Skript: Religionsdidaktik. Staatsexamen

Inhalt Lehramtsprüfungsordnung

1) Rahmenbedingungen religionsdidaktischer Reflexion
a. soziokutturetter Kontext: Theorien der Säkularisierung und des Wandels von Religion, Pluralismus, Individualisie­rung, multireligiöse Gesellschaft
b. anthropologischer Kontext: religiöse Entwicklung, Gottesfrage und Kontingenzbewältigung, Schüler/ Schülerinnen als Subjekte
c. rechtlicher Kontext: verfassungsrechtliche Verankerung, Konfessionalität des RU, Diskussion von alternativen For­men

2) Religionsdidaktische Konzepte, Inhaltsbereiche und Prinzipien
a. Konzeptbildung: Begründungs- und Gestaltungsprinzipien von Konzepten (Theorie-Praxis-Verhältnis; religionspä­dagogischer Hintergrund, Kontextualität, Interdisziplinarität, aktuelle Bedeutung der jeweiligen Konzepte)
b. konzeptuelle Entwürfe: Synodenbeschluss, korrelativer RU, Symboldidaktik, aktuelle Anfragen und Konzepte
c. religionsdidaktische Begründung und Entfaltung inhaltlicher Schwerpunkte: Bibel, Glaubenslehre, Gottesfrage, Ethik, Kirchengeschichte, Weltreligionen, Vorbilder/Modelle
d. religionsdidaktische Prinzipien: ästhetisches Lernen, biographisches Lernen, mystagogisches Lernen, erinnerungs­geleitetes Lernen, ökumenisches und interreligiöses Lernen, subjektorientiertes Lernen, Lernen als Konstruktion

3) Planung, Durchführung und Evaluation von Religionsunterricht
a. Planung von RU: Planungsprinzipien, Elementarisierung, Didaktische Analyse, Lehrplan
b. Methoden und Medien: grundlegende Lehr- und Lernformen wie Erzählen, Handlungsorientierung, Freiarbeit, Pro­jektarbeit, fächerübergreifender Unterricht, Medieneinsatz
c. Evaluation: Lehr- und Lernbarkeit von Glauben und Religion, Lern- und Erfolgskontrolle, Selbstreflexion
d. Lehrer/Lehrerinnen: Kompetenzen, Habitus, Spiritualität

Vorbemerkungen

Religionspädagogik (Kunstmann, 2010)

Religiöses Lernen war lange Zeit der Gegenstand der Katechetik. Seit Beginn des 20. Jahrhunderts setzt sich die Bezeichnung Religionspädagogik mit der Religionsdidaktik als Teilbereich durch. Während die Religionspädagogik alle Bildungsbemühungen an den verschiedenen Lernorten thematisiert, erforscht die Religionsdidaktik die religiösen Lehr- und Lernprozesse, vor allem in Schule und Religionsunterricht. (Leimgruber/Ziebertz, 2010)

-die Religionspädagogik ist die jüngste theologische Disziplin
-RP ist entstanden aus der Katechetik
-Begründer der wissenschaftlichen RP = Johann Baptist Hirscher (1788-1865) (Ziebertz, 2010)
-als Grund für die Entstehung kann die Modernisierung angegeben werden —— unter modernisierten Bedingungen stößt die Weitergabe des christlichen Glaubens auf Schwierigkeiten durch massiv veränderte Verhältnisse der Lebenswelt
-sie fragt nach der Weitergabe christlicher Gehalte, Einstellungen und Vollzüge und nach deren Plausibilität und Evidenz — darum fragt sie auch nach dem heutigen Menschen, seinen Prägungen, Bedürfnissen, Lebenseinstellungen und seiner Kultur / sie fragt nach den Orten, an denen christliches Lernen geschieht, nach der Bedeutung und dem Verständnis von Religion heute und nach einer sinnvollen religiösen Didaktik

Religionsdidaktik -

„Religionsdidaktik ist die wissenschaftliche Reflexion religiösen Lernens (Schülerperspektive) und die Reflexion des Lehrens religiösen Lernens (Lehrerperspektive). [...] Religionsdidaktik verhilft zu einer wissenschaftlich begründeten reflexiven Kompetenz hinsichtlich der Planung, Durchführung und Evaluation religiöser Lernprozesse sowie deren edukativer Verantwortung.“ (Ziebertz, 2010)

(Religions)didaktik ^ reine Ausführungsdiziplin —— (Religions)didaktik hat einen theoretischen Anspruch (Leimgruber/Ziebertz, 2010)

- die Ziele, die sie begründen will, sind nicht aus der Praxis selbst ableitbar
- es sind Modelle und Theorien nötig, die gegenüber der Praxis eine kritische Funktion erfüllen
- Vorannahmen und Interessen können ebenfalls nur durch eine Theorie geklärt werden

„Die Religionsdidaktik will die Praxis religiösen Lernens beschreiben, verstehen und erneuernd auf sie einwirken. Sie versteht sich als theologische Disziplin auf interdisziplinärer Grundlage, insofern Wissen mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler unter sozialen, (entwicklungs-)psychologischen und didaktischen Gesichtspunkten eingespeist wird und die inhaltliche Seite vor allem in Kooperation mit den theologischen Disziplinen reflektiert wird.“ (Leimgruber/Ziebertz, 2010)

Merkmale der Religionsdidaktik (Leimgruber/Ziebertz, 2010)

- empirisch orientiert: bezieht sich auf eine faktische Praxis
- hermeneutisch interessiert: will verstehen, was sich in der Praxis ereignet
- kritisch orientiert: Schüler*innen als Subjekte, die nicht verdinglicht werden, sondern auf ihrem Weg zum Subjekt begleitet werden sollen

Literatur

- LEIMGRUBER, Stephan / ZIEBERTZ, Hans-Georg: Religionsdidaktik als Wissenschaft, in: HlLGER, Georg et al. (Hgg.): Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2010, 29-40.
- ZIEBERTZ, Hans-Georg: Gegenstandsbereich der Religionsdidaktik, in: HILGER, Georg et al. (Hgg.): Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2010, 17-28.

TEIL A

Rahmenbedingungen religionsdidaktischer Reflexion

Kapitel 1: Religi se Bildung􀀃

Seit der Wiederaneignung des Bildungsbegriffs, beginnend in den 1980er Jahren, ist dieser zunehmend zu einem unverzichtbaren religionspädagogischen Leitbegriff avanciert. Religiöse Bildung befasst sich mit drei Gegenstandsbereichen: Religion, Religiosität und Religionskultur. (Kropac, 2021)

Religionsunterricht wird heute fraglos als Bildungsgeschehen gedeutet und entsprechend gestaltet. (Kropac, 2019/Dressler, 2018) Bildung hat sich „konfessionsübergreifend als religionspädagogischer Leitbegriff etabliert“ (Ritter/Simojoki, 2014)

1. Verhältnis Religion und Bildung (Kropac, 2021)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bildung bedarf der Religion und Religion der Bildung (Dressier, 2006)

2. Was ist religiöse Bildung?

2.1 Der Bildungsbegriff (Kropac, 2021)

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Bildung als Verständigungsbegriff^ es muss je neu ausgehandelt werden, was damit gemeint ist

2.2 Religiöse Bildung (Kropac, 2021)

Vieldeutigkeit des Bildungsbegriffs wirkt sich auch auf den Begriff der religiösen Bildung aus. Auch hier gelingt es nicht, eine eindeutige Definition herauszustellen. Stattdessen haben sich wichtige Elemente einer religiösen Bildung entwickelt.

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3. Der Gegenstand religiöser Bildung

Der Gegenstandsbereich religiöser Bildung wird häufig lediglich mit „Religion“ in Verbindung gebracht - dies ist allerdings eine Engführung des Begriffes der religiösen Bildung. Weiterführend ist der Vorschlag, das Attribut „religiös“ in einem dreifachen Sinne auszulegen: in Bezug auf Religion bzw. Religionen, auf Religiosität und auf Religionskultur. (Kropac, 2021)

3.1 Religion (Kropac, 2021)

Religiöse Bildung hat sich mit Religion zu befassen. Was aber ist Religion? Dazu gibt es hunderte von Definitionen, die in zwei Typen unterschieden werden können.

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Für die Religionspädagogik ergibt sich auf Grundlage der Definition von Pollack und einer Erweiterung des Bezugsproblems auf die „großen Fragen“ (z.B. Woher komme ich? Existiert Gott? etc.) ein brauchbarer Begriff von Religion. Unter „Religion“ fallen dann...

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Der gewählte Religionsbegriff hält die Mitte zwischen Konkretion und Universalität. Er umfasst die historisch gewachsenen Reli­gionen, ist aber auch für Phänomene wie New Age oder Okkultismus offen.

3.2 Religiosität

3.2.1 Entwicklung (Kropac, 2021)

- 1960er Jahre: Überlegungen zur Erweiterung des Religionsbegriffs
- Orientierung nicht mehr an den traditionellen Kirchen des Christentums, sondern an einem persönlichen Verhältnis des Men­schen zu einem Unbedingten
- wegweisend Definition nach Tillich (1964): „Religion ist im weitesten und tiefsten Sinne des Wortes das, was uns unbedingt angeht.“
- Grenze: alles Mögliche kann als religiös identifiziert werden —— z.B. Fußballverein, politische Ideologie, ...

3.2.2 Heute: Vorschlag von Ulrich Hemel (1988)

1. .a.n.thr.op.ologi.sch.: indem er das Existenzial eines Weltdeutungszwangs bzw. einer Weltdeutungskompetenz postuliert
2. .Religiosität kommt.i.n.s. Spiel: Ausprägung des Verständnisses von Welt und Selbst unter Verwendung religiöser Kategorien

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3.2.3 Folgerung für die Religionspädagogik (Kropac, 2021)

Durch die Anerkennung von Religiosität als einer eigenen Größe rückt die Bjographje des Jndivjduurns in das Blickfeld der Reli­gionspädagogik. Religiosität entwickelt sich nicht anders denn in biographischen .Prozessen, in ihnen schneiden sich „objektive“ Religion und „subjektive“ Religiosität. Religiöses Lernen ist folglich in Teilen als biographisches Lernen zu gestalten.

3.3 Religionskultur (Kropac, 2021)

Religion ist unauflösbar verbunden mit Kultur. Eine kulturlose Religion gibt es nicht.

Religionskultur =

Religionskultur beruht auf Wechselwirkungen „zwischen der faktischen oder potenziellen Religiosität der Einzelnen sowie über­individuellen religiösen T raditionen und Erscheinungsweisen kultureller Prägung.“ (König, 2012)

Religiöse Bildung in der Schule muss sich auch diesem Feld zuwenden

- die Auffassung von Religion und Religiosität ergibt sich für Schüler*innen immer weniger aus den Bezügen zu Familie und Gemeinde, sondern immer mehr aus ihrer Prägung durch religionskulturelle Elemente und deren individueller Rezeption
- es muss eine Analyse vielfältiger Einbindungen des Einzelnen in kulturelle Muster erfolgen —— Voraussetzungen, Gehalte und Umgangsformen für die religiöse Positionierung erheben —— kultursensibel arbeitende RP setzt Wende zum Subjekt fort
- systematische Einbindung der Religionskultur in Prozesse religiöser Bildung erweitert Verstehenszugänge der Lernenden zu Religion und Religiosität
- Aulgabe: Religion von ihren gesellschaftlichen und kulturellen Wirkungen her verstehbar machen

- neben den sachlogischen („Religion“) und subjektorientierten („Religiosität“) tritt der kultursensible „(Religionskultur“) Zugang

4. Empirische Daten zum Religionsunterricht allgemein

- Beliebtheit bei Schüler*innen in der Grundschule noch sehr hoch, in Sek I und II abnehmend (Bucher, 2000)
- beliebte Themen sind andere Religionen, gerechte Gesellschaft und gelingendes Zusammenleben ^ eher unbeliebt sind klassische Themen wie Bibel, Kirchengeschichte oder Jesus Christus (Riegel, 2006)
- in der Grundschule ist vor allem eine kreative Auseinandersetzung mit Themen beliebt (Bucher, 2000)

5. Literatur Kapitel 1

- KROPAC, Ulrich: Religiöse Bildung, in: KROPAC, Ulrich / RIEGEL, Ulrich (Hgg.): Handbuch Religionsdidaktik, Stuttgart 2021, 17­28.
- RIEGEL, Ulrich: Wissen über unterrichtsbezogene Einstellungen und Präkonzepte von Schülerinnen und Schülern sowie Lehr­personen, in: KROPAC, Ulrich / RIEGEL, Ulrich (Hgg.): Handbuch Religionsdidaktik, Stuttgart 2021, 154-162.
- ZIEBERTZ, Hans-Georg: Warum die religiöse Dimension der Wirklichkeit erschließen?, in: HILGER, Georg et al. (Hgg.): Religi­onsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2010, 123-141.

Kapitel 2: Gesellschaftliche Rahmenbedingungen religi ser Bildung􀀃

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I Moderne und Postmoderne

Die Gesellschaftssituation in Westeuropa wird mit den Stichworten „Spätmoderne“ bzw. „Postmoderne“ gekennzeichnet. Im Folgenden wird geklärt, welche Rolle Religion in einer Gesellschaft hat, die vor allem durch die Prozesse der Pluralisierung, Individualisierung und Globalisierung gekennzeichnet ist. (Mendl, 2018)

1. Moderne

1.1. Begriffsbedeutung (Ziebertz, 2010)

Moderne =

„Unter ,Moderne‘ wird in wirtschaftlicher Hinsicht die Ablösung agrarischer und die Herausbildung industrieller Gesellschaften verstanden. Politisch brechen die feudalen Machtstrukturen des Mittelalters zusammen und es entstehen Gesellschaften mit demokratische(re)n Konturen.“ (Ziebertz, 2010)

- Moderne beginnt mit der Aufklärung, im engeren Sinne im 19. Jahrhundert
- Kirche wehrt sich lange Zeit gegen die Moderne —— erst II. Vatikanum bringt ein neues, partnerschaftliches Verhältnis zwi­schen Welt und Kirche „zurück“

1.2 Kennzeichen der Moderne (Kunstmann, 2010)

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2. Postmoderne (Ziebertz, 2010)

- Postmoderne ^ neues Zeitalter
- Postmoderne = der postmoderne Blick deckt Licht- und Schattenseiten der Moderne auf —— Identifikation von Chancen und Grenzen (Ausbeutung von Ressourcen, Klimawandel, Ungerechtigkeit usw.)
- Kennzeichen der Moderne = Vielfalt —— in der Postmoderne kann es nicht mehr gelingen, die Vielfalt auf eine gemeinsame Wurzel zurückzuführen —— „Einheit“ ist ein Kennzeichen der Vergangenheit (Lyotard, 1984)
- erste Wahrnehmung und Sensibilisierung für Umweltzerstörungen und stark anwachsende Zivilisationskrankheiten v.a. in den 1970er Jahren —— Waldsterben, Raubbau an Bodenschätzen, Tschernobyl 1986, Dezimierung der Tierwelt, Verschmut­zung von Wasser und Luft, Böden usw. sowie Sucht, Neurodermitis, Asthma, Krebs usw. (Kunstmann, 2010)

II. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen religiöser Bildung

Aktuell spielen im Blick auf den deutschen Kontext vor allem drei Ansätze zur Deutung des Wandels von Religion in spätmo­dernen Gesellschaften eine Rolle. (Simojoki, 2021)

- Säkularisierungsthese.: langfristiger Bedeutungsverlust von Religion in der Moderne
- Individualisierung: statt Religionsverlust ein modernitätsspezifischer Transformationsprozess von Religionen
- Globalisierung: Religion in globalisierter Gestalt

Vorbemerkung: Spannungsverhältnis zwischen Religion und Gesellschaft (Ritter/Simojoki, 2014)

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1. Säkularisierungstheorien

1.1 Grundannahme der Säkularisierungstheorien

- Religion büßt in sich modernisierenden Gesellschaften irreversibel an sozialer Bedeutung ein (Simojoki, 2021)
- Säkularisierungstheorien = Auffassung, dass mit der fortschreitenden Modernisierung von Gesellschaften zwangsweise ein Bedeutungsverfall – bis hin zum Ende von Religionen – einhergehen werde
- Grund ist das Gesellschaftskonstrukt der Moderne: Wissenschaftsgläubigkeit, Fortschrittsdenken und Glaube an die Stärke des Subjekts (Heiser, 2018)

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1.2 Religionsdidaktische Implikationen (Simojoki, 2021)

- Aufzeigen, dass religiöse Wirklichkeitszugänge nicht in Konkurrenz zur neuzeitlichen Rationalität stehen, sondern eine wich­tige Ergänzung derselben darstellen
- der Dimension des Unverfügbaren und Unverzweckbaren Ausdruck und Gestalt geben
- Notwendigkeit fächerverbindender Kooperationen / Projektlernens, in dem der Zusammenhang von Religion und anderen Gesellschaftsbereichen sichtbar wird
- Identitätsbildung: Orientierung in einer pluralen Welt

1.3 Grenzen der Säkularisierungsthese (Simojoki, 2021)

- Konzentration auf westliche Kulturkreise —— in globaler Perspektive kein Verschwinden der Religionen zu verzeichnen
- Konzentration auf kirchliche oder andere sozial gebundene Ausdrucksgestalten von Religion —— vernachlässigen nicht insti­tutioneller Religionsformen — hier setzen Theorien religiöser Individualisierung an

2. Individualisierungstheorien

2.1 Definition

„Individualisierung meint: Wenn sich die moderne Gesellschaft in spezialisierte Teilsysteme aufgeteilt darstellt, dann kann sich der einzelne Mensch immer weniger an einer umfassend verbindlichen Sozialisationsinstanz orientieren. Vielmehr wird die Ein­zelperson selbst zur Instanz, die die unterschiedlichen Teilsysteme miteinander vermitteln muss. Das Individuum ist also in der Gestaltung seines privaten wie seines gesellschaftlichen Lebens weitestgehend auf sich selbst gestellt.“ (Ritter/Simojoki, 2014)

2.2 Kennzeichen der Individualisierung (Ritter/Simojoki, 2014)

„Das Individuum ist nicht mehr durch die herkömmlichen Bindungen (der Familie, des Herkunftsmilieus, der Religion etc.) determi­niert, sondern davon freigesetzt und hat somit die Wahl zwischen verschiedenen Lebens- und Wertoptionen.“ (Gabriel, 1993)

- primärer Bezugspunkt des Menschen und seiner Erfahrung = die eigene Person, seine eigene Subjektivität
- damit verbunden sind Chancen und Lasten: Freiheitsgewinn vs. Fülle von Wahlmöglichkeiten
- Individualisierung hat wiederum engstens mit Pluralisierung zu tun bzw. ist diese zur Folge

Folg e: Menschen binden sich nicht mehr auf Dauer (z.B. Partei, Partner oder Kirche), da so viele andere Möglichkeiten verbaut werden (Mendl, 2018)

2.3 Gründe und Folgen (Ritter/Simojoki, 2014) (Simojoki, 2021) (RU vor neuen Herausforderungen, 2005)

- auch im Bereich des Religiösen wird vielfach aus verschiedenen Stilen ausgewählt
- „Auswahlchristentum“: Christen stimmen nicht allen Glaubensaussagen ihrer Religionsgemeinschaft zu und kombinieren christliche Elemente mit anderen religiösen und esoterischen Strömungen
- auch hier wird erkennbar, dass Religion nicht am Ende ist, sondern in gewandelter Form wiedererscheint sowie andere Funk­tionen, Aufgaben und Riten aufnimmt
- kirchlicher Religionsformen werden oft nach individuellem Bedarf angenommen — z.B. Taufe, Hochzeit, Beerdigung und in Krisenzeiten (z.B. Trauergottesdienst bei nationalen Katastrophen)

— Religion zeigt sich in der Postmoderne in differenzierten Formen (Schulz, 2019)

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2.4 Religionsdidaktische Implikationen (Simojoki, 2021)

- zentrale Aufgabe: Kinder und Jugendliche bei der Suche, Reflexion und Artikulation ihres eigenen Glaubens unterstützen —— auch wenn die eigene Religiosität von den normierenden Überzeugungen der christlichen Tradition abweicht!
- RU muss von einer wachsenden Vielfalt und auch Diffusität religiöser Orientierungen und Praxen ausgehen —— Vorwissen oft nicht gegeben

2.5 Grenzen der Individualisierungstheorien (Simojoki, 2021)

- funktionale Ausweitung des Religionsbegriffs —— Grenzen zwischen Religion und Nicht-Religion drohen zu verschwimmen
- individuelle Religionen dürfen nicht vorschnell als Ausweitung religiöser Selbstbestimmung gedeutet werden

2.6 Pluralität als Folge von Individualisierungsprozessen

Es ist unbestritten, dass die Pluralität ein entscheidendes Kennzeichen der gegenwärtigen Welt ist - ganz gleich, ob diese als Moderne, Postmodere oder globalisierte Moderne bezeichnet wird. Deshalb muss Pluralität pluralistisch bearbeitet werden, d.h. als solche wahrgenommen werden und darf nicht ausgeblendet werden. (Ziebertz, 2010)

2.6.1 Begriffsbedeutung und Abgrenzung Pluralität und Pluralismus =

„Pluralität kennzeichnet demnach das „ungeordnete“ Nebeneinander vieler Einstellungen und Verhaltensweisen, Pluralismus das bewusste Umgehen mit Pluralität [...] Pluralität eröffnet dem Einzelnen Wahlmöglichkeiten und gewährt eine Zunahme individu­eller Freiheit.“ (Ziebertz, 2010)

Pluralisierung =

Pluralisierung „meint eine Gesellschaft, in der eine Vielfalt von Überzeugungen, Meinungen und Weltanschauungen existieren.“ (Ritter/Simojoki, 2014)

Religiöse Pluralisierung =

„Religiöse Pluralisierung meint den Prozess, in dem den Einzelnen religiöse Orientierungen und Einstellungen in vielfältigen Ge­stalten begegnen. Dies betrifft sowohl den inneren Pluralismus des Christentums mit seinen verschiedenen Gruppierungen und Konfessionen wie auch die äußere religiöse Pluralisierung multireligiöser Gesellschaften.“ (Ritter/Simojoki, 2014)

2.6.2 Kennzeichen der Pluralität (Kunstmann, 2010)

- Lebensstile, Denkhaltungen, Werte, Überzeugungen etc. gelten als unverrechenbar und relativ
- durch Zunahme von Wissen, Forschen und der planmäßigen Erfindung, durch massive Beschleunigung des Informationsaus­tausches usw. stellt sich eine immer größere Anzahl von Dingen, Informationen und Möglichkeiten her
- Welt wird zum Markt: Waren, Informationen und geistige Güter werden als Angebote, Optionen und Spielräume zur freien Wahl verstanden —— „Multioptionsgesellschaft“

2.6.3 Pluralität als religionspädagogische Aufgabe

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Folgerung

„Der RU muss sich diese Aufgabe zu eigen machen, wenn er einen Beitrag zur allgemeinen Bildung der Schule leisten will. Aber auch in religiöser Hinsicht ist ein pluralistisches Durcharbeiten der religiösen Pluralität geboten. Der Unterricht hat Anteil an der Aufgabe, die dem Christentum permanent gestellt ist: immer wieder in der Geschichte musste die Kirche unter den Bedingungen ihres jeweiligen kulturellen Kontextes und in der Vergewisserung mit der Vergangenheit bestimmen, was der christliche Glaube ist und was er den Menschen sagen will.“ (Ziebertz, 2010)

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3. Globalisierungstheorien

3.1 Globalisierung

3.1.1 Begriffsbedeutung (Ziebertz, 2010)

Globalisierung =

„Globalisierung bezeichnet den Prozess der Ausdehnung des Lebens-, Erfahrungs- und Arbeitsraums des Menschen und der Gesellschaften auf den Horizont der Welt hin, wobei gleichzeitig eine Verengung auf das Hier und Jetzt zu beobachten ist.“ (Hermans, 2003)

—— Globalisierung führt zu einer Intensivierung des Modernisierungsprozesses 3.1.2 Ebenen der Globalisierung (Mendl, 2018)

Die gesellschaftlich-kulturelle Dynamik der Globalisierung schlägt sich in folgende 5 Ebenen nieder, welche ebenso starken Einfluss auf Religion und Religiosität haben.

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Diese fünf Dynamiken der Globalisierung sind für die Struktur und Funktion von Religion von Bedeutung, da sie dem Einzelnen

einen Freiheitsraum eröffnen, indem Selbstverantwortung zu einem Schlüsselbegriff wird. Außerdem machen sie deutlich, warum Institutionen und Traditionen ihre traditionelle Autorität verlieren (Ziebertz, 2010).

3.2 Religionsdidaktische Implikationen (Simojoki, 2021)

- Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Religionsgestalten brauchen einer weiteren Horizont —— z.B. globale Pfingst- bewegungen (ca.1/4tel aller Christinnen weltweit)
- Zusammenspiel des Lokalen und Globalen in der Lebenswelt der jeweiligen Lerngruppe

4. Fazit

- die großen religiösen und ideologischen Systeme verlieren in Folge der Vielfalt an Überzeugungen und Weltanschauungen an Bedeutung — Einfluss und Macht sowie die Mitgliederzahlen werden weniger (Ritter/Simojoki, 2014)
- bis vor wenigen Jahrzehnten - insbesondere in den 1960er und 70er Jahren - war es vor allem auf dem Gebiet der Religi­onssoziologie üblich, diesen Wandel als Säkularisierung zu bezeichnen (Heiser, 2018)
-seit geraumer Zeit wird diese Säkutarisierungsthese soziatwissenschafttich, retigionswissenschatttich und theologisch kritisiert —— sie wird der Vielschichtigkeit der tatsächlichen Zusammenhänge zwischen Modernisierung und Religion nicht gerecht und ist zu wenig differenziert (Ziebertz, 2010)
-kein gänzlicher Vertust der Religionen ist zu verzeichnen, sondern ein Gestaltwandel der Religionen —— Religionen sind in vielfältigen Formen präsent: unsichtbare Retigion, privatisierte Retigion, transformierte Retigion usw. und gehört damit auch zur modernen Wirktichkeit und zum Leben vieter Menschen dazu (Mendt, 2018)
-dennoch tässt sich die Säkutarisierungsthese beispietsweise in Deutschtand und anderen europäischen Ländern insofern bestätigen, ats dass von einem Verlust des christlichen Glaubens auszugehen ist —— so haben die traditionellen Kirchen von attem im westtichen Europa seit den 1970er Jahren einen erhebtichen Mitgtiedervertust hinnehmen müssen und somit ist auch die Zaht sogenannter „Konfessionstoser“ deuttich gestiegen (Heiser, 2018)
-aber auch die Theorien der Individuatisierung und Gtobatisierung der Retigionen haben ihre Grenzen —— deshatb ist es nach Kropac für Retigionstehrkräfte zentrat, auf mehrere Interpretationsvarianten zurückzugreifen und diese kontextuatisierend auf den ihnen vortiegenden Wirktichkeitsausschnitt zu beziehen (Simojoki, 2021)

II. Soziologische Rahmendaten

Nach Untersuchungen von Anton Bucher wird der Retigionsunterricht insbesondere dann von atten Attersstufen gut angenom­men, wenn dieser tebenswettbezogen und handtungsorientiert ausgetegt ist. (Bucher, 2000) Deshatb greift die Retigionspädagogik hier auf Erkenntnisse aus der Soziotogie, Retigionssoziotogie und Jugendforschung zurück. (Mendt, 2018)

1. Veränderte Kindheit (Mendt, 2018) (Wortd Vision Kinderstudie 2018)

Seit den 1970er und 1980er Jahren hat die Kindheit nachweistich einen erhebtich Wandet erfahren - was natürtich auch Fotgen für Retigion und Retigiosität hat. (Ritter/Simojoki, 2014) Im Fotgenden werden zentrate Aspekte einer veränderten Kindheit dargestettt.

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2. Empirische Befunde zur Religiosität (von Kindern und Jugendlichen)

2.1 Religionsmonitor 2013 - Verstehen was verbindet (Pollack/Müller, 2013)

- 14.000 Personen in 13 Ländern
- Themen: persönliche Religiosität, Werthaltungen und Verhältnis von Religion, Politik und Gesellschaft
- Personen ab 16 Jahren

Ergebnisse

- in Deutschland grundsätzliche Offenheit gegenüber anderen Religionen, gepaart mit großen Vorbehalten gegenüber dem Islam
- in ethisch-moralischen Fragen - Schwangerschaftsabbruch, Homo-Ehe, Sterbehilfe - zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen West- und Ostdeutschland und zwischen den Religionen in Deutschland
- es findet ein Wertewandel über die Generationen hinweg statt, jedoch gibt es kaum Unterschiede zwischen den Religionen —— Hilfsbereitschaft ist in allen Generationen ein geschätzter Wert und bei Muslimen ist Hilfsbereitschaft am stärksten aus­geprägt
- die Bedeutung der Religion weist zwischen einzelnen Ländern und Regionen große Unterschiede auf —— relativ niedriger Stellenwert in Europa - größere Bedeutung der Religion in Nord- und Südamerika sowie in Indien und der Türkei
- jüngere Menschen finden Religion weniger wichtig und sind weniger religiös als ältere
- religiöse Erziehung geht über die Generationen hinweg in Deutschland zurück
- Religionsgemeinschaften spielen für die Wertevermittlung eine nachgeordnete Rolle - Familie, Schule und Freundeskreis werden als prägender angesehen

2.2 Ergebnisse der 18. Shell-Jugendstudie 2019 in Bezug auf Religiosität (Shell Deutschland Holding, 2019) (Wolfert/Quenzel, 2019)

Die 18. Shell Jugendstudie 2019 stützt sich auf eine repräsentativ zusammengesetzte Stichprobe von 2.572 Jugendlichen im Alter von 12 bis 25 Jahren, die von geschulten Kantar-Interviewern zu ihrer Lebenssituation und zu ihren Einstellungen und Orientierungen persönlich befragt wurden. Die Erhebung fand auf Grundlage eines standardisierten Fragebogens im Zeitraum von Anfang Januar bis Ende März 2019 statt. Im Rahmen der qualitativen Studie wurden rund zweistündige vertiefende Inter­views mit 20 Jugendlichen dieser Altersgruppe durchgeführt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 4.11 Meinungen zur Kirche nach Konfession (2006, 2010, 2015, 2019) Jugendliche im Alter von 15 bis 25 Jahren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3 Ergebnisse der Sinus-U18-Milieu-Studie 2016 in Bezug auf Religiosität (Calmbach et al. 2016)

Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

III. Religionsunterricht angesichts demografischer und religiöser Veränderungen

3.1 Demographischer Wandel und Kirche (Müller, 2013)

- 2003: der Anteil der christlichen Bevölkerung bewegt sich in 18 deutschen Großstädten unter 50%
- die meisten Austritte werden von Männern und Frauen im Alter von 20 bis 40 Jahren vollzogen
- vor allem bei jüngeren Menschen gehen die Mitgliederzahlen deutlich stärker zurück als bei Alteren
- Mitgliederschwund der Kirchen ist multifaktoriell: räumliche Faktoren; Kosten; ...

3.2 Daten über die Mitgliederzahlen von Religionsgemeinschaften

3.2.1 Religionsgemeinschaften weltweit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2.3 Der Religionsunterricht in der Schule (Boschki, 2021)

- ca. 1,8 Millionen Schülerinnen (33,6% der Gesamtschülerschaft) besuchen den katholischen Religionsunterricht in allge­meinbildenden Schulen (KMK 2019)
- davon in Nordrhein-Westfalen, Bayern, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, Hessen und Niedersachen zusammen 95%
- Schüler im islamischen RU in Deutschland: 54.674 (Mediendienst Integration 2018), davon 14.000 in Bayern —— nach Nordrhein­Westfalen die höchsten Zahlen!

IV. Fazit und Ausblick: Herausforderungen und Chancen religiöser Bildung heute

- Schülerschaft im Religionsunterricht äußerst heterogen —— unterschiedliche Religionstypen, welche im Religionsunterricht zusammengebracht werden sollen (Mendl, 2018)
- wir können nicht hinter die Zeit der Pluralität zurück und wir können diese auch nicht überspringen, sondern müssen lernen, mit dieser religionspädagogisch umzugehen — diese Veränderungen nicht als radikale Bedrohung des Christentums sehen, sondern sie als Herausforderung und Chance für die religiöse Bildung heute (Ritter/Simojoki, 2014)
- Kinder müssen auf der Suche nach Orientierung und Sinn begleitet werden (Ritter/Simojoki, 2014)

V. Literatur Kapitel 2

-CALMBACH ET AL., Wie ticken Jugendliche. Sinus U18-Studie 2016.
- Deutsche Bischofskonferenz (DKB), Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, 16.02.2005.
- HEISER, Patrick: Religionssoziologie (= Soziologie im 21. Jahrhundert), Paderborn 2018.
- KUNSTMANN, Joachim: Religionspädagogik, Eine Einführung, T übingen 22010.
- MENDL, Hans: Religionsdidaktik. Kompakt, München 62018.
- MÜLLER, Peter: Religionsunterricht angesichts demografischer und religiöser Veränderungen, in: RUPP, Hartmut / HERMANN, Stefan (Hgg.): Religionsunterricht 2020. Diagnosen, Prognosen, Empfehlungen, Stuttgart 2013, 27-41.
- RITTER, Werner H. / SIMOJOKI, Henrik: Religion und Kindheit im Wandel. Pluralisierung, Individualisierung, Globalisierung, in: HILGER, Georg et al. (Hgg.): Religionsdidaktik Grundschule. Handbuch für die Praxis des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts, München 22014, 25-38.
- RUPP, Hartmut: Zukunftsperspektiven des Religionsunterrichts, in: RUPP, Hartmut / HERMANN, Stefan (Hgg.): Religionsunterricht 2020. Diagnosen, Prognosen, Empfehlungen, Stuttgart 2013, 55-72.
- SCHULZ, Claudia: Religionssoziologische Einsichten über konfessionelle, religiöse und weltanschauliche Vielfalt, in: EISENHARDT, Saskia et al. (Hgg.): Religion unterrichten in Vielfalt. Konfessionell-religiös-weltanschaulich. Ein Handbuch, Göttingen 2019, 61-67.
- SIMOJOKI, Henrik: Gesellschaftliche Rahmenbedingungen religiöser Bildung, in: KROPAC, Ulrich / RIEGEL, Ulrich (Hgg.): Handbuch Religi­onsdidaktik, Stuttgart 2021, 29-36.
- WOLFERT, Sabine / QUENZEL, Gudrun: Vielfalt jugendlicher Lebenswelten. Familie, Partnerschaft, Religion und Freundschaft, in: Shell Deutschland Holding (Hgg..): Jugend 2019. Eine Generation meldet sich zu Wort, Weinheim 2019.
- ZIEBERTZ, Hans-Georg: Gesellschaftliche und jugendsoziologische Herausforderungen für die Religionsdidaktik, in: HILGER, Georg et al. (Hgg.): Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2010, 76-105.

Kapitel 3: Begr ndung,􀀃Aufgaben und Ziele religi sen Lernens􀀃

Die Grundschule leistet im Rahmen ihres Erziehungs- und Bitdungsauttrages einen wesentlichen Beitrag zur kindgemäßen Wirk- tichkeitserschtießung und Wettorientierung, indem sie das Selbst- und Wettverständnis von Kindern fördert und fordert. Aber schließt diese attgemeine Grundbitdung auch Retigion und retigiöse Bitdung ein? Während der RU Jahrhunderte tang ats Grund- pfeiter der Schutbitdung angesehen wurde, ist er mittterweite - im Zuge der gegenüber früher rasant beschteunigten Pturatisierung - in besonderer Weise begründungsbedürftig geworden. Dabei zeigt die Entwicktung der tetzten Jahrzehnte, dass sich nicht mehr mit dem btoßen Hinweis auf die rechttiche Verankerung im GG ertedigen tässt. (Ritter / Simojoki, 2014).

I. Begründung des Religionsunterrichts in der Würzburger Synode

Warum sott Retigion eigenttich getehrt werden, warum sott sie Gegenstand des schutischen Unterrichts sein? Das ist in Zeiten retigiöser Pturatisierung und Privatisierung keine banate Frage mehr (Kunstmann, 2010).

1. Die Konvergenzargumentation der Würzburger Synode (Synodenbeschtuss 1974) (Kropac, 2021)

In der Würzburger Synode wurde der Retigionsunterricht einerseits aus pädagogischer und andererseits aus theotogischer Seite fotgendermaßen begründet. Dabei werden beide Begründungsstränge parattetisiert im Sinne einer Konvergenzargumentation.

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- doppelte Begründung des RUs: theologische UND pädagogische Begründung
- Konvergenzmodell: der RU ist aus beiden Perspektiven heraus sinnvoll — dies wird über drei Ebenen heraus durchbustabiert: kulturgeschichtlich, anthropologisch und gesellschaftlich
- Korrelation als Leitprinzip des RUs (s. Teil B Kapitel 2)

Im Zentrum der anthropologischen Begründung des RUs im Synodenbeschluss der Würzburger Synode findet man folgenden Leitsatz: „Der Glaube soll im Kontext des Lebens vollziehbar, und das Leben soll im Licht des Glaubens verstehbar werden“ (2.4.2) Auch wenn der Begriff selbst nicht genannt wird, so gilt doch von der Sache her diese Formulierung als Initialzündung für die in den Jahren darauf entwickelte Korrelationsdidaktik. (Mendl, 2018)

2. Aktuelle Begründungen (Kropač, 2021) Vgl. auch Kalbheim/Ziebertz, 2010 Ritter/Simojoki, 2014 Kunstmann, 2010

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-soteriologisches Argument ist angesichts der theologischen Neuverortung seit den 1960er Jahren nach Kropač obsolet geworden
- RU bietet den Schülerinnen eine Perspektive des Glaubens an, um menschliche Grundphänomene zu verstehen
- kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Themen und Strömungen aus theologischer Sicht 0
-in jüngster Zeit: religionstheologisches Argument —— reagiert auf die Begründung des konfessionellen RUs im Zuge wachsende religiöse Pluralisierung: zum Kern jeder Religion gehört der Anspruch auf Wahrheit und die Abgrenzung von anderen Religionen ^0 —— das Spezifikum konfessionellen RUs besteht darin, die Wahrheitsfrage nicht nur im Modus der Komparation (Vgl. Religi­ onskunde) aufzugreifen, sondern auch deren existenzielle Bedeutsamkeit zu thematisieren

3. Folgerungen (Kalbheim/Ziebertz, 2010)

-die theologische Argumentation konzentriert sich auf die Frage, was es heißt, Heranwachsende mit der geistigen Überlieferung vertraut zu machen
-in Anlehnung an das anthropologische Argument: christliche Offenbarung zielt auf das Heil des Menschen in seiner Welt; Gott ist dem Menschen in Wort und Tat verbunden → der Mensch erfährt durch diese Partnerschaft neue Perspektiven für seine eigene Identität → Theologie nimmt die Grundbedürfnisse des Menschen ernst und reflektiert sie
- Korrespondenz zum kulturgeschichtlichen Argument: soziale Gestalt des Glaubens und der Religion: ohne ein tieferes Glau­bensverständnis könne es kein Verständnis für den christlichen Gottesdienst und christliches Verhalten und Handeln geben
- öffentlicher Charakter christlicher Praxis: es geht um den Gesellschaftsbezug der christlichen Religion: sie befasst sich mit der Welt und ihrer Zukunft im Licht des Glaubens (Kategorien: Glaube, Hoffnung und Liebe) —— christliche Praxis ist reflek­tierte Welterfahrung aus der Perspektive des Glaubens —— das Christentum reklamiert eine entscheidende Rolle in der Gestaltung des öffentlichen Lebens

III. Aufgaben und Ziele religiösen Lernens

1. Aufgaben des Religionsunterrichts

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2. Ziele des Religionsunterrichts

2.1 Ziele in der Würzburger Synode (Ziebertz, 2010)

Ein für die Bundesrepublik noch immer beachtenswertes Niveau bei der Bestimmung von Zielen religiösen Lernens in der Schule hat die Würzburger Synode erreicht. Ihr Konzept hat eine breite Zustimmung (kirchlich und gesellschaftlich) gefunden.

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Der Synodenbeschluss spricht Zielen eine wichtige Bedeutung zu: „Die Erkenntnis, dass bei der Bestimmung von Unterrichtsaufgaben Ziele den Inhalten vorangehen, ist grundsätzlich auch für den Religionsunterricht zu akzeptieren.“ (2.5.4)

2.2 Ziele heute (Boschki, 2021) (Bahr, 2010)

Auch in Zeiten der Kompetenzorientierung ist die Frage nach den Zielen des RUs für die didaktische Reflexion und Gestaltung entscheidend. Denn Ziele bestimmen darüber, welche Kompetenzen erworben werden bzw. gefördert werden sollen.

Der Synodenbeschluss spricht Zielen eine wichtige Bedeutung zu: „Die Erkenntnis, dass bei der Bestimmung von UnterrichtsaufgabenZiele den Inhalten vorangehen, ist grundsätzlich auch für den Religionsunterricht zu akzeptieren.“ (2.5.4)

Ziele in den Bildungsstandards: benennen einen wichtigen Teil der Ziele des katholischen RUs —— allerdings nur die Kognitiven (DBK, 2006)

IV. Literatur Kapitel 3

- BOSCHKI, Reinhold: Religionsunterricht in römisch-katholischer Perspektive, in: KROPAC, Ulrich / RIEGEL, Ulrich (Hgg.): Handbuch Religi­onsdidaktik, Stuttgart 2021.
- ENGLERT, Rudolf: Wozu religiöse Bildung. In: ENGLERT, Rudolf: Religionspädagogische Grundfragen. 2008, 290ff.
- MENDL, Hans: Religionsdidaktik. Kompakt, München 62018.
- RITTER, Werner H. / SIMOJOKI, Henrik: Religion und das Recht des Kindes auf religiöse Bildung, in: HILGER, Georg et al. (Hgg.): Religions­didaktik Grundschule. Handbuch für die Praxis des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts, München 22014, 10-24.
- ZIEBERTZ, Hans-Georg: Woraufhin geschieht religiöse Erziehung?. Aufgaben und Ziele religiösen Lernens, in: HILGER, Georg et al. (Hgg.): Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2010, 155-173.
- ZIEBERTZ, Hans-Georg: Wozu religiöses Lernen?. Religionsunterricht als Hilfe zur Identitätsbildung, in: HILGER, Georg et al. (Hgg.): Religi­onsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2010, 142-154.

Kapitel 4: Der Religionsunterricht im Spiegel kirchlicher leittexte

Immer wieder äußern sich die beiden großen christlichen Kirchen zum Religionsunterricht. In der Regel greifen solche Erklärungen ein spezielles Thema auf und sind insofern Gelegenheitstexte. Daneben gibt es Leittexte, d.h. Schriften, die in Bezug auf die bildungstheoretische und theologische Verortung und Ausrichtung des RUs Maßstäbe gesetzt haben, die bis in die Gegenwart ausstrahlen. (Kropac, 2010/2021)

1. Synodenbeschluss „Der Religionsunterricht in der Schule“ 1974

Die Bedeutung der sogenannten Würzburger Synode ist enorm hoch zu schätzen: der Religionsunterricht wurde als Unterrichts­fach in der Schule wieder angenommen und wertgeschätzt. Seit über 40 Jahren bildet der von der Synode formulierte Rahmen die tragfähige Grundlage eines gesellschaftsoffenen, zeitgemäßen Konzepts eines konfessionellen Unterrichts. (Mendl, 2011)

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Zentrale Neuerungen (Vgl. Mendl, 2018)

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2. Bischofswort „Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunter­richts“ 1996 (DBK, 1996)

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3. Bischofswort: „Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“ 2005 (DBK, 2005)

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4. „Kirchliche Richtlinien stufe“ 2006 (DBK, 2006)

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5. „Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts“ 2016 (DBK, 2016)

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6. Literatur Kapitel 4

Deutsche Bischofskonferenz (DBK): Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, Bonn 2005.

Deutsche Bischofskonferenz (DBK): Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts, Bonn 1996.

Deutsche Bischofskonferenz (DBK): Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts. Empfehlungen für die Kooperation des katholischen mit dem evangelischen Religionsunterricht, Bonn 2016.

Deutsche Bischofskonferenz (DBK): Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule, Bonn 2006.

KROPAČ, Ulrich: Wie verstehen Dokumente der evangelischen und katholischen Kirche religiöse Bildung?, in: HILGER, Georg et al. (Hgg.): Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2010, 321-330.

MENDL, Hans: Religionsdidaktik. Kompakt, München 62018.

Kapitel 5: Subjektorientierung religi sen Lernens􀀃􀀃

1. Grundannahmen (Hilger/Ziebertz, 2010) (Boschki, 2021)

- Blick auf das Subjekt: nicht nur einzelne Erfahrungen, sondern den Menschen als ganze Person, insbesondere ihre Bezie­hungen, psychischen, physischen, sozialen und kulturellen Voraussetzungen werden in den Blick gerückt
- religiöses Lernen setzt eine fundierte Kenntnis von bzw. Orientierung an der Zielgruppe voraus (Erwachsene, Kinder, Ju­gendliche)

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2. Theologische Begründung der Subjektorientierung

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3. Folgerungen an den Religionsunterricht und die Religionslehrkraft

3.1 Der Mensch als „Zweck an sich“ - nicht „Mittel“ (Hilger/Ziebertz, 2010)

- Rückbezug zu Kant
- grundsätzliche Freiheit des Einzelnen: Normen nicht als unangefochtene Autoritäten, sondern diese müssen vor der eigenen Vernunft bestehen können
- Grenze der eigenen Freiheit = Freiheit des anderen
- Mensch als „Zweck an sich“: jedem Menschen kommt eine Würde zu, die unverfügbar und unverletzlich ist und die eine unverkürzbare Achtung verdient
- Ernstnehmen der Schüler*innen als Subjekte ist keine Frage des persönlichen Geschmackes, sondern ein grundlegendes Moment pädagogischen Handelns

3.2 Subjekt-werdung (Hilger/Ziebertz, 2010)

- der Mensch muss Subjekt erst werden —— Menschen nicht ontologisch einen Subjekt-Status zuschreiben, ohne Rücksicht darauf, ob das Subjekt-Sein auch tatsächlich verwirklich ist
- Religion, Kirche und RU können und müssen einen Beitrag leisten, das Subjekt-werden-Können der Menschen zu fördern
- religiöse Bildung muss unter das Ziel der Subjektwerdung gestellt werden

4. Didaktische Orientierung (Hilger/Ziebertz, 2010)

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5. Konstruktivistisch Lernen (Mendl, 2018)

Schülerinnen werden hier nicht nur als Adressaten von bestimmten Botschaften gesehen, sondern als aktive Subjekte, die selbstständig einen religiösen Sinn konstituieren (Büttner, 2006)

Von einem .konstruktivistischen Ansatz, .aus .gelten, für, jegliche. Fonmein sinnvoj.len .Lernens. folgende .Postulate.

- Lernen vollzieht sich als aktiver Prozess des lernenden Subjekts
- Lernende bringen Vorwissen und Einstellungen zu Lerngegenständen in den Unterricht mit
- Lernprozesse sind nicht völlig vorhersehbar, da sie von individuellen Konstruktionen geprägt sind ^ gleichzeitig geschieht Lernen in der Auseinandersetzung mit den Konstruktionen anderer, so ergeben sich sozial geprägte Konstrukte von Wirk­lichkeit
- Lerninhalte können nicht 1:1 auf einen Lernenden übertragen werden
- Lernen ist dann besonders produktiv, wenn die Lerngegenstände in bedeutsamen Kontexten und Situationen dargeboten und von den Lernenden als lebensbedeutsam erkannt werden
- nachhaltiges Lernen durch aktive Vernetzung, Vertiefung und mehrmaliges Wiederholen eines Konstrukts in neuen Kontexten
- Ziel eines Lernprozesses ist die Ausbildung individueller Lernlandschaften

6. Differenz und Inklusion (Grümme, 2021)

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7. Literatur Kapitel 5

- BOSCHKI, Reinhold: Religionsunterricht in römisch-katholischer Perspektive, in: KROPAC, Ulrich / RIEGEL, Ulrich (Hgg.): Handbuch Religi­onsdidaktik, Stuttgart 2021.
- HILGER, Georg / ZIEBERTZ, Hans-Georg: Wer lernt?. Die Schülerinnen und Schüler als Subjekte religiösen Lernens, in: HILGER, Georg et al. (Hgg.): Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2010, 174-193.
- MENDL, Hans: Religionsdidaktik. Kompakt, München 62018.

Kapitel 6: Enlwicklungspsychologische/ Grundlagen

Das lernende Subjekt ist der Ausgangs- und Zielpunkt religiösen Lernens. Daraus ergibt sich die hermeneutische und didaktische Folgerung, dass Lehrende die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und -bedingungen der Schülerinnen wahrnehmen und verstehen müssen. Entwicklung ist ein Merkmal des Menschlichen. Und auch Religion unterliegt einer entsprechenden Verände­rung im Lebenslauf. (Kunstmann, 2010). Diese tebenswetttichen und -geschichtlichen Bedingungen stellen einen wichtigen Aus­gangspunkt für die Konzipierung religiösen Lernens dar. (Mendt, 2018)

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I. Entwicklungspsychologische Modelle nach Piaget, Erikson und Kohlberg

1. Stufen der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget (Büttner/Dieterich, 2016)

Piaget stellte bei der Auswertung von Intelligenztests fest, dass Kinder eines bestimmten Atters ganz typische Fehler machten. Dadurch konnte man erschtießen, wetche gedanktichen Vorannahmen sie zu diesen „fatschen“ Antworten führten. Diese „Käst­chen“, in die hinein neues Wissen eingeordnet wird, nannte Piaget Schemata. Durch die Einordnung neuer Eindrücke verändern sich diese Schemata und werden so in einer gewissen Weise „teistungsfähiger“. (Büttner/Dieterich, 2016) Diesen Prozess nennt Piaget die Äquilibrierung. Er unterscheidet hier die Akkomodation, bei der Schemata an die Umwetteindrücke angepasst werden und die Assimilation, bei der Impressionen an die Schemata angepasst werden (Kunstmann, 2010).

1.1 Grundannahmen (Hitger / Stögbauer, 2014)

- Kinder und Jugendtiche denken anders und verarbeiten das an sie Herangetragene (z.B. Unterricht) anders ats Erwachsene
- ≠ fehterhafte oder fatsche Denkweise!
- die unterschiedtichen Denkweisen müssen ernst genommen werden, damit Imputse zur Weiterentwicktung greifen können

1.2 Stufenmodell Piagets (Koerber, 2014)

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1.3 Kritik (Hilger/Stögbauer, 2014)

- Unterschätzung früher Kompetenzen: Piaget unterschätzte die frühen Kompetenzen der Kinder
- verschiedene Untersuchungen zeigten, dass Kinder bereits im Vorschulalter zur Perspektivenübernahme fähig sind und ein Verständnis davon haben, dass dasselbe Objekt oder Ereignis aus unterschiedlichen Perspektiven wahrgenommen werden kann
- Problem: dies könnte zu einer kognitiven Unterforderung der Schüler*innen im Unterricht führen
- Domänenspezifität der Entwicklung: je nach Bereich kann die Entwicklung variieren (z.B. biologische vs. religiöse Domänen)

2. Phasen der psychosozialen Entwicklung nach Erikson 1973

Nach Erikson müssen in allen Lebensphasen bestimmte krisenhafte Situationen bewältigt werden. Der Erfolg bzw. Nicht-Erfolg dieser Krisenbewältigung prägt den Menschen in seinem weiteren Lebenslauf. Ein Erfolg ist dann zu verzeichnen, wenn zwischen den beiden polaren Dimensionen ein Gleichgewicht gefunden wird (Mendl, 2011). Eriksons Identitätstheorie ist in der Religionsdi­daktik stark rezipiert worden (Ziebertz, 2010).

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2.1 Entwicklungsmodell (Mendl, 2011) (Weirer, 2021)

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2.2 Für die (Grund)Schule relevante Entwicklungsphasen (Ziebertz, 2010)

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2.3 Chancen und Grenzen des Modells (Ziebertz, 2010)

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3. Stufen der moralischen Entwicklung nach Kohlberg 1995 ^ Werte / Ethik / ethisches Lernen

3.1 Grundsätzliches

Auch moralisches Argumentieren und Handeln ist einer Entwicklung unterworfen. Kohlberg begnügte sich nicht damit, dass Men­schen sich nur in der Kindheit weiterentwickeln und ging davon aus, dass sich die Moralität des Menschen auch in späteren Lebensphasen noch weiterentwickelt. Dies sah er- wie Piaget- im Wesentlichen kognitiv begründet. Kohlberg wertete die Ant­worten auf Dilemma-Erzählungen (z.B. Heinz-Dilemma) aus und erstellte so seine Theorie. Hierin unterscheidet er drei Stadien, die jeweils in zwei Stufen untergliedert sind (Mendl, 2018).

3.2 Stufenmodell (Gudj ons, 2012)

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3.3 Kritik am Modell Kohlbergs (Mendl, 2018)

- Stufentheorie ist fokussiert auf eine „männliche Moral“ und vernachlässigt die weibliche Beziehungsmoral (Gilligan, 1977)
- kognitiver Zuschnitt der Studie: Vernachlässigung des Emotionalen und der Handlungsorientierung
- strenge Linearität der Entwicklung von einer zur nächsten Stufe

3.4 Fazit

Insgesamt kann die Kenntnis der Stufen der Moralentwicklung die Lehrenden für die besondere Denk- und Argumentationsweise von Kindern und Jugendlichen sensibilisieren. Didaktische Fragen nach angemessenen Wegen und Strategien einer ethischen Erziehung reichen dann aber weit über die Stufen Kohlbergs hinaus (Mendl, 2011).

II. Theorien zur religiösen Entwicklung

1. Was heißt religiöse Entwicklung? (Hilger/Stögbauer, 2014)

Wer von religiöser Entwicklung spricht, setzt schon implizit voraus, dass es eine progressive religiöse Entwicklung in unterscheid­baren Phasen bzw. Stufen gibt und dass jeder Mensch in seiner Religiosität bzw. in seinem Glauben entwicklungsfähig ist. Hierbei werden im Blick auf religiöses Lernen langfristige Veränderungen insbesondere einer sich ausdifferenzierenden Denkentwicklung in den Blick genommen - im Unterschied zu kurzfristig erreichbaren unterrichtlichen Lerneffekten. Entwicklung betont ferner die Eigenaktivität des sich aktiv entwickelnden Subjekten. Im deutschsprachigen Raum wurden in den letzten Jahren insbesondere die beiden Theorien nach Fowler und Oser/Gmünder diskutiert, welche in enger Beziehung zu den entwicklungspsychologischen Forschungen von Jean Piaget stehen.

2. Entwicklung des religiösen Urteils nach Oser / Gmünder 1996

2.1 Grundsätzliches

Eine ausführliche empirische Untersuchung zur religiösen Entwicklung auf der Grundlage von Piagets Entwicklungspsychologie haben Fritz Oser (Schüler Piagets) und Paul Gmünder im Jahre 1948 vorgelegt. Das Erkenntnisinteresse lautete: Wie entwickelt sich das religiöse Urteil im Laufe eines Menschenlebens? Wie Kohlberg arbeitet Oser mit (diesmal allerdings religiös konnotier- ten) Dilemma-Situationen, v.a. mit dem sogenannten Paul-Dilemma. Entscheidend für die Einordnung in die entsprechende Stufe war auch hier nicht die Entscheidung zwischen „Ja“ oder „Nein“, sondern die jeweilige Begründungsstruktur. (Mendl, 2018)

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Die Stufen des religiösen Urteils gelten nicht nur für den christlichen Glauben, sondern haben kultur- und religionenüberspannende Gültigkeit, da sowohl Antworten von Gottgläubigen, als auch von solchen, die nicht an einen (persönlichen) Gott glauben, einbe­zogen wurden (Alter: 8 bis 75 Jahre). Um beide Auffassungen zusammenzubringen, sprechen sie von einem „Ultimaten“ (Bütt- ner/Dieterich, 2016).

2.2 Stufenmodell (Mendl, 2018) (Weirer, 2021)

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2.3 Zusammenfassung der Stufen (Büttner/Dieterich, 2016)

- jüngere Kinder: Gott wird zunächst alle Macht zugeordnet —— Gott ist gleichsam ein allmächtiger Zauberer („deus ex ma- china“)
- ältere Kinder: Gott als beeinflussbar —— man kann mit ihm verhandeln
- frühes Jugendalter: alle aktuelle Souveränität wird beim Menschen gesehen —— Gott greift nicht in die Welt ein
- höheres Jugendalter: Mensch zwar als souverän und autonom, aber Gedanke, dass der vom Menschen eingeschlagene Wer von Gott ermöglicht wird

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