Die vorliegende Hausarbeit verfolgt das Ziel, pädagogischen Mitarbeitern*innen einer Personalabteilung die Kompetenz zu vermitteln, ein Teambuilding zu gestalten. Teams sind in allen Bereichen der Gesellschaft anzutreffen, z.B. Arbeitsteams, Sportteams oder Wahlkampfteams. Dementsprechend groß ist ihre Bedeutung für alle Bereiche der Gesellschaft. Je nach Wirkungskreis und Zweck des Teams unterscheiden sich auch die in der Literatur vorhandenen Definitionen des Teambegriffs. Urs Alter versteht darunter „eine Gruppe von Mitarbeitenden, die in der Organisation eine geführte soziale Einheit bilden, weil sie einander brauchen, um Ergebnisse zu erzielen“. Nach Biermann & Weckmüller verfolgt Teambuilding das Ziel, Maßnahmen zu ergreifen, um diese Ergebnisse zu effektivieren.
Inhaltsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4C/ID-Modell
1.3 Szenario
1.4 Virtualität
2. Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik
2.2 Pfadabhängigkeit
2.3 Bezugstheorie des 4C/ID-Modells
3. Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
3.2 Hierarchiestellung
3.3 (Non-)Rekurrente Fähigkeiten
4. Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen
5. Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben
5.2 Variabilität
5.3 Mediale Umsetzung
5.4. Didaktische Szenarien
6. Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1 Unterstützenden Informationen
6.2 Prozedurale Informationen
7. Part-task practice
8. Fazit
8.1 Vemrtung im ADDIE-Phasenmodell
8.2 Prozess-Produkt-Paradigma und Stärken-Schwächen-Abschätzung
Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen
Abbildungsverzeichnis
Abb.1: Fertigkeitenhierarchie
1. Einleitung
1.1 Zielsetzung:
Die vorliegende Hausarbeit verfolgt das Ziel, pädagogischen Mitarbeitern*innen einer Personalabteilung die Kompetenz zu vermitteln, ein Teambuilding zu gestalten. Teams sind in allen Bereichen der Gesellschaft anzutreffen, z.B. Arbeitsteams, Sportteams oder Wahlkampfteams. Dementsprechend groß ist ihre Bedeutung für alle Bereiche der Gesellschaft. Je nach Wirkungskreis und Zweck des Teams unterscheiden sich auch die in der Literatur vorhandenen Definitionen des Teambegriffs. Urs Alter versteht darunter „eine Gruppe von Mitarbeitenden, die in der Organisation eine geführte soziale Einheit bilden, weil sie einander brauchen, um Ergebnisse zu erzielen" (Alter, 2018, S. 10). Nach Biermann & Weckmüller verfolgt Teambuilding das Ziel, Maßnahmen zu ergreifen, um diese Ergebnisse zu effektivieren (Biemann & Weckmüller, 2012, S. 48).
1.2 4C/ID-Modell:
Die Wurzeln des 4C/ID-Modells (englisch: Four-Component Instructional Design) lassen sich im Zweiten Weltkrieges verorten (Vogel, Weidlich & Bastians, 2019, S. 40). Es hat den Anspruch, das Bearbeiten komplexer Aufgaben in authentischen Lernumgebungen zu erleichtern, und das Ziel, verwobene und vielschichtige Fähigkeiten zur trainieren (van Merrien- boërs, Kirschner & Kester 2003, 5ff.). Die diesbezügliche wegweisende Erstveröffentlichung Jeron van Merrienboërs aus dem Jahr 1997 mit dem Titel „Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training" war Ausgangspunkt für weitere empirische Arbeiten zu diesem Thema (Vogel, Weidlich & Bastians, 2019, S. 68). Das 4C/ID-Modell beinhaltet vier in Wechselbeziehung stehende Komponenten: Lernaufgaben (Learning Tasks), unterstützende Informationen (Supportive Information), prozeduralen Informationen (Just-in-time Information) und Parttask Practice (Van Merrienboër, Clark, & Crook, 2002, S. 43). Konkrete, authentische und ganzheitliche Lernaufgaben bilden das Gerüst des Modells, welche mit zunehmender Schulungsdauer anspruchsvoller bei gleichzeitig nachlassender Unterstützung des Lernenden („Scaffolding") werden. (Van Merrienboër, Clark, & Crook, 2002, S. 43) und dienen dem Aufbau kognitiver Schemata (Vogel, Weidlich & Bastians, 2019, S. 68). Bei der zu vermittelnden Kompetenz als pädagogische^ Mitarbeiterin der Personalabteilung ein betriebliches Teambuilding gestalten, handelt es sich um eine konkrete, authentische und ganzheitliche Fertigkeit, die sich in die dependenten, verbundenen Teilfertigkeiten: Einleiten, Vorbereiten, Durchführen und Evaluieren des Teambuildings gliedert. Das 4C/ID-Modell wurde für den vorliegenden Schulungsentwurf präferiert, da es dieser Komplexität Rechnung trägt und geeignet ist, die Lernenden zu befähigen, die genannten Teilfertigkeiten in ihrem Zusammenspiel zu begreifen und zu erlernen (Van Merriënboer, Clark, & de Croock, 2002, S.40).
1.3 Szenario:
Die deutschlandweit agierende Sinnsheimer AG, die mit Standorten in 8 deutschen Bundesländern vertreten ist, hat sich zum Zweck der Steigerung der Effektivität, Produktivität aber auch zur positiven Entwicklung der Mitarbeiterzufriedenheit dazu entschieden, acht pädagogischen Mitarbeiterinnen der Personalabteilungen die Kompetenz, ein betriebliches Teambuilding gestalten, zu vermitteln. Für die Schulung dieser Fähigkeit wird das 4C/ID-Modell durch einen externen Anbieter präferiert. Bei den Teilnehmenden kann aufgrund Ihrer pädagogischen Hochschulausbildung sowie ihrer beruflichen Tätigkeit für die Sinnsheimer AG von umfassenden Kenntnissen im Bereich Pädagogik und von umfangreichem Anwendungswissen der Office Anwendungen ausgegangen werden, jedoch von keinerlei Erfahrungen auf dem Gebiet des Teambuildings. Die ausgewählten Mitarbeiter werden am Hauptsitz des Unternehmens einen 14-tägigen Schulungsprozess durchlaufen. Die Schulungen finden über einen Zeitraum von zwei Monaten samstags bis sonntags in der Zeit von 9:00 Uhr bis 17:00 Uhr statt. In dieser Zeit werden die Lernenden u.a. drei ganzheitliche und authentische Lernaufgaben bearbeiten sowie deren Ergebnisse umfassend reflektieren. Am Ende der Maßnahme sollen sie befähigt sein, selbständig und sachgerecht Teambuildings zu gestalten. Der dafür vorgesehene Schulungsraum befindet sich im Erdgeschoss der Sinnsheimer AG. Er verfügt über eine Internetanbindung, Telekommunikationsmedien, Arbeitsplatzcomputer mit neuesten Office-Versionen sowie über Anschlussmöglichkeiten für Beamer und Drucktechnik.
1.4 Virtualität:
ELearning (elektronisches oder virtuelles Lernen) stellt „auf alle Varianten der Nutzung digitaler Medien für Lehr- und Lernzwecke“ ab und dient der Informationsbearbeitung sowie der Zusammenarbeit und dem Austausch zwischen den Lernenden. (Kerres, 2013, S.6) Lernen findet daher nicht in Präsens, sondern im Netz, d.h. virtuell, statt (Baumgartner, 2019, S. 18) Das Maß des Einbezugs dieser Medien in Lernarrangements variiert u.a. in Abhängigkeit der jeweiligen Gegebenheiten und Lernziele vom reinen Präsenzseminar ohne virtuelle Bestandteile und dem virtuellen Seminar, welches nur noch online stattfindet (Schulmeister et al., 2008, S. 10). Diese Varianz ist als Grad der Virtualität der Parameter zur Beschreibung von ELearning- Szenarien (Schulmeister et al., 2008, S. 10). Bei dem hier vorliegenden Schulungsentwurf handelt es sich um eine „Präsensveranstaltung mit Netz-Einsatz" wobei die Priorität bei der Präsensveranstaltung liegt (Baumgartner, 2019, S. 46). Im Rahmen des 4C/ID-Modells ist eine authentische Lernumgebung eine Grundvoraussetzung, daher wurde diese Veranstaltungsform auch hier präfe- riert, denn die Sinnsheimer AG plant, die geplanten Teambuilding-Aktivitäten ebenfalls in einem Präsensseminar durchzuführen. Auf einer eigens dafür eingerichteten Website stehen für die Lernenden die Seminarinhalte entsprechend dem Lehrgangsfortschritt sowie das in Aufgabenklasse 1 eingesetzte Lehrvideo zum Download zur Verfügung. Während des Seminars können die Lernenden einen PC mit Internetzugang u.a. für Recherchen nutzen.
2. Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik:
Jank und Meyer (2005, S.14) definieren den Begriff der Didaktik mit seiner zweieinhalb Jahrtausend alten Geschichte, als Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens. Der Terminus der allgemeinen Didaktik findet seit Mitte des 20. Jahrhunderts Verwendung, obgleich er theoretisch nur in geringem Umfang geklärt ist (Jank & Meyer, 2005, S. 30). Zu den neueren der zahlreichen allgemeindidaktischen Ansätze zählt die konstruktivistische Didaktik. Dabei liegen u.a. die folgenden Annahmen zugrunde. Das Individuum als autonomes, abgeschlossenes System konstruiert Wissen in der handelnden Auseinandersetzung mit der Welt eigenständig und diese Konstruktion ist determiniert von der individuellen biologischen und sozialen Struktur des Menschen (Jank & Meyer, 2005, S. 289-292). Insofern kann Wissensvermittlung durch Lehrer nur angeregt werden und dieses Wissen ist dann auch nur an Wissen abgleichbar, d.h., es existiert kein privilegiertes Wissen, kein richtig und kein falsch (Terhart, 2019, S. 36). Ein wichtiger Verfechter der konstruktivistischen Didaktik, insbesondere der systemischkonstruktivistischen Pädagogik ist Kersten Reich. Er entwickelte eine dreifache Entfaltungsaufgabe für Unterricht und daraus den didaktischen Kreislauf der Perspektiven: Konstruktion (Erfindung), Rekonstruktion (sammelnder Wiedergabe) und Dekonstruktion (Enttarnung) (Jank & Meyer, 2005, S. 296). Im Zentrum steht das selbsttätige, konstruierende Individuum, wobei ein Zielfixierung nicht gewollt ist (Jank & Meyer, 2005, S. 297). Das 4C/ID-Model ist ebenfalls lernerzentriert, jedoch im Gegensatz zur konstruktivistischen Didaktik, ist es Ziel des 4C/ID-Modells (Abschnitt 1.2), eine konkrete, authentische und ganzheitliche Fertigkeit zu vermitteln und damit zielorientiert (Deimann, 2007, S. 16). Grundsätzlich fokussieren allgemeindidaktische Modelle dabei hauptsächlich auf schulischen Unterricht, währenddessen Modelle des ID sich vorrangig auf die außerschulische Bildung beziehen (Seel, 1999, S. 3). Das Instructional Design ist hinsichtlich der genutzten Lernumgebungen und - strategien empirisch fundiert, was bei didaktischen Modellen kaum der Fall ist, und in Abgrenzung zur Didaktik, die als eher technologiefern eingeordnet werden kann, ist das ID eng mit technologischen Lehrverfahren verbunden, was sich im Zuge des technologischen Fortschrittes weiter verstärkte (Seel, 1999, S. 3).
2.2 Pfadabhängigkeit:
Trotz der in Punkt 2.1 genannten Eigenschaften des Instruktionsdesigns ist es in Deutschland „nahezu unbekannt, da die Beschäftigung mit Fragen des Lehrens und Lernens traditionell von der Didaktik als eigenständiger Wissenschaft wahrgenommen wird" (Deimann, 2007, S. 13). Doch woraus resultiert die vorherrschende Stellung der Didaktik? Eine Erklärung ist mit dem aus der Technikentwicklung stammendem Konzept der Entwicklungspfade sowie davon ausgehend, dem Begriff der Pfadabhängigkeit möglich, der besagt, „dass in der Vergangenheit getroffene Entscheidungen auf gegenwärtige Zustände, gegenwärtig zu treffende Entscheidungen und zukünftige Entwicklungen Einfluss nehmen" (Klebl, 2019, S. 71). Die Spuren der Didaktik im deutschsprachigen Raum lassen sich bis in ins Jahr 1648 zurückverfolgen, als Johannes Amos Comenius sein Werk „Methodus linguarum novissima" vorlegte (Sünkel, 2007, S. 13). Die Ursprünge des Instructional Design sind etwa in der Mitte des 20. Jahrhunderts in Nordamerika und den Niederlanden zu verorten, d.h., vergleichsweise jünger (Deimann, 2007, S. 11). Klebl arbeitete 3 Faktoren heraus, die zur Stabilisierung der einmal eingeschlagenen Pfade beitragen: erstens den ökonomische Nutzen, der u.a. dazu führt, dass Anfangsinvestitionen sich mit zunehmender Nutzungsdauer amortisieren, zweitens die Eigendynamik (Momentum) eines solchen Prozesses, die wie eine immer schwerer werdende Schwungmasse Kurswechsel erheblich erschwert oder drittens zu einem stabilen Stadium (Locked-In) führt, welches diese Wechsel fast unmöglich macht (Klebl, 2019, S. 71). Die Etablierung des ID in Deutschland wäre mit erheblichen Kosten verbunden und aufgrund der langen Tradition der Didaktik sicher nur schwer vermittel- und umsetzbar.
2.3 Bezugstheorie des 4C/ID-Modells:
Eine wesentliche Bezugstheorie des 4C/ID-Modells stellt die aus der Gedächtnispsychologie stammende Cognitive Load Theory (CLT) dar. John Sweller gilt als einer ihrer Begründer. Hierbei erfolgt eine Segmentierung des menschlichen Gehirns in Langzeitgedächtnis mit einer sehr großen Informationsverarbeitungskapazität sowie in das Arbeitszeitgedächtnis, dessen diesbezügliche Kapazität begrenzt ist. (Paas, Tu- ovinen, Tabbers & Van Gerven 2003, S. 63). Beide Segmente beeinflussen sich, sodass eine Überlastung auf der einen Seite, eine Kapazitätseinbuße auf der anderen Seite zur Folge hat (Renkl et al., 2003, S. 94-95). Das Arbeitszeitgedächtnis, insbesondere dessen lernbezogene kognitive Belastung (germane kognitive load) ermöglicht das eigentliche Lernen, und es ist daher Ziel, diese Kapazität möglichst zu maximieren (Paas, Renkl & Sweller 2003, S. 2) Die intrinsische kognitive Belastung (intrinsic kognitive load) bezieht sich auf Schwierigkeit und Komplexität der Aufgabenstellung, die extrinsische kognitiven Belastung (extraneous cognitive load) beinhaltet die Belastungen, die durch Gestaltung und Aufbau der Lernmaterialen hervorgerufen werden (Paas, Renkl & Sweller 2003, S. 1-2). Die intrinsische Belastung der Aufgabenstellung ist aufgrund des Gesamtlernzieles nur bedingt beeinflussbar, sollte aber bei hoher Belastung, d.h. einer sehr komplexen Aufgabenstellung, durch eine minimale extrinsische Belastung kompensiert werden, um damit der lernbezogenen kognitiven Belastung und dadurch dem eigentlichen Lernprozess möglichst viel Raum zu geben (Paas, Tuovinen, Tabbers & Van Gerven 2003, S. 64). Die Erkenntnisse der Cognitive Load Theorie finden im 4C/ID-Modell ihren Niederschlag. Beispielsweise durch die Sequenzierung der Aufgaben von leicht zu schwierig unter gleichzeitiger Anpassung an den Kompetenzstand der Lernenden wird eine Verringerung des intrinsischen loads angestrebt oder durch die im Laufe der Trainingsmaßnahme abnehmende Unterstützung (Scaffolding) kann die extrinsische kognitive Belastung minimiert werden (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 22-23).
3. Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion:
Den Ausgangspunkt bei der Erarbeitung der Schulung auf Grundlage des 4C/ID-Modells bildet die Analyse der gewünschten Zielkompetenz der Lernenden (Vogel, Weidlich & Bastians, 2019, S. 70). Dazu wird die „ganzheitliche komplexe Fertigkeit in konstituierende Teile zerlegt" und die Zusammenhänge der Teile in einer Fertigkeitenhierarchie dargestellt (Vogel, Weidlich & Bastians,2019, S. 70). Dabei findet eine Unterscheidung zwischen horizontalen und vertikalen Kausalitäten statt. Horizontale Zusammenhänge bzw. temporale Relationen „beziehen sich auf den Moment, in dem die Fertigkeiten ausgeübt werden müssen", vertikale Zusammenhänge drücken die konditionalen Relationen der Teilfertigkeiten aus, sodass untenstehende Fertigkeiten jeweils die Voraussetzung für die Erfüllung der darüberstehende Fertigkeiten darstellen (Vogel, Weidlich & Bastiens, 2019, S. 70-71). Weiterhin wird unterschieden zwischen Kompetenzen, die simultan ausgeführt werden, diese sind durch einen durchgehenden Doppelpfeil verbunden sowie zeitlich variablen Fertigkeiten, welche durch einen unterbrochenen Doppelpfeil gekennzeichnet sind (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 81-82). In einem nächsten Schritt erfolgt für die ermittelten konstituierenden Teilfertigkeiten die exakte Lernzielefestlegung, bevor eine Differenzierung dieser in wiederkehrende oder nichtwiederkehrende Fertigkeiten (Siehe Punkt 3.3) vorgenommen wird (Vogel, Weidlich & Bastiens, 2019, S. 71). Außerdem soll für wiederkehrende Teilfertigkeiten entsprechend ihrem jeweils gewünschten Grad der Automatisierung die Festlegung erfolgen, ob sie durch repetierende Übungen trainiert werden (Vogel, Weidlich & Bastiens, 2019, S. 71).
3.2 Hierarchiestellung:
Für die zu vermittelnde Kompetenz „Als pädagogische^ Mitarbeiterin ein betriebliches Teambuilding gestalten" wurde diese in Teilfertigkeiten zerlegt sowie deren Relationen wie bereits in Punkt 3.1 dieser Arbeit erläutert, dargestellt. So stellt die Teilfertigkeit „Kommunikationstechnik bedienen" eine Lernvoraussetzung für die vertikal eine Stufe höher befindliche Kompetenz „Terminabsprachen durchführen" dar und es handelt sich somit um eine konditionale Relation. Bei den Fertigkeiten „Realisierbarkeit erörtern" und „TB-Maßnahme festlegen" werden temporale Zusammenhänge abgebildet, da eine Teambuildingmaßnahme beispielsweise nur realisiert werden kann, wenn dafür genügend finanzielle Mittel bereitstehen. Die Kompetenzen „Teamsituation analysieren", „Teilnehmerkreis festlegen", „Trainingsziel eruieren" und „finanziellen, zeitlichen Rahmen eruieren", sind zeitlich variabel währenddessen die Fertigkeiten „Lösungen besprechen" und „Parallelen im Arbeitsalltag suchen" zeitgleich stattfinden. Die Hierarchieerstellung erfolgte unter Zuhilfenahme des im Jahr 2016 erschienen Buches „Maßnahmen zum Outdoor-Teambuilding" von Tanja Spielberger.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
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