieht seine Schwerpunkte in der Wahrnehmung, im Problemlösen, im Gedächtnis, im Denken usw. Es wird dabei versucht eine theoretische Erklärung für die im Gehirn ablaufenden Denkprozesse zu finden.

„Sie (die Kognitivisten, Anmerk.) beschäftigen sich primär mit Themen wieWahrnehmung, Problemlösen durch Einsicht, Entscheidungsprozesse,Informationsverarbeitung und Verständnis. Bei all diesen Prozessen spielt das Bewußtsein (oder die Kognition) eine zentrale Rolle.“¹³

Die kognitive Psychologie beschäftigt sich also mit so genannten höheren kognitiven Prozessen.

Nach Bruners Lerntheorien zum Beispiel ordnen die Menschen ihre Umgebung mittels Kategorien, um Differenzen und Ähnlichkeiten zwischen Begebenheiten und Gegenständen festzustellen und sie so einzuordnen.

„Eine Kategorie existiert, wann immer zwei oder mehr unterscheidbareObjekte oder Geschehnisse gleich behandelt werden.“¹⁴

Um erfolgreich Kategorien bilden zu können, muß die Fähigkeit Klassen und Konzepte zu bilden beherrscht werden.

Bruner definiert die Qualität des Erlernten danach, wie es dem Lernenden gestattet über die erhaltenen Informationen hinauszuarbeiten.

Jean Piagets (1896-1980) Theorien handeln von allgemeiner Entwicklung von Kindern und deren Fähigkeiten in ihren verschiedenen Altersstadien.

Er sieht den Lernprozeß als eine Art Entwicklungsprozeß an, der durch die wechselseitige Beziehung des Kindes mit seiner Umwelt erfolgt. Das Kind erlebt nach Piaget seine Umgebung unterschiedlich in seinen verschieden Entwicklungsstadien und entsprechen seiner altersbedingten Denkstruckturen.¹⁵

Piagets Aufteilung beinhaltet vier Hauptstadien:

Erstens das „sensumotorische Stadium“ (von der Geburt bis zum zweiten Lebensjahr): das Kind ist extrem ich-bezogen und kann sich noch keiner Sprache bedienen.

Es hat zum Beispiel noch kein so genanntes „Gegenstandskonzept“ entwickelt, was heißt, daß es noch nicht gelernt hat, daß Objekte auch dann noch weiter existieren, wenn sie aus seinem Blickfeld verschwinden (dies erlernt es erst später in diesem Stadium).

Zweitens das „präoperationale Denken“ (vom zweiten bis zum siebten Lebensjahr): das Denken des Kindes ist voller logischer Irrtümer was von einer fehlerhaften Assimilation zeugt.

Drittens die „konkrete Operation“ (vom fünften bis zum zehnten Lebensjahr): das Kind hat nun die Fähigkeit Klassen, Zahlen usw. einzuordnen. Und Viertens die „formale Operation“ (ab dem zehnten Lebensjahr): das Kind erlernt in diesem Stadium das abstrakte Denken und entwickelt komplexere Systeme. Für Piaget bildet diese Phase den Abschluß der geistigen Entwicklung des Kindes.

Jedes dieser Stadien hat typische Eigenschaften und Fehler, baut auf das vorhergehende Stadium auf und dient der Vorbereitung auf die nächste Phase.

Piaget definiert den Begriff der Intelligenz mit der Fähigkeit zur Assimilation (also das Üben bereits erlernter Verhaltensweisen)¹⁶ und zur Akkomodation¹⁷ (also der Fähigkeit Verhalten abzuwandeln und so zu übernehmen).¹⁸

4. Fazit

Der Behaviorismus vernachlässigt in seinen Betrachtungen das menschliche Bewußtsein und die emotionalen Aspekte zu sehr. Die Beschränkung auf die bereits mehrfach erwähnten Reiz-Reaktionsketten hat starke Defizite und kann nicht alle Variationen des Verhaltens erklären.

Allerdings ist anzuerkennen, daß die Behavioristen durch ihre Forschung eine nachvollziehbare und „meßbare“ Methode entwickelt haben, um menschliches Verhalten zu erklären und somit Lernvorgänge nachzuweisen.

Obwohl die behavioristische Betrachtung also einige wichtige Aspekte ignoriert hat er doch große Relevanz in der psychologischen und pädagogischen Forschung.

Beim Kognitivismus entsteht dagegen das Problem, daß er oft als zu subjektiv und zu ungenau angesehen wird. Auch die unterschiedlichen Herangehensweisen innerhalb der Vertreter dieser Richtung führen zu Mißtrauen der Kritiker. Allerdings deckt dieser kognitivistische Ansatz die Bereiche ab, die vom Behaviorismus weitgehend nicht beachtet wurden und hat somit auch zur Forschungsbereicherung beigetragen.

Augenscheinlich haben beide Theorien Vor- und Nachteile, wodurch sich allerdings keine der beiden als „falsch“ oder „richtig“ definieren läßt.

Am Wahrscheinlichsten ist es anzunehmen, das beide Theorien für bestimmte Lernarten relevant sind und, daß es somit das Beste wäre die beiden zu kombinieren, so wie es zum Beispiel A. Bandura oder Robert Gagné versucht haben.

Literaturverzeichnis

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- Edelmann, W. (1996): Lernpsychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim.
- Foppa, K. (1970): Lernen, Gedächtnis, Verhalten - Ergebnisse und Probleme der Lernpsychologie. 7. Auflage. Köln; Berlin.
- Gagné, R.M. (1980): Die Bedingungen des menschlichen Lernens. 5., neu bearbeitete Auflage. Berlin.
- Giesecke, H. (1994): Einführung in die Pädagogik. 3. Auflage der Neuausgabe. München.
- Hehlmann, W. (1953): Wörterbuch der Pädagogik. 4., vollständig neu bearbeitete Auflage. Stuttgart.
- Hetzler, H. (Hrsg.) (1959): Handbuch der Psychologie - Band 10, Pädagogische Psychologie. 2. Unveränderte Auflage. Göttingen.
- Kron, F.W. (1996): Grundwissen Pädagogik. 5., verbesserte Auflage. München.
- Kron, F.W. (1994): Grundwissen Didaktik. 2., verbesserte Auflage. München.
- Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin.
- Leonhard, H.-W. (1978): Behaviorismus und Pädagogik: Kritik behavioristischer Psychologie und ihre Anwendung in der Pädagogik. Bad Heilbrunn.
- Metzger, R. (1996): Die Skinner´sche Analyse des Verhaltens: ein integrativer Ansatz für die klinische Psychologie. (Aktuelle Beiträge zur Angewandten Psychologie; Bd.3). Pfaffenweiler.
- Speck, J. / Wehle G. (Hrsg.) (1970): Handbuch pädagogischer Grundbegriffe
- Band II. München.
- Thomae, H. (1965): Handbuch der Psychologie - Band 2, Allgemeine Psychologie II: Motivation. Göttingen.
- Willmann-Institut München/Wien (Hrsg.) (1971): Lexikon der Pädagogik - Band III: Kultur bis Schulbuch. Neue Ausgabe. Freiburg im Breisgau.
- Wöll, G. (1998): Handeln: lernen durch Erfahrung: Handlungsorientierung und Projektunterricht. (Grundlagen der Schulpädagogik; Bd.23).-Baltmannsweiler.

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¹ Giesecke, H. (1994): Einführung in die Pädagogik. 3. Auflage der Neuausgabe. München, S.47-48.

² Giesecke, H. (1994): Einführung in die Pädagogik. 3. Auflage der Neuausgabe. München; S.48. zit. bei: Helmut Skowronek, Lernen und Lernfähigkeit, 1969, S.11

³ Giesecke, H. (1994): Einführung in die Pädagogik. 3. Auflage der Neuausgabe. München, S.52.

⁴ Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin; S. 16.

⁵ behavior (engl./amerik.) = Verhalten, Benehmen (siehe: Hehlmann, W. (1953): Wörterbuch der Pädagogik. 4., vollständig neu bearbeitete Auflage. Stuttgart, S.40)

⁶ Kron, F.W. (1994): Grundwissen Didaktik. 2., verbesserte Auflage. München; S.256ff.

⁷ Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin; S.17.

⁸ Vergleiche dazu: Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin; S.18. und: Thomae, H. (1965): Handbuch der Psychologie - Band 2, Allgemeine Psychologie II: Motivation. Göttingen, S. 826 ff.

⁹ Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin; S.30.

¹⁰ Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin; S.22-24.

¹¹ Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin; S.27.

¹² Speck, J. / Wehle G. (Hrsg.) (1970): Handbuch pädagogischer Grundbegriffe - Band II. München, S.43ff.

¹³ Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin; S.95.

¹⁴ Mervis, C.B., / Rosch, E. (1981): Categories of natural objects. Anual Review of Psychologie. S.89; zit. bei: Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin; S.118.

¹⁵ Vergleiche dazu: Kron, F.W. (1994): Grundwissen Didaktik. 2., verbesserte Auflage. München; S.247ff.

¹⁶ Vergleiche dazu: Kron, F.W. (1996): Grundwissen Pädagogik. 5., verbesserte Auflage. München; S.165ff.

¹⁷ Siehe 16.

¹⁸ Lefrancois, G.R. (1994): Psychologie des Lernens. 3., unveränderte Auflage. Berlin; S. 214f.