Gesundheitserziehung

Inhaltsangabe

Vorwort

1.1. Begriffsbestimmung Gesundheit
1.2. Ursprünge des Gesundheitswesens
1.3. Staat und Gesundheitswesen in der Bundesrepublik Deutschland

2. Prinzipien und Konzepte der Gesundheitserziehung
2.1. Die Gesundheitserziehung Hans Günther Homfeldts
2.2. Gesundheit lernen - ein Projekt an der Bielefelder Laborschule
2.2.1. Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung in der Schule
2.2.2. Gesunde Schule
2.2.3. Spektrum der Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung
2.2.4. Einüben oder belehren
3.1. Lehrpläne und Richtlinien
3.1.1. Brandenburg
3.1.2. Bremen
3.1.3. Bayern
3.1.4. Nordrhein - Westfalen
3.1.5. Rheinland - Pfalz
3.2. Vergleich und Kritik der dargestellten Lehrpläne

Schlusswort

Literaturverzeichnis

Vorwort

Gesundheit ist ein politisches Thema - und dies nicht erst seit Beginn einer inzwischen immerwährenden Gesundheitsreform, die bisher vergeblich versucht, die Kosten des deutschen Gesundheitswesens zu senken.

Diese Kosten entstehen dem Gemeinwesen nicht etwa durch die Erhaltung der Gesundheit des einzelnen, sondern primär durch die Heilung von Krankheiten. Unser Gesundheitswesen bekämpft somit vornehmlich Schäden, nicht Ursachen.

Wo könnte aber eine solche Ursachenbekämpfung ansetzen?

Die Schule ist hier sicherlich ein Ort, der sich anbietet, und als solcher ist sie schon längst entdeckt und eingesetzt worden. Da sich aber - gemessen an der Realität - keine positiven Ergebnisse vorweisen lassen, ist davon auszugehen, dass die Ansätze der bisherigen Gesundheitserziehung an den Schulen versagt haben: Zähne putzen, Körperpflege und ein wenig Ernährung, dies alles mit erhobenem Zeigefinger eingebleut, als liebste Unterrichtsthemen haben zwar jeden von uns beglückt, aber nicht glücklich gemacht. So ist die Frage nach neuen Wegen der schulischen Gesundheitserziehung unausweichlich zu stellen.

Die hier vorliegende Arbeit soll einen kleinen Einblick in zwei nachdenkenswerte und auch diskussionsfähige Konzepte der Gesundheitserziehung/ -förderung bieten. An ihren Erkenntnissen und Forderungen werden dann Lehrpläne aus fünf deutschen Bundesländern für den Sachunterricht in der Primarstufe hinterfragt.

Um den Leser ein Wenig in die Materie Gesundheit einzuführen, beginnen wir mit der Klärung der Frage: ,,Wie definiert sich Gesundheit ?" daran schließt sich ein historischer Exkurs zur Thematik.

Am Ende haben wir noch einmal einige bundesdeutsche Beispiele aus Lehrbüchern für den Sachunterricht zum Thema Gesundheit zusammengestellt und kurz kommentiert. Viel Spaß beim Lesen wünschen

Rita Alzinger & Bernd Harzmeyer

1.1. Begriffsbestimmung Gesundheit

In Meyers Neues Lexikon, erschienen im Jahre 1973 in Leipzig (damals noch DDR), wird Gesundheit als das ,,Gleichgewicht des Organismus in den Wechselbeziehungen mit der Umwelt" beschrieben. Weiter ist an dieser Stelle zu lesen: ,,Für das subjektive Gesundheitsgefühl sind allgemeines Wohlbefinden, Lebensfreude und Leistungsvermögen mit entsprechender Anpassungs- und Leistungsfähigkeit bezeichnend" (Meyers Neues Lexikon, Bd. 6, S. 234).

,,Gesundheit ist nicht das Freisein von Krankheiten und Gebrechen, sondern ein Zustand vollständigen körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens" (J. Straulau & F. Vonessen, in: Lexikon der Pädagogik, Bd. 2, S. 426). Diese Definition des Begriffs Gesundheit aus einem pädagogischen Lexikon aus dem Jahre 1960 gibt das wider, was bereits im Jahre 1948 entsprechend der Festlegung der Weltgesundheitsorganisation (WHO) unter diesem Terminus verstanden wurde. Diese beschreibt Gesundheit als Zustand des vollkommenen physischen, psychischen und sozialen Wohlbefindens und nicht etwa als Abwesenheit von Krankheit.

Wer sich mit den Begriffen Gesundheit und Krankheit auseinander setzt, wird schon bald erkennen, dass es sich bei diesen beiden letztgenannten Definitionen des Begriffs Gesundheit um die Beschreibung eines Idealzustandes handelt. Die erste Definition lässt anscheinend bewusst die Begriffsbestimmung der WHO, an der sich alle westlichen Lexika orientieren, außen vor.

Medizinisch wird Gesundheit in der Regel als das ,,normale" (bzw. nicht krankhafte) Befinden, Verhalten und Aussehen sowie das Fehlen von der Norm abweichender laboratoriumsmedizinischer undärztlicher Befunde, sozusagen als die Abwesenheit von Krankheit definiert. Krankheit ist jede Beeinträchtigung der Norm, sie hat eine Ursache, sie ist an Symptomen erkennbar.

In der Psychologie versteht man - allerdings hier mit der Einschränkung auf die Psyche - unter Gesundheit das ,,Überwiegen der protektiven, kompensatorischen Anteile und der Umweltstabilisierungen im individuellen System einer Persönlichkeit gegenüber den konstitutionellen Vulnerabilitäten (Verletzungen, Verwundbarkeit d. V) und den Umweltbelastungen" (vergl. Dörsch, Psychologisches Wörterbuch, S. 289). Die Definition der WHO entspricht in weiten Teilen dem, was sich gesunde Menschen unter Gesundheit vorstellen. ,,Gesundheit wird als allgemeines Wohlbefinden, als Einheit von Körper und Geist, als Leistungsfähigkeit oder als psychisch und soziale Integrität verstanden" (Brockhaus, Bd. 8, S. 477).

Ausgehend von einer solchen Begriffsbestimmung wird Gesundheit auch als Grundrecht des Menschen verstanden. Sie bildet die Voraussetzung aller Leistungsfähigkeit, d.h. sowohl jener im privaten als auch jener im gesellschaftlich -ökonomischen Bereich. Aus diesem Grunde ist es im persönlichen und staatlichen Interesse, die Gesundheit zu erhalten und zu fördern So ist es ein leichtes zu verstehen, dass sie in unserer leistungsorientierten Gesellschaft einen so hohen Stellenwert einnimmt.

Abschließend bleibt jedoch zu betonen: Gesundheit und auch Krankheit sind keine Begriffe, die einer abschließenden natur - oder geisteswissenschaftlichen Definition zugänglich sind. Die Definition der WHO suggeriert dem Leser mehr Wissenschaftlichkeit und Objektivität als in Wahrheit vorhanden ist. Schon sehr früh wurde auf die Problematik der WHO - Definition hingewiesen, da Gesundheit u.a. in dieser Form häufig nicht zu erreichen ist und hier anscheinend nicht von einem Prozess ausgegangen wird, der fortlaufenden Veränderungen und Einflüssen ausgesetzt ist. Das Verhalten und Handeln von Menschen wird in seinen wesentlichen Zügen von Grundüberzeugungen, Gewohnheiten, Emotionen, Vorbildern, spontanen Einfällen und aktuellen Bedürfnissen bestimmt. Gesundheit und als Gegenbegriff auch Krankheit orientieren sich in hohem Maße an subjektiven Empfindungen, die, beeinflusst und teilweise auch determiniert durch Zeitgeist und Kulturkreis, einem steten Wandel unterworfen sind. So ist es hinsichtlich des hohen Stellenwerts, den Gesundheit in der Gesellschaft einnimmt, unerlässlich, sich kritisch mit ihr auseinander zu setzen, um Fehlentwicklungen im individuellen wie imöffentlichen Bereich rechtzeitig zu erkennen und zu vermeiden. Die Frage, die sich dabei immer wieder zentral stellt, lautet: Soll unser Handeln Krankheiten vermeiden (pathogenetischer Ansatz)? o d e r Soll unser Handeln Gesundheit erhalten (sanogenetischer Ansatz)?

1.2. Ursprünge des Gesundheitswesens

Das Gesundheitswesen, wie wir es heute kennen, hat es weder in der Antike noch im Mittelalter gegeben. Es ist eine europäische ,,Erfindung" des ausgehenden 19. Jahrhunderts. Antike. Was wir unter Gesundheitswesen verstehen, d.h. ein staatlich organisiertes und reglementiertes System von Ärzten, Krankenhäusern, Apotheken, Vorsorge, und Krankenkassen mit einer dazugehörenden Gesetzgebung, war in der Antike unbekannt. Es ist aber unübersehbar, dass hier die entscheidenden Grundlagen für das Gesundheitswesen, wie es sich schließlich am Ende des 19. Jahrhundert herausbildete, gelegt wurden. Eine staatliche Gesetzgebung für das Gesundheitswesen gab es nicht. Die Gesundheit war die Sache der Gemeinde und des einzelnen, und sie musste in der Regel bezahlt werden, von jedem persönlich oder unter bescheidener Mithilfe von Berufsgenossenschaften. Männer, die sich der Heilkunst verschrieben hatten, gab es schon nachweislich im 7./ 6. Jahrhundert v. Chr.. Etwas später hört man bereits von medizinischem Unterricht und Ärzteschulen, die - natürlich gegen Bezahlung - ihr Wissenüber Medizin und Pharmologie vermittelten.

Die Armeen hatten Stabsärzte, es gab frei praktizierende Wanderärzte und manchmal sogar Gemeindeärzte. Neben der medizinischen Versorgung ihrer Patienten oblag ihnen auch die Überwachung der Hygiene. Im 3. Jahrhundert v. Chr. kam es zu einer zunehmenden Spezialisierung im medizinischen Bereich: es gab jetzt bereits Ohren -, Zahn -, Augenärzte u.a. . Aus der Teilwissenschaft der Pharmakologie entwickelte sich der Beruf des Pharmakopolen, des Apothekers.

Öffentliche, d.h. in diesem Falle staatliche Krankenhäuser fehlten in der Antike völlig. Die in den Häusern der Ärzte eingerichteten Krankenzimmer (latreien), in denen im Bedarfsfall Patienten stationär behandelt wurden, stellten eine Art Privatklinik dar. In römischer Zeit wurden von den Großgrundbesitzern zur Unterbringung erkrankter Sklaven sog. Valetudinarien eingerichtet. Unter dem Einfluss des Christentums entstanden im 4. Jahrhundert dann zum erstenmalöffentliche (was nicht gleichbedeutend mit ,,staatlich" ist) Krankenhäuser (Nosokomien, Xenodochien), in denen besonders ortsfremden Kranken Pflege undärztliche Betreuung zuteil wurde.

Die sportliche Erziehung der Jugend, d.h. der männlichen Jugend, diente der körperlichen Ertüchtigung und Abhärtung. Dabei stand aber stets der militärische und nicht etwa ein eventueller gesundheitsfördernder Aspekt im Vordergrund.

Die Hygiene (griech.: Lehre von der gesunden Lebensführung) war im privaten und staatlichen Bereich der Griechen und Römer von großer Bedeutung. Sie wurde als prophylaktischer Teil der Diätetik (Ernährungslehre) schon früh zu einem Bestandteil der Medizin. Die hygienischen Maßnahmen der Ärzte betrafen z. B. die tägliche Körperpflege, Schlafdauer, körperliche Belastung und Entspannung und in deröffentlichen Gesundheitsvorsorge die Überwachung des Lebensmittelverkaufs, die Wasserversorgung, Kanalisationsanlagen, Leichenbestattung u.ä..

Mittelalter. Mit dem Ende der Antike brach auch ihr ,,Gesundheitswesen" zusammen. Was an Erkenntnissen und Wissen gerettet werden konnte, fand in den christlichen Klöstern eine neue, aber nur wenigen zugängliche Heimat. Besonders frappierend war der Einbruch im Bereich der Hygiene. Deren antikes Niveau wurde erst wieder Ende des 19. Jahrhunderts im Europa wieder erreicht.

Durch die Pilgerströme des Mittelalters entwickelte sich entlang der großer Pilgerstraßen (z.B. nach Rom, Jerusalem oder Santiago de Compostela) ein christliches Hospizwesen, das sich die Versorgung der Wallfahrer zur Aufgabe gemacht hatte. Es gab auch Stiftungen Adeliger und reicher Kaufleute (z.B. die Fuggerei in Augsburg), die Armen und Bedürftigen halfen. Jedoch bildeten solche benefizien nicht einmal ein Tropfen auf dem heißen Stein. Gesundheit -und das heißt in diesem Falle vor allemärztliche Versorgung - blieb ein Privileg der Reichen. Die hygienischen Bedingungen in den Städten waren - soweit man nicht auf ein intaktes antikes Kanalisationssystem zurückgreifen konnte - katastrophal. Seuchen bildeten eine stetige Gefahr und waren nicht selten (z.B. die Große Pest von 1348 - 52, die in Europa ca. 25 Millionen Tote forderte und ganze Landstriche und Städte entvölkerte. Um sich die Größe dieser Katastrophe richtig vor Augen führen zu können, muss man bedenken, dass dies in etwa 50% der damaligen europäischen Bevölkerung entsprach).

Das Gesundheitswesen entwickelte in dieser Zeit nur sehr langsam. Die Ärzte - so wurde diesem Berufsstand nachgesagt - forderten durch ihre Behandlungsmethoden mehr Tote als so manche Schlacht. Die Religion hemmte den medizinischen Fortschritt: jüdisches und arabisches Wissen wurden verunglimpft. Wissenschaftlichen Neuerungen aufgeschlossene Persönlichkeiten wie Paracelsus (1493 - 1541) oder Dr. Eisenbarth (1663 - 1727) bildeten eher die Ausnahme, in einem ansonsten konservativen Berufsstand. Erst Ende des 18. Jahrhunderts setzten sich im Rahmen der Aufklärung auch neuere medizinische Erkenntnisse durch; die Naturwissenschaften wurden aus dem Dunstkreis der Alchimie befreit und förderten und ermöglichten erst entscheidende medizinische Entwicklungen.

In Deutschland entstand erst mit Reichsgründung 1871 langsam ein Gesundheitssystem, das mit seinen Zielsetzungen den Weg in unsere Gegenwart wies. An dieser Stelle hierauf einzugehen, wäre allerdings ein Unterfangen, dass diesen hier vorgegebenen Rahmen sprengen würde.

1.3. Staat und Gesundheitswesen in der Bundesrepublik Deutschland

Unter dem Gesundheitswesen verstehen wir die Gesamtheit der Einrichtungen und Personen, die der Erhaltung, Förderung oder Wiederherstellung der Gesundheit dienen sollen (vergl. Brockhaus, Bd. 8, 1997, S. 478). Das Gesundheitswesen unterliegt in der Bundesrepublik Deutschland der Kontrolle des Staates. Diese Kontrolle wird durch das Gesundheitsrecht der gesetzliche Rahmen gegeben. Es umfasst des Recht des Gesundheitschutzes und der Krankheitsbekämpfung, der Heilmittel, Heilberufe, des Apothekerwesens sowie der Gesundheitseinrichtungen und -verwaltung. Auch die Überwachung nicht staatlicher Einrichtungen (z.B. Privatkliniken, Heilpraktiker, Therapeuten, u. dgl.) unterliegt der Überwachung des Staates und seiner Institutionen (z.B. das Gesundheitsamt). Gleiches gilt für dieöffentliche Hygiene (z.B. Trinkwasserversorgung, Kanalisation, Schlachthöfe usw.). An den Schulen haben der Bundüber die Kultusministerkonferenz und die Kultusministerien der einzelnen Länder die Bedeutung der Gesundheit erkannt, in die Lehrpläne für den Sachunterricht und somit in der Schule zum Thema erhoben. Neben diesem unterrichtenden Aspekt gibt es innerhalb der Institution Schule auch einen speziellen schulmedizinischen Dienst. Er untersteht den Gesundheitsämter und soll durch die Schulärzte alle Schädenszeichen und Schwächen (Seh-, Hör-, Sprachstörungen, Hauterkrankungen, Tuberkulose usw.) aufdecken und die betroffenen Kinder der notwendigen Betreuungübermitteln. Die auch heute nochübliche Schuleingangsuntersuchung (,,Ist mein Kind denn auch wirklich schulreif ?"), ist ein altes, einer jeden ersten Begegnung mit der Schule zugrundeliegendes Ritual.

2. Prinzipien und Konzepte zur Gesundheitserziehung

Die bisherigen Formen der Gesundheitserziehung an den Schulen sind veraltet. Unsere Umwelt verändert sich immer schneller, nicht nur im technischen undökonomischen Bereich, sondern auch im sozialen. Ernährung ist ein Teil unserer sozialen Umwelt. Sie hat sich geändert: Pommes statt Kartoffeln, Fast - food statt gemeinsames Essen. Traditionelle Gesundheitserziehung basiert auf einer Ausgrenzungs- und Abschreckungsstrategie. Sie vermittelt primär die negativen Folgen einer unzureichenden Ernährung, sie lässt einen positiven konstruktiven Aufbau vermissen.

Die beiden folgenden Darstellungen sollen einen Einblick in neue Denkweisen geben, erheben aber keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Wer weitere und ausführlichere Information möchte, muss die hier verarbeitete Literatur zur Hand nehmen und studieren. Beiden Ansätzen liegt ein ganzheitlicher Anspruch zugrunde. Es geht um die Förderung aller Sinne in Dienste der Gesundheit. Die Persönlichkeit steht im Zentrum, Gesundheit wird zum individuellen Erleben, körperliches Wohlbefinden, d.h. physisch und psychisch, bildet das Ziel. Die Einbeziehung der sozialen Umwelt wird als Teil der Persönlichkeit ein unverzichtbarer Bestandteil der Gesundheitserziehung/ -förderung.

2.1. Die Gesundheitserziehung Hans Günther Homfeldts

Wenn man die Menschen auf der Straße fragt, was sie sich wünschen, dann stehen Gesundheit und Wohlbefinden ganz oben auf der Liste.

Immer wieder tritt uns das Thema Gesundheit entgegen: in der Werbung, im persönlichen Gespräch. Ganze Industrien leben von der Gesundheit und ihren Ausläufen (Selbsterfahrungsgruppen, Pseudo - Medikamente u. dgl.).

Doch bei all der Wichtigkeit, bleibt es eine unbestrittene Tatsache, dass es eine deutliche Diskrepanz zwischen den eigenen Fähigkeiten und dem eigenen Handeln gibt, die persönliche Gesundheit wiederherzustellen oder sie zu erhalten (Zigaretten, Alkoholkonsum, Drogen, Übergewicht, ...). Wo eigentlich ,,Eigenverantwortung" stehen sollte, ist es schon längst zur Regel geworden, sich im präventiven und natürlich erst recht im curativen Bereich der Medizin und ihrem Apparat zuüberantworten. So wie sich die Medizin in der heutigen Rollenverteilung aus diesem Grunde weitgehend auf die Krankheitsbekämpfung festgelegt hat, so hat der Mensch es hingenommen, sich in seiner Rolle als Patient wohl zu fühlen. Hans Günther Homfeldt kritisiert diese gegenwärtige Rolle des Menschen. Für ihn hat der Mensch immer wieder nach einer Ganzheit gestrebt: seelisch, körperlich, gesellschaftlich und persönlich. Sein Weg zu einer Gesundheitserziehung beginnt damit, die Menschen zur Eigeninitiative in bezug auf ihre Gesundheit zu gewinnen und ,,so letztlich die naturgegebene Fähigkeit des Menschen wiederzuentdecken, sich selbst zu helfen und Eigeninitiative zu aktivieren" (H.G.Homfeldt, 1988, S. 5). Für H. G. Homfeldt ist ein großer Bedarf vorhanden, die verbreitete Hilflosigkeit in der eigenen Bewegung, der Ernährung und der Fähigkeit des Naturerlebens abzubauen (vergl. H. G. Homfeldt, 1988, S. 5). Dabei weiß der Autor aber durchaus die impulsgebende Funktion der Medizin bei der Gesundheitserziehung zu würdigen; er spricht in diesem Zusammenhang sogar von ,,formgebenden Impulsen" und nennt dabei folgende drei Bereiche:

1. den präventiven, d.h. Vorbeugung und Früherkennung
2. den curativen, d.h. Unterstützung des Heilungsprozesses und
3. den rehabilitativen, d.h. Erhaltungssicherung der Restgesundheit.

,,Gesundheit fassen wir als das persönliche bemühen des Menschen, ein Fließgewicht zu ermöglichen und zu bewahren zwischen Ratio und Intuition, Vernunft und Verstand, oder in bezug auf die Hirnhälften ausgedrückt: beide Hälften in gleicher Weise zu nutzen" (vergl. H. G. Homfeldt, 1988, S. 5). Zu diesen Worten beschreibt Hans Günther Homfeldt sein Verständnis von Gesundheit und weist dabei noch einmal eindringlich auf sein Bild vom Menschen als Ganzes hin. Für ihn gibt es keine Abgrenzung innerhalb des Menschen. Gesundheit ist ein ganzheitlicher Begriff, Gesundheit kann nur im ganzen Menschen entstehen, im Psychischen und Organischen als Einheit.

Diese Erkenntnis setzt sich auch zunehmend imöffentlichen Gesundheitsdienst durch. Weiterhin ist man dort auch zu der Einsicht gelangt, ,,dass gesundheitsbezogene Handlungsweisen erst auf dem biologischen und sozialen Hintergrund des Menschen zu verstehen sind" (H. G. Homfeldt, 1988, S. 8).

Gesundheit ist das Ergebnis einer Selbsterziehung, sie ist die Suche nach einem Weg zur persönlich richtigen Lebensweise. Eine erfolgversprechende Gesundheitserziehung kann deshalb nicht den gehobenen Zeigefinger zum Symbol haben. Es geht nicht darum, zum Zähne putzen, zur Verhaltensänderung, zum Ablassen von Gesundheitsrisiken zu erziehen, sondern es geht darum, den Menschen zu seinen sinnlichen Möglichkeiten zu verhelfen. Ihm soll geholfen werden, ein Gefühl für sich selbst zu finden, wiederzufinden und sich schließlich für sich selbst zuständig zu fühlen. Die Erhaltung der eigenen Gesundheit soll ein Teil im Leben der eigenen Persönlichkeit sein.

Eigenverantwortung statt Abgabe dieser Verantwortung an medizinische Institutionen. ,,Mit meinem Körper kann ich was, ich bin gefühlsmäßig da, ich kann Neues lernen, ich kann mit der Natur leben. Es wird noch einmal deutlich: Gesundsein ist eine persönliche Aufgabe vor dem Hintergrund beängstigender gesellschaftlicher Verhältnisse, die auf den Menschen einwirken" (H. G. Homfeldt, 1988, S. 10).

Um ein verantwortliches Verhältnis zum eigenen Körper zu ermöglichen, ist es notwendig, eine Entwicklung in Gang zu setzen, die jedem Menschen seinen Lebensumständen entsprechend ein Bewusstseinüber die Gefahr potentieller Enteignung des eigenen Körpers verschafft und ,,sein Selbstverständnisüber Gesundwerden praktisch entwickelt" (H. G. Homfeldt, 1993, S. 2). Aufklärung durch Abschreckung und Programme zur Prävention hatten in der Vergangenheit wenig Erfolg.

,,Menschen sollen sich selber helfen können, ihre tägliche Lebensweise zu verbessern, und vor allem sollte es ihnen wichtig werden, ihre Lust auf Vitalität zu steigern" (B. Greue, zit. nach H. G. Homfeldt, 1993, s. 2). Wie kann nun ein solcher theoretischer Ansatz in der Praxis aussehen?

Am Anfang steht die Biographie. Sie ist Trägerin einer persönlich unverwechselbaren, aber sozial geteilten Lebensgeschichte. ,,Die dieser Biographie eingelagerte Lebensgeschichte im thematischen Feld von Ernähren, Bewegen, Kleiden und Naturerleben wahrzunehmen, zu verstehen und soweit wie möglich zu verarbeiten - darum geht es im wesentlichen" (H. G. Homfeldt, 1993, S. 2). So ist das Ziel der Gesundheitsbildung, jedem einzelnen zu helfen, zum persönlich richtigen Ernähren, Bewegen, Kleiden und Naturerleben zu finden.

Dabei folgt die Gliederung der o.g. Teile einer lockeren Zuordnung, die dem Muster sich vergegenwärtigen - sich erinnern - sich vorstellen entspricht. Das Naturerleben - gemeint ist die innere und äußere Natur - fügt sich allerdings durch seine Komplexität nicht ohne weiteres in diesen ,Dreischritt` ein.

Hans Günther Homfeldt geht davon aus - und er wird nicht müde dies zu wiederholen -, dass das Anliegen der Gesundheitsbildung die Anleitung zur ,,Reaktivierung und Weiterentwicklung des Selbstvermögens in bezug auf das eigene Gesundsein und -werden"

(H. G. Homfeldt, 1993, S. 6) ist. Die vier genannten Themenfelder Ernähren, Kleiden,

Bewegen und Naturerleben sollen dem einzelnen Menschen dazu verhelfen. In persönlichen Gesprächen werden Verhaltensweisen hinterfragt und analysiert, um Ansatzpunkte für eine Gesundheitserziehung zu finden.

Welche Fragestellungen beinhalten die einzelnen Themenfelder? Hier eine skizzenhafte Beschreibung:

1. Ernähren - Vergegenwärtigung des alltäglichen Essverhalten ?

- Wie esse ich ?
- Wo esse ich ?
- Wann esse ich ?
- Warum esse ich so ?
- Welche Rolle spielen meine Sinne beim Essen ?
- Geschmack
- Geruch
- Fühlen
- Sehen

2. Bewegen - Wie empfinden ich meinen Körper ?

- Liebe ich meinen Körper ?
- Wie lebe ich jeden Tag mit meinem Körper ?
- Körperreise: Ich entdecke meinen Körper.
- Wie bewege ich mich ?
- Warum bewege ich mich so ?

3. Kleiden - Welche Funktion hat die Kleidung, die ich trage ?

- Meine Kleidung umgibt mich - wie fühle ich mich in ihr ?
- Fühle ich mich frei oder eingeengt in meiner Kleidung ?
- Ist mir meine Kleidung fremd ?
- Warum trage ich diese Kleidung ?

4. Naturerleben - Was ist Natur ?

- Wie begegne ich der Natur ?
- Welchen Platz habe ich in dieser Natur ?
- Fühle ich mich als Teil der Natur ?
- Warum nehme ich diese Natur in meiner Gegenwart auf eben diese mir eigene Art wahr ?

An dieser Stelle möchten wir die Darstellung Hans Günther Homfeldts ganzheitlichen Ansatzes der Gesundheitsbildung beenden (vergl. hierzu auch den Artikel von R. Voß, 1993). Die zentrale Bedeutung des Individuums und der Findung seines persönlichen Weges sind unserer Ansicht nach deutlich herausgestellt worden.

Wenn auch diesem Ansatz in seiner vollständigen Form kein Erfolg beschieden ist, so ist nicht zu leugnen, dass nicht unwesentliche Gedanken Zugang zu den Köpfen der Mediziner und unserer Gesundheits politiker gefunden haben. Ob sich hieraus auch Konsequenzen für die Lehrpläne ergeben haben, wird im dritten Teil des Referats untersucht werden.

2.2. Gesundheit lernen - ein Projekt an der Bielefelder Laborschule

Ausgehend von der Einsicht, dass die traditionelle Gesundheitserziehung an den Schulen versagt hat, stellen die Autoren/Innen - allesamt Lehrer/Innen an der Bielefelder Laborschule - das Unterrichtsprojekt Körper, Ernährung, Gesundheit vor. Neue Wege sollten dabei beschritten werden, die wegführen vom belehrenden Unterricht, weg von den traditionellen Tipps zum gesunden Schulfrühstück und abschreckenden Geschichtenüber die bösen Folgen des Rauchens. Hier sollte es viel grundlegender um eine ganzheitlich konzipierte Gesundheitsförderung gehen:

- ,, Was eigentlich bedeuten Gesundheitsförderung und Gesundheitserziehung ? Was nehmen sie sich in der Zusammenarbeit und im Zusammenleben mit Grundschulkindern vor? Was wollen und was können sie erreichen? Wie wird ein Konzept Gesundheitsförderung für Schulkinder begründet?

- Was zeichnet eine gesunde Schule aus, die Einrichtung, in der wir leben und lernen, und was an ihr macht im Gegenteil krank - nicht nur die Kinder, sondern auch die hier arbeitenden Erwachsenen? Wie als können wir uns die Inst i tution gesunde Schule vorstellen, wie sie erreichen?

- Mit welchen Themen befasst sich die Gesundheitserziehung? Wenn es nicht nur um das gesunde Schulfrühstück und um die gesund gebliebenen Zähne gehen soll, welches ist dann das erweiterte Themenspektrum der Gesundheitsförderung in der Grundschule?

- In welchen Schuljahren, welchen Schulfächern, in welchen Abschnitten des Stundenplans soll die Gesundheitsförderung Fuss fassen, und vor allem: Welchen Arbeitsweisen kann sie folgen?" (K. - D. Lenzen u.a., 1996, S. 12)

2.2.1. Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung in der Schule

Eine moderne schulische Gesundheitserziehung distanziert sich von den traditionellen Modellen der Ausgrenzungs- und Abschreckungspädagogik. Der Begriff Gesundheitserziehung wird ersetzt durch den Terminus Gesundheitsförderung, der eine positive Orientierung signalisiert und ein breites Spektrum von Gesundheitsaktivitäten impliziert (vergl. K. - D. Lenzen u.a., 1996, S. 15). Die ständigen Warnungen vor Risikofaktoren werden weitgehend aufgegeben, an ihre Stelle tritt eine positive Darstellung von gesundheitsfördernden Faktoren. Das bedeutet: Gesundheitsförderung soll mit Spaß statt Angst, mit Erlebnissen des eigenen körperlichen Wohlbefindens verbunden sein, sie muss Möglichkeiten für individuelle und gemeinschaftliche Veränderungs- und Handlungsprozesse eröffnen.

Wie kann unter diesen Gesichtspunkten eine Gesundheitsförderung im Grundschulunterricht aussehen:

1. Sie muss verschiedene Fächer in diesen Unterricht mit einbeziehen.
2. Sie muss ein ,,Lernen mit allen Sinnen" ermöglichen.
3. Belehrung und Handlung müssen sich ergänzende Elemente sein.
4. Sie muss als Bestandteil des SU kinder- und lebensweltorientiert sein.
5. Sie ist auf die Erhaltung und Stabilisierung der körperlichen und sozialen Gesundheit der Kinder ausgerichtet.
6. Sie soll Spaß an Gesundheit, Neugier auf Körpererfahrung und die Wahrnehmung des Wohlbefindens fördern.

2.2.2. Gesunde Schule

Schule ist ein Spiegelbild der Gesellschaft. Dieses trifft auch für die Ernährung zu. So bietet auch die Schule reichlich Gelegenheit für falsches Ernährungsverhalten: Nahegelegene Bäckereien führen in ihrem Sortiment nicht nur Brot und Kuchen, sondern auch eine bunte Palette von Süßigkeiten und ,,Zuckerwasser". Die Möglichkeiten, in der Pause ernährungsphysiologisch empfehlenswerte Lebensmittel wie Milch, Brot oder Obst zu kaufen, ist dagegen oft sehr gering.

Welchen Problemen sieht sich eine ,,gesunde Schule" gegenüber?

- Dass die Schüler/Innen ohne Frühstück zur Schule kommen.
- Dass die Schüler/Innen kein Pausenbrot mitbringen.
- Dass das mitgebrachte Frühstücksgeld in Chips, Schokolade, Limo, Cola u. dgl. umgesetzt wird.
- Dass nur wenige Schüler/Innenüber ihren Körper und den Einfluss von Nahrung auf ihre Gesundheit Bescheid wissen.
- Dass Eltern oft unbeteiligt und fahrlässig mit Nahrung und Ernährung umgehen (vergl. K. - D. Lenzen u.a., 1996, S. 19).

Welche Wege in der 10jährigen Arbeit an der Bielefelder Laborschule beschritten wurden, soll in nächsten Kapitel skizzenhaft beschrieben werden. An dieser Stelle bleibt folgendes zu sagen: Der Weg zu einer ,,gesunden" Schule ist kein gerader Weg. Er ist auch voller Sackgassen, manchmal führen erst Umwege zum Ziel. Der Weg zu einer ,,gesunden" Schule ist kein glatter und unstrittiger Entwicklungsprozess. Die Herausgeber des Buches Gesundheit lernen beschreiben ihre Erfahrungen und Erkenntnisse wie folgt: ,, Heute ist die Bemühung um eine institutionelle Veränderung der Schule hin zur gesunden Schule nahezu untrennbar verbunden mit Entwicklungskonzepten, die für die Schule als Institution und soziale Organisation entwickelt worden sind Gelernt haben wir in dem zurückliegenden Entwicklungsprozess auch, dass Entwicklungsprozesse klare Zielvorstellungen brauchen. Leider neigen Konzepte der Gesundheitsförderung jedoch zur Grenzenlosigkeit" (K. - D. Lenzen u.a., 1996, S. 20).

2.2.3. Spektrum der Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung

Was an der Bielefelder Laborschule als ein Ernährungsprogramm begann, dehnte sich im Laufe von zehn Jahren von einem vollwertigen Müsli zu einem thematischen Spektrum zur Gesundheitsförderung und Gesundheitserziehung aus. Aus den vorhandenen Repertoire werden hier einige interessante Bausteine vorgestellt:

- Das gesunde Schulfrühstück. Begonnen als ,,Aufklärungsfrühstück entwickelte sich dieses immer mehr zum ,,Genussfrühstück". Genuss bedeutet: ,,Es geht weniger um den drohenden Vitaminraub des Zuckers als vielmehr um gesunde Lern- und Lebenssituationen" (K. - D. Lenzen u.a., 1996, S. 21). Was als von Lehrer/Innen initiierte ,,Teestube" begann, wird von den Schüler/Innen bald selbst organisiert und geführt, in der das ,,besonders festliche Frühstück zelebriert" (K. - D. Lenzen u.a., 1996, S. 22, vergl. auch zum Thema ,,Rituale" R. Meier, 1993) wird.
- Kochen und Rezeptbücher. Die Schüler/Innen beginnen mit der Führung eines eigenen Kochbuches. Hierin werden alle jene Rezepte eingetragen, die besonders gelungen und erfolgreich waren.
- Geschichten von Gesundheit und Krankheit. In ihnen bietet sich für die Kinder die Gelegenheit, sich ihre Ängste, Erfahrungen und Gefühle vom Leibe zu schreiben, die sie mit Krankheit, Gesundheit oder entsprechenden Erlebnissen verbinden.
- Bilder von Gesundheit und Krankheit. Was die Kinder an Geschichten schreiben, begleiten sie gern mit Illustrationen. Die Möglichkeiten, die hier von den Kindern wahrgenommen werden können, sind vielfältig: Es können ,,einfache" Bilder sein, komplizierte anatomische Atlanten, aufklappbare Bilder u. dgl..
- Reportage: Gesundheit in der Schule. Die Kinder beobachten ihre Schule und besonders ihren Essbetrieb, d.h. die Mensa. Sie sehen wie dort gegessen wird: im Gehen, im Sitzen, im Liegen, im Laufen. Sie sehen den Stress als eine ebenfalls gesundheits- und krankheitsrelevante Verhaltensform. Sie haben Beobachtungsbögen zur Hand und können Videoaufzeichnungen anfertigen. Sie haben die Gelegenheit, ihre Erfahrungen in Rollenspielen nachzustellen.
- Die dritte Haut. Bezeichnen wir als ,,erste Haut" die körperliche, als ,,zweite" die textile, dann ist die ,,dritte Haut" die unmittelbare Umgebung, z.B. die Schule und der Klassenraum. Die Schüler/Innen beobachten diese ,,dritte Haut": Wie wird sie mit Luft versorgt, welchen Farb- und Geruchseindrücken ist sie ausgesetzt u. dgl.? Was kann verbessert werden?
- Theaterstücke.,,Theaterspielen, d. h. die Schulung und Entwicklung körperbezogener Ausdruckskraft, trägt an sich schon wesentlich zur Entwicklung eines die Gesundheit stützenden Körperbewusstseins bei" (K. - D. Lenzen u.a., 1996, S. 23). Die Schüler/Innen setzen sich auf spielerische Weise mit dem Thema Gesundheit auseinander und bringen es als Bühnenthema.
- Gesunde Klassenfahrt. Eine gesunde Klassenfahrt beinhaltet auch eine gesunde Ernährung, aber außerdem ein Repertoire von Sport-, Spiel- und Entspannungsangeboten - von den Kindern vorbereitet.
- Pausensport und -spiel. Es soll ebenso Ruhe- und Entspannungszonen wie Sportzonen geben (vergl. hierzu auch U. Barkholz , 1993).
- Bewegungskultur und Massage. das Gesundheitsbewusstsein der Schüler/Innen soll praktisch, d.h. körperlich werden. ,,Körperlich" bedeutet aber nicht etwa Bodybuilding, sondern es beinhaltet ein allgemeines Wohlbefinden: Massagen, lebendige Spielkultur, Phantasiereisen, Zirkus Tanz u.a.
- Gesunder Eltern - Kind - Nachmittag. Die Eltern nehmen Teil an den Fortschritten der Kinder. Sie werden in die Erfahrungen der Kinder mit einbezogen und an den Ergebnissen der Arbeiten und Erkenntnissen der Schüler/Innen beteiligt.

2.2.4 Einüben oder belehren

Die Erfahrungen, die im Verlauf einer 10jährigen schulischen Lehrtätigkeit gemacht wurde, weisenüber die klassische Aufklärungsarbeit an den Schulen weit hinaus (vergl. auch K. - D. Lenzen, 1993 : Hier beschreibt der Autor bereits kurzgefasst erste Ergebnisse des dargestellten Projekts). Folgende Erkenntnisse lassen sich ableiten:

- Gesundheitserziehung/ -förderung verändert das Leben in der Grundschule. Eine effektive und verändernde Gesundheitserziehung muss in den schulischen Alltag eingebettet sein. Schulische Tagesabläufe müssen geändert werden, Stresssituationen sollen vermieden werden, der Klassenraum ist auch Teestube, es gibt Ruheräume, Spiele und Entspannung. Die schulische Gesundheitserziehung macht die Schule selbst zum Patienten, der von seinen ,,Leiden kuriert" wird.
- Gesundheitserziehung/ -förderung weistüber den Schulalltag hinaus. Die Eltern werden zum aktiven Teil der Gesundheitserziehung. Sie geht aus der Schule hinaus. Es gibt einen Transfer in die Familie und die Freizeit, sie wird gleichsam ,,entschult".
- Gesundheitserziehung/ -förderung braucht neue Methoden. Gesundheitserziehung ist ein kreativer Akt, sie muss zur intensiven Auseinandersetzung mit dem wirklichen, d.h. keine Folien, Arbeitsblätter usw., Körper anregen. ,,Gesundheitserziehung braucht körperbezogene Arbeitsformen, die darauf aus sind, das Körpergefühl zu aktivieren" (K. - D. Lenzen u.a., 1996, S.24).
- Gesundheitserziehung/ -förderung braucht Kontinuität. Eine erfolgversprechende Gesundheitserziehung kann nicht aus vereinzelten Aktivitäten entstehen, sie verlangt nach Kontinuität. Unerlässlich sind dabei ein grundlegend gesünderes Schul- und Unterrichtsklima. ,,Gesundheit kann eingeübt werden; man kann sich an sie gewöhnen. Und genau das macht auch uns immer noch Schwierigkeiten" (K. - D. Lenzen u.a., 1996, S. 25).

3.1. Lehrpläne und Richtlinien

Nachdem im vorherigen Teil kurz - aber hoffentlich so ausführlich, dass ein nachvollziehbares Gesamtbild entstehen konnte - eine Darstellung zweier Ansätze einer Gesundheitserziehung/ -förderung gebracht wurde , ist es nun an der Zeit zu fragen, in welchem Maße oder obüberhaupt die dort entwickelten und auch praktizierten Prinzipien in deutschen Lehrplänen wiederzufinden sind.

Unter welchen spezifischen Fragestellungen sollten also die Lehrpläne befragt werden?

- Wird ein fächerübergreifender Ansatz gefordert und gefördert?
- Wird ein psychische, physische und soziale Aspekte umfassender Gesundheitsbegriff der Thematik zu Grunde gelegt?
- Wird Gesundheitserziehung/ -förderung als eine positive Erfahrung vermittelt, die Lebensfreude und persönlichen ,,Gewinn" bringt?
- Wird Gesundheitserziehung/ -förderung ganzheitlich, d.h. hier als Einheit von Ernährung, Kleidung, Bewegung und Naturerleben verstanden?
- Wird Gesundheitserziehung/ -förderung als Teil einer eigenverantwortlichen Lebenskompetenz verstanden?
- Wird Gesundheitserziehung/ -förderung als persönliche Erfahrung und Erlebnis vermittelt?
- Ist die Gesundheitserziehung/ -förderung in den schulischen Alltag eingebettet?
- Weist die Gesundheitserziehung/ -förderungüber den Schulalltag hinaus?
- Aktiviert die Gesundheitserziehung/ -förderung das Körpergefühl?
- Werden die Lehrpläne der Forderung nach einer Kontinuität in der Gesundheitserziehung/ - förderung gerecht?

Exemplarisch ausgewählt wurden die Lehrpläne der Länder Brandenburg, Bremen, Bayern, Nordrhein - Westfalen und Rheinland -Pfalz. Die Auswahl erfolgte rein zufällig.

3.1.1. Brandenburg

Das Land Brandenburg gab im Jahre 1991 - also 2 Jahre nach der Wiedervereinigung - seinen ,,Vorläufigen Rahmenplan des Landes Brandenburg" durch das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport heraus. Der Rahmenplan für Sachunterricht (SU) bestimmt dessen allgemeinen Aufgaben und Ziele:

- Orientierung an den Bedürfnissen und Lebenssituationen und Erfahrungen der Kinder. Sie bilden die Grundlage für einen Prozess der handelnden Erfahrung, sinnlichen Erfassung und geistigen Verarbeitung.
- Verknüpfung verschiedener Lernbereiche.
- Orientierung an der sozialen und sachlichen Umwelt.
- Erziehung zu einem mitmenschlichen Verhalten, dass durch Sachkundigkeit, Gefühlsbildung und Handlungsfähigkeit gekennzeichnet ist u.a..

Die Bedeutung des SU für das fächerübergreifende Arbeiten wird herausgestellt. Es soll der Erwerb unverbundenen Wissens verhindert und das Aufgreifen aktueller Lernanlässe, spontaner Fragen und individueller Interessen erleichtert werden. Die enge Verbindung zwischen Sprachunterricht/ -erwerb mit dem SU erfährt eine besondere Erwähnung. Die Inhalte des Unterrichts werden in den Lernfeldern festgelegt. Die Lernfelder bilden die Grundlage, auf der die ,,generellen Ziele und Aufgaben des Lehrplans verwirklicht werden"

(Rahmenplan Brandenburg, 1991, S. 16) sollen. Folgende Lernfelder werden benannt:

1. Zusammenleben der Menschen
2. Gestalten einer gesunden Lebensweise
3. Orientieren in Raum und Zeit
4. Umgehen mit der Natur
5. Verhalten im Straßenverkehr
6. Umgehen mit Materialien und Geräten.

Jedem Lernfeld sind Erfahrungsbereiche zugeteilt, die den Inhalten des SU der Klassen 1 bis 4 als Orientierungsrahmen dienen. Das Thema Gesundheit ist im Lernfeld 2 Gestalten einer gesunden Lebensweise problematisiert worden. Hier eine Übersicht der dem Lernfeld 2 zugeordneten Erfahrungsbereiche:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Lernfeld 2 Gestalten einer gesunden Lebensweise hat - anders als z.B. der Themenbereich Wir leben zusammen im Lande Bremen - einzig und allein die Aufgabe, die Kinder an das Thema Gesundheit heran zu führen.

Bei der Besprechung der einzelnen Erfahrungsbereiche (vergl. Rahmenplan Brandenburg,1991, S. 19 - 29) ist dabei nicht zuübersehen, wie sehr hier ein Ansatz gefördert wird, der seine Wurzeln in der Gegenwart, Erfahrungswelt und bereits erarbeitetem Wissen der Schüler/Innen hat.

In der 1. Klasse (Erfahrungsbereich Körperpflege und Kleidung) sollen sich die Kinder nicht nur stur die Zähne putzen, sich waschen oder Sinn und Zweck von Bekleidung erkennen, sondern es geht um die Untersuchung von Körperpflege, um eine eigenständige Informationüber Zahnpflege und das Arbeiten an und mit Bekleidung. Es werden somit neue Erfahrungen bei der Auseinandersetzung mit einfachen Grundregeln einer gesunden Lebensweise anvisiert, damit sich die Kinder den Gründen für solche Anforderungen bewusster zuwenden und entsprechende Gewohnheiten hierinübernehmen können.

Das Ernährung, d. h. Ernährungs- und Essgewohnheiten, in unserer Gesellschaft inzwischen ein Problem ist, ist ein offenes Geheimnis. Kinder sind hiervon unmittelbarer betroffen, ihre unterschiedlichen Erfahrungen mit der Ernährung bieten einen direkten Zugriff in ihre Lebenssituation. Hiervon ausgehend sollen die Erfahrungen und das Wissen der Schüler/Innen der 2. Klasseüber die Notwendigkeit gesunder Ernährung als Voraussetzung für Gesundheit und Wohlbefinden erweitert werden. Möglichkeiten hierzu bieten z.B. Informationenüber gesunde Ernährung undüber die Gefahren falscher Ernährung einholen, Plakate und Verpackungen auf Werbung für Nahrungsmittel ü berprüfen, Speisepläne aufstellen, Tischsitten ü ben, gemeinsame Mahlzeiten u.a..

Krankheiten und Unfälle sollen als Erfahrungsbereich den Schüler/Innen der 3. Klasse weitere Bedingungen für physisches und psychisches Wohlbefinden vermitteln. Dabei sollen neue Erfahrungen und erarbeitetes Wissen den Schüler/Innen zu Folgerungen für bedachtes Handeln zur Vermeidung von gesundheitlichen Schäden anregen.

Erkenntnisse, die die eigenen Einflussmöglichkeiten auf Gesundheit und Leistungsfähigkeit fördern, stehen im Erfahrungsbereich der 4. Klasse, Erhaltung von Wohlbefinden und Leistungsfähigkeit, im Mittelpunkt. Grundlage des Unterrichts bilden dabei die vielfältigen Erfahrungen mit der eigenen physischen und psychischen Befindlichkeit in verschiedenen Lebenssituationen. Weiterhin sollen die Schüler/Innen anhand von Beobachtungen andere Personen begreifen, dass Unwohlsein und Schmerz sowie Wohlbefinden und Leistungsfähigkeit die Folge körperlicher und seelischer Zustände sein können.

Die Rahmenrichtlinien für SU des Landes Brandenburg sind - in diesem Fall speziell bezogen auf das Lernfeld 2 - von ihrem Ansatz her richtungsweisend. In ihnen haben grundlegende Erkenntnisse neuerer medizinischer, psychologischer und didaktischer Forschung Eingang gefunden: Problem-, handlungs- und produktorientiert lesen sich die Inhalte und Handlungsanregungen der Richtlinien, und sie tragen der Verbindung von Körper und Psyche in der Gesundheit Rechnung. In ihnen wird nicht der Zeigefinger gehoben, sondern sie weisen mit diesem in eine Richtung, die den Schüler/Innen zum Agierenden und Richtungsweisenden des Unterrichts macht. Es bleibt allerdings abzuwarten, ob die hier beschriebenen Akzente auch in der Praxis Anwendung finden, ob sie an den leerenöffentlichen Kassen oder einerüberalterten Lehrerschaft - zum Teil sicherlich noch aus DDR - Zeitenübernommen - scheitern werden.

3.1.2. Bremen

Das Land Bremen gab im Jahre 1984 seinen ,,Lehrplan Sachunterricht (SU) für die Grundschule" heraus. Es wurden folgende Ziele festgesetzt:

- Einzelerfahrungen, Beobachtungen, Fragen und Probleme sollen von den Schüler/Innen unbefangen in den Unterricht eingebracht werden.
- Das zunächst wenig reflektierende Verhältnis der Schüler/Innen zur Umwelt soll kontinuierlich versachlicht werden. Differenzierte Auffassungen, sachgerechtes Beurteilen und möglichst vorurteilsfreie Einstellungen und Verhaltensformen sollen erlangt werden.
- Möglichkeiten für neue Erfahrungen sowohl persönlicher Art als auch in der Gruppe sollen gemacht werden. Der Wirklichkeit kommt hierbei eine zentrale Rolle zu.
- Die Schüler/Innen sollen Fertigkeiten und Arbeitsweisen entwickelt, die es ihnen ermöglichen, selbständig zu arbeiten. Dieses soll im fächerübergreifenden Unterricht geschehen.
- Die Schüler/Innen sollen soziale Verhaltensweisen erlernen.
- Konkrete Handlungsmöglichkeiten sollen von den Schüler/Innen gemeinsam erarbeitet werden.

SU wird nicht als Einzelwissenschaft verstanden, sondern er ist das Ergebnis einer Vielzahl von Fachwissenschaften. Er ist aus diesem Grunde ein fächerübergreifender Unterricht. Seine Anknüpfungspunkte sucht er im Alltag der Kinder. Er kann deshalb auch kein wissenschaftsorientierter Unterricht sein, sondern er muss stets von den Erfahrungen und Bedürfnissen der Schüler ausgehen. ,,Gemeinsames Tun steht im Vordergrund dieses Unterrichts, der damit ein geeignetes Übungsfeld für soziales Lernen und konkretes Handeln darstellt" (Lehrplan SU Bremen, 1984, S. 2).

Grundlegende Forderungen des SU in Bremen sind ein zeitgemäßes Verständnis von Kindgemässheit, Handlungsorientierung und eine Wissenschaftsorientierung des Lernprozesses (vergl. Lehrplan SU Bremen, 1984, S. 3). Welche Inhalte stecken hinter diesen Formulierungen?

Kindgemäß bedeutet, die Umwelt der Kinder in den Mittelpunkt zu stellen und neu Gelerntes in die kindliche Erfahrungswelt zuübertragen.

Handlungsorientierung heißt, jedem Schüler/In ,,die Möglichkeit zu eigenem handelnden Umgang mit den Lernobjekten zu geben" (Lehrplan SU Bremen, 1984, S. 4). Es bedeutet weiterhin sprachschwachen sowie ausländischen Schüler/Innen - bei gleichzeitiger Vermittlung von Sachkenntnissen und Fertigkeiten - durch zahlreiche Anlässe und Situationen Gelegenheit zu geben, sich zu artikulieren. ,,Dies bezieht sich auch auf die elementaren Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens" (Lehrplan SU Bremen, 1984, S.5).

Wissenschaftsorientierung beinhaltet die Vermittlung grundlegender fachlicher und fachlicher Erkenntnisse. Diese haben aber im SU nur eine dienende Funktion, d.h. sie gewährleisten die sachliche Richtigkeit der vermittelten Einsichten. Spontane Erfahrungen, Meinungen und Vermutungen der Schüler/Innen sollen unter wissenschaftsorientierten Aspekten allmählich in methodischüberprüfbare und gesicherte Erkenntnisseüberführt werden, darin liegt das zentrale Anlage der Wissenschaftsorientierung.

Abschließend wird in dem bremischen Lehrplan zu den Inhalten und Zielen des SU festgestellt: ,, Sachunterricht ist der Kernbereich des Unterrichts in der Grundschule und bezieht den sprachlichen, mathematischen, musisch-gestalterischen und religiösen Lernbereich mit ein. Aus diesem Gesichtspunkten heraus sollte es keinen Lehrer geben, den nur Sachunterricht in einer Klasse unterrichtet" (Lehrplan Grundschule Bremen, 1984, S. 5). Die Inhalte des Unterrichts werden in den Themenbereichen festgelegt. In dem von ihnen festgelegten Rahmen wird der Unterricht für die nächsten vier Schuljahre geplant und müssen die Vorgaben des Lehrplans verwirklicht werden. Die Themenbereiche für den SU der Klassen 1 - 4 sind wie folgtüberschrieben:

1. Wir nehmen am Verkehr teil
2. Wir finden uns in Zeit und Raum zurecht
3. Wir leben zusammen
4. Wir erkunden unsere Umwelt
5. Wir beobachten und untersuchen Belebtes und Unbelebtes in der Natur
6. Wir sammeln und ordnen Materialien aus der Natur
7. Wir basteln

Das Thema Gesundheit wird im Themenbereich 3 (Wir leben zusammen)

Unterrichtsgegenstand - allerdings nicht durchgängig, sondern nur in der 1. und 4. Jahrgangsstufe!

Hier - der Vollständigkeit halber - eine Übersicht des gesamten Themenbereichs 3:

Themenübersicht Sachunterricht Klasse 1 - 4

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der Themenleiste werden jene Kenntnisse und Fertigkeiten beschrieben, die die Schüler/Innen am Ende der 1. bzw. 4. Klasse erreicht haben sollten. Für die Zahnpflege wären dies z. B. Zähne richtig putzen können, wissen, dass man 2 x jährlich zum Zahnarzt gehen sollte, dass Zähne durch Temperaturunterschiede oder harte Gegenstände gefährdet sind. Für die Körperpflege: morgens und abends gründlich waschen, Unterwäsche und Strümpfe mehrmals wöchentlich wechseln, nach dem Sportunterricht sich umziehen, gesundes Essen, ausreichender Schlaf, frische Luft u. dgl.. Das Thema Ernährung beinhaltet Kenntnisseüber eine gesunde Ernährung,über die Gefahren einseitiger Ernährung undüber die Zubereitung einfachen Mahlzeiten. Den Gefahren von Alltagsdrogen soll durch die Entwicklung von Bewusstsein für die eigene Gesundheit, der Kritikfähigkeit gegenüber Werbung und der Präventionsarbeit Rechnung getragen werden.

Der bremische Lehrplan für den SU erscheint mir wenig Raum zu lassen für eigene Initiativen. Bei einer Durchsicht der Themenleiste stösst der Lehrende durch Vorgaben viel schneller an die Grenzen seiner Kreativität, als er es nach dem Lesen der ersten einführenden Seiten gedacht hätte. Vieles erscheint einfach zu eng und lässt außerdem zu wenig Platz für die Spontaneität der Schüler/Innen und für ihren sich ständig verändernden Lebensraum. Das Thema Gesundheit erfährt keine kontinuierliche Behandlung und ist inhaltlich -übertrieben ausgedrückt - auf ein Minimum beschränkt. Es wird in keiner Weise seinem gegenwärtigen gesellschaftlichen und politischen Stellenwert gerecht.

3.1.3. Bayern

Der ,,Lehrplan für Heimat- und Sachkunde" (HuSk) wurde im Jahr 1981 durch das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus herausgegeben. Als Aufgaben und Ziele wurden für HuSk bestimmt:

- Unterstützung des Hineinwachsens der Kinder in ihre Lebenswelt.
- Wertschätzung der Heimat als persönlichen Lebensraum.
- Heimatverbundenheit
- Verantwortung für den Mitmenschen und den gemeinsamen Lebensraum.
- Die kritische Auseinandersetzung mit Unzulänglichkeiten der Umwelt und das Aufzeigen von Verbesserungsvorschlägen.

Die HuSk soll ,,einfache Kenntnisse und Einsichtenüber die Heimat, Leben, Arbeit und Glauben ihrer Menschen, Kultur in Gegenwart und Vergangenheit, räumliche Beschaffenheit" (Schumacher, 1981, S. S.2) vermitteln. Weiterhin soll sie das Erleben von Gemeinschaft fördern, soziale Tugenden einüben und eine erste politische Grundbildung vermitteln (vergl. Schumacher, 1981, S. 2).

Die Anknüpfung des Unterrichts an Erfahrungen und Erlebnisse der Schüler/Innen und das Aufgreifen von situativen Anlässen werden ebenso gefordert.

Der Lehrplan ist in 7 Themenbereiche gegliedert:

1. Kind und Schule. Kind und Familie
2. Das Kind und sein Tagesablauf. Kind und Zeit. Kind und Spiel
3. Kind und Heimatgeschichte
4. Räumliche Orientierung
5. Kind und wirtschaftliche Umwelt
6. Kind und Gesundheit
7. Kind und Natur

Örtliche Gegebenheiten bestimmen die konkrete Ausformung der Lerninhalte. Die Reihenfolge der Themenbereiche sowie die Abfolge der Lernziele innerhalb einer Jahrgangsstufe sind nicht verbindlich.

Das Thema Gesundheit ist durch den Themenbereich 6 bestimmt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Welche Lernziele/ -inhalte sollen vermittelt werden?

In der Körperpflege lernen die Schüler/Innen mit Zahnbürste und Zahnpaste, Seife, Handtücher, Waschlappen und Handbürste umzugehen. Über die Gefahren von unterlassener Körperpflege soll gesprochen werden. Bei der Ernährung geht es um das Zusammenstellen und Begründen einfacher Ernährungsregeln, gesunde Speisepläne sollen aufgestellt werde. Es wird eingegangen auf Gefahren, Braten und Aufwärmen von Nahrungsmitteln bei Gefahren im häuslichen Bereich. Einsichtenüber die Bedeutung der Gesundheit, d. h. gesunde Lebensführung und Verhalten bei Krankheiten, werden bei Bedeutung der Gesundheit thematisiert. Einfache Kenntnisseüber die Aufgaben und den Schutz der Augen bzw. Ohren beinhalten die beiden letzten Themen (vergl. Schumacher, S. 1981,S. 6 ff.). Der bayerische Lehrplan für Heimat- und Sachkunde betont sehr die inhaltlichen Aspekte, d.h. die Vermittlung von Wissen. Deren Umreißung nimmt den größten Raum bei der Beschreibung der Inhalte und Aufgaben der HuSk ein. Die Förderung der Spontaneität oder Kreativität der Schüler/Innen findet dagegen nicht die Beachtung, die den Möglichkeiten dieses Faches entsprechen würde.

Das Thema Gesundheit wird in der HuSk nur in seinen grundlegendsten Elementen behandelt. Es sind mal wieder dieüblichen Inhalte: Körperpflege, Zähne putzen und einfache Ernährungsregeln. Bei der Berücksichtigung der ,,Augen" und ,,Ohren" bleibt die Frage, ob hier nicht die Wissensvermittlung auf naturwissenschaftlicher Ebene im Vordergrund steht. Ein Anknüpfen an Erlebnisse und Erfahrungen der Schüler/Innen erscheint mir auf den ersten Blick nicht unmittelbar gegeben.

3.1.4. Nordrhein - Westfalen

Die ,,Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein - Westfalen, Sachunterricht" wurden im Jahre 1985 vom Kultusminister des Landes Nordrhein - Westfalen herausgegeben. In ihnen werden die Aufgaben und Ziele des Sachunterrichts (SU) wie folgt bestimmt (vergl. Richtlinien und Lehrpläne NW, SU, 1985, S. 21 ff.):

- Der SU dient der Erschließung der Lebenswirklichkeit der Schüler/Innen.
- Er befähigt sie, sich mit natürlichen, technischen und sozialen Phänomenen der Lebenswirklichkeit auseinander zu setzen.
- Erfahrungen der Lebenswirklichkeit sollen in ihm aufgegriffen werden.
- Er zielt auf eine zunehmend differenziertere Wahrnehmung der Lebenswirklichkeit der Schüler/Innen ab.

,,Der Sachunterricht bereitet die Kinder darauf vor, sich selbständig neue Sachverhalte zu erschließen. Dazu muss er Fähigkeiten aufbauen und Verfahren bewusst machen, mit denen Fragestellungen sachgerecht und verantwortungsbewusst gelöst werden können" (Richtlinien und Lehrpläne NW, SU, 1985, S. 21). Er muss zur Sachlichkeit und Mitmenschlichkeit erziehen und grundlegende Kenntnisse und elementare Verfahren vermitteln. SU wird als handlungsorientierter Unterricht definiert, in dem kindliches Handeln, das aufgegriffen und weiterentwickelt werden soll, ausgeprägt wird. Er soll fächerübergreifend ausgerichtet sein, da nur so die Komplexität der Lebenswirklichkeit der Schüler/Innen in ihm Eingang finden kann. Maßnahmen der Differenzierung stellen sicher, dass allen Kindern Lernanreize geboten werden und ,,Lernprozesse ermöglicht werden, die zum Aufbau grundlegenden Wissens, Könnens und Handelns in sachlicher und sozialer Verantwortung führen" (Richtlinien und Lehrpläne NW, SU, 1985, S. 24). Außerschulische Lernorte stellen eine konkrete Anschauung, unmittelbares Erleben und handelnden Umgang mit der Lebenswirklichkeit sicher.

Der Lehrplan ist in Aufgabenschwerpunkte unterteilt. Sie bilden die verbindlichen inhaltlichen Vorgabe für den SU. In den Klassen 1 und 2 steht ,,das spielerische Entdecken und sammeln von Erfahrungen, das sachbezogene Tun und Probieren im Vordergrund der Unterrichtsarbeit. ... In den Klassen 3 und 4 erhält das gezielte herausarbeiten umfassenderer Zusammenhänge und Beziehungen der natürlichen, technischen und sozialen Phänomene der Lebenswirklichkeit zunehmend Bedeutung" (Richtlinien und Lehrpläne NW, SU, 1985, S. 27). Dem Lehrer bleibt die Entscheidungüberlassen, ob einzelne Aufgabenschwerpunkte intensiver als andere behandelt werden.

Die Aufgabenschwerpunkte der Klassen 1 und 2 sind:

1. Schule und Schulweg
2. Zu Hause und auf der Straße
3. Kleidung und Körperpflege
4. Essen und Trinken
5. Pflanzen und Tiere
6. Arbeitsstätten und Berufe
7. Werkstoff und Werkzeug
8. Zeiteinteilung und Zeitablauf
9. Ich und die anderen
10. Mädchen und Jungen

Die Aufgabenschwerpunkte der Klassen 3 und 4 lauten:

1. Wohnung und Heimatort
2. Nordrhein - Westfalen - Stadt und Land
3. Natürliche und gestaltete Umwelt
4. Geburt und Aufwachsen
5. Körper und Gesundheit
6. Fahrrad und Straßenverkehr
7. Früher und heute
8. Materialien und Geräte
9. Versorgung und Entsorgung
10. Mediengebrauch und Medienwirkung
11. Luft, Wasser und Wärme
12. Wetter und Jahreszeiten

Das Thema Gesundheit wird in den Aufgabenschwerpunkten 3 (Kleidung und Körperpflege) und 4 (Essen und Trinken) der 1. und 2. Klasse behandelt sowie im Aufgabenschwerpunkt 5 (Körper und Gesundheit) der 3. und 4. Jahrgangsstufe.

Den verbindlichen Aufgabenschwerpunkte sind folgende Ziele zugeordnet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Essen und Trinken

Essgewohnheiten kennen und verstehen

Verantwortungsbewusst mit Nahrungsmit- teln umgehen

Grundsätze gesunder Ernährung beachten

(Richtlinien und Lehrpläne NW, SU, 1985, S. 27 ff.)

Die in Nordrhein - Westfalen vorgegebenen Aufgabenschwerpunkte beziehen nicht nur die medizinischen Aspekt des Themas Gesundheit ein, sondern beinhalten sowohl deren soziale als auch psychische Komponenten. Neben den allgegenwärtigen Standardthemen wie Körper- und Zahnpflege geht es auch um das persönliche Wohlbefinden, d. h. die eigene Beziehung zum Körper und dessen Gesundheit, und um Behinderungen von Mitmenschen. Es wird versucht, neue Sichtweisen zu vermitteln, das Bild der eigenen Persönlichkeit und des eigenen Wohlbefindens zur Diskussion zu stellen und neue Zugänge zu den Behinderungen von Mitmenschen zu ermöglichen.

Der Lehrplan ist so gestaltet, dass er dem Lehrer/In genügend Freiraum lässt, um auf aktuelle Probleme der Schüler/Innen und deren Erlebnisse zu reagieren. Obwohl sich die Themen der Aufgabenschwerpunkte an die Vorgaben des Sachunterrichts, wie sie in den alten Bundesländern formuliert sind, halten, ist deren Zuordnung nach dem Schema, je die 1. und 2. Klasse und die 3. und 4. Klasse als Einheit zu betrachten, abweichend von den anderen Bundesländern. Diese Vergrößerung des zur Verfügung stehenden zeitlichen Rahmens eröffnet natürlich auch andere Möglichkeiten der Unterrichtsplanung und der Spontaneität.

3.1.5. Rheinland - Pfalz

Der ,,Lehrplan Sachunterricht Grundschule" wurde im Jahre 1984 vom Kultusministerium Rheinland - Pfalz herausgegeben.

Als Ziel des Sachunterrichts (SU) werden Orientierungshilfen für die Kinder in ihrer heutigen Lebenswirklichkeit benannt, außerdem Grundlagen für selbstbestimmtes, entdeckendes und problemlösendes Handeln und die Eröffnung von Wegen zur Selbstfindung. Dabei soll er an die Erfahrungen der Kinder anknüpfen und inhaltlich Möglichkeiten für gezielte Auseinandersetzungen bieten. ,,So können die vielschichtigen Erfahrungen geklärt, ergänzt, geordnet und in schlüssige Zusammenhänge gebracht werden. Dabei sollen die Kinder zugleich auch neue Erfahrungen machen und lernen, die Wirklichkeit differenzierter wahrzunehmen und zunehmend selbständig zu handeln" (Lehrplan Sachunterricht Rheinl. - Pfalz, 1984, S. 5). Der Sprache und ihrer Förderung wird eine besondere Bedeutung innerhalb des Fachs zugestanden. Wissenschaftliche Erkenntnisse haben dagegen ,,nur" eine dienende Funktion; sie soll sachlicher Verfälschung und kindertümlicher Verniedlichung vorbeugen (vergl. Lehrplan Sachunterricht Rheinl. - Pfalz, 1984 S. 7).

Gelernte Inhalte sind in die Lebenswirklichkeit der Schüler/Innen einzubinden; Sinnverständnis und emotionale Bindung des Kindes für die Heimat erfahren im SU ihre Grundlegung.

Die Lernziele sind wie folgt bestimmt:

- Erfahrungen, Erklärungen und Lösungsergebnisse in größere Sachzusammenhänge einordnen und auf verwandte Sachverhalteübertragen und anwenden.
- Einzelnen oder in der Gruppe Lösungsmöglichkeiten entdecken, entwerfen und erproben.
- Fachspezifische Arbeitsformen in zunehmenden Maße ziel- und sachgerichtet einsetzen.
- Die eigene Erfahrungswelt offen und freimütig in den Unterricht einbringen.
- Soziale, geschichtliche, wirtschaftliche, technische und naturgesetzliche Phänomene erschließen, die Beziehungen zur Heimat vertiefen, Toleranz und Verständnis für andere Lebensformen entwickeln (vergl. Lehrplan Sachunterricht Rheinl. - Pfalz, 1984, S. 5). Die Lerninhalte sind zwar durch den Lehrplan festgelegt, nicht aber die Abfolge, in der die Themen innerhalb der einzelnen Schuljahre zu bearbeiten sind. "Vielmehr muss der Lehrer mit Blick auf die Lernbedürfnisse der Kinder und dieörtlichen und jahreszeitlichen Gegebenheiten selbst entscheiden, welche Themen er in dem vorhandenen Freiraum noch weiter verfolgt und vertieft" (Lehrplan Sachunterricht Rheinl. - Pfalz 1984, S. 11).

Der Lehrplan ist in 15 Erfahrungsbereiche unterteilt:

1. Licht

2. Luft

3. Wasser

4. Elektrischer Strom

5. Stabilität und Gleichgewicht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

9. Konsum

10. Wohnen

11. Arbeit und Produktion

12. Dienstleistung

13. Freizeit

14. Zeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Geographische Erscheinungsformen

Landschaftsräume

Das Thema Gesundheit wird in den Erfahrungsbereichen 8 (Der Mensch: Mensch - Körperlichkeit) und 9 (Konsum) unterrichtet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Bestimmung der Lernziele sieht wie folgt aus:

Im 1. Schuljahr (Erste Körpererfahrung - was ich alles kann) soll die Aufmerksamkeit der Schüler/Innen auf ihre Körperhaftigkeit (Schmerz, Überanstrengung, Leistungsfähigkeit) gelenkt werden. Fragen angemessener Bekleidung und Körperpflege werden im Bereich der Gesundheitserziehung aufgegriffen.

Im 2. Schuljahr (Die Leistungsfähigkeit unserer Sinne) steht das Erkunden der Leistungen der menschlichen Sinne im Mittelpunkt, nicht deren Funktionsweise. Innerhalb dieses Rahmens werden auch Schutz und Pflege der Sinnesorgane behandelt.

Haltung und Beweglichkeit unseres Körpers sind Thema im 3. Schuljahr. Hierbei geht es um die Bewusstwerdung eigener Bewegungsvorgänge (Fußballspielen, Radfahren usw.) durch die Darstellung notwendiger Bewegungsabläufe und dem komplizierten Zusammenwirken von Muskeln, Nerven und Knochen. Über die Ursachen und Folgen von Haltungsschäden sollen die Schüler/Innen aufgeklärt werden.

Die Bedeutung der Luft für das körperliche Wohlbefinden sowie die Gefahren des Rauchens sind Teil des Unterricht im 4. Schuljahr (Körperrhythmen - Aus- und Einatmen, Puls- und Herzschläge). Weiterhin sollen rhythmisch verlaufende Körpervorgänge beobachtet und untersucht werden (vergl. Lehrplan Sachunterricht Rheinl. - Pfalz, 1984, S. 36 ff.). Erste Erfahrungen bei der Bedarfsplanung für einen Einkauf sind Inhalt des SU in der 2. Klasse des Erfahrungsbereichs 9. Dabei geht es - im Projektrahmen - um Menge und Auswahl der Lebensmittel und Getränke, Fragen des Arrangements und der Bezahlung. Weiterhin steht ein gemeinsames Frühstück oder die Herstellung eines Obstsalats bzw. Kuchens zur Disposition.

Bei der Festsetzung der Unterrichtsziele im Erfahrungsbereich 8 erscheint in jedem Schuljahr die Gesundheitserziehung. Sie wird zur Ausgrenzung jener Teile des SU benutzt, die man im weitestem Sinne mit naturwissenschaftlich bezeichnen kann. Wir fragen uns allerdings, ob der Begriff Gesundheitserziehung nicht dem Begriff Biologieunterricht weichen sollte Unter dem Titel Einen Einkaufszettel erstellen wird im 2. Schuljahr des Erfahrungsbereich 9 ein Projekt ,,angeboten". Die Inhalte dieses Projekts bieten die Möglichkeit, sich mit Ernährung zu beschäftigen. Konkret als Projektziel wird dieser Aspekt aber nicht ausgeführt. Die Ernährung, ein anerkannt wichtiger Teil der Gesundheitserziehung, suchen wir in Rheinland - Pfalz vergebens. Gesundheitserziehung bedeutet Prävention gegen Krankheiten und Pflege und des erkrankten Körpers. Soziale undökonomische Aspekte von Krankheiten oder körperlichem Wohlbefinden (Umwelt, Arbeitslosigkeit u. dgl.) kommen im Zusammenhang mit der Gesundheit nicht zur Sprache. Hier herrscht ein Nachholbedarf.

3.2. Vergleich und Kritik der dargestellten Lehrpläne

1. Sachunterricht birgt auf Grund seiner thematischen Vielfalt und seines fächerübergreifenden Ansatzes die Gefahr in sich, als naturwissenschaftliches (besonders Biologie) ,,Ersatzfach" missbraucht zu werden. Dieser Eindruck stellte sich bei uns unwillkürlich ein, als wir die inhaltlichen Konzeptionen der verschiedenen Lehrpläne betrachteten (vergl. Lehrpläne im Anhang).
2. Auffällig war für uns auch, dass die Betonung und auch das Wort ,,Heimat" in denjenigen Bundesländern, die bei der Herausgabe der Lehrpläne von konservativen Parteien regiert wurden, in weit höherem Maße auftrat als in denjenigen Bundesländern, deren Regierungen sozialdemokratisch waren.
3. Durchgehend lässt sich in allen Lehrplänen erkennen, dass SU handlungsorientiert sein und auf den Erfahrungsbereichen und der Lebenswirklichkeit der Schüler basieren soll. Auf dieser Grundlage sollen die Vorgaben der Lehrpläne verwirklicht werden. Bei einer genauen Betrachtungsweise der Lehrpläne (s. Anlage) sind aber in einzelnen Fällen Zweifel angebracht, wo diese Grundlagen bei einer solchen Masse an inhaltlichen Vorgaben ihren Platz finden. Und die Frage nach Raum für Kreativität, Spontaneität und persönlichem Erleben muss an dieser Stelle gestellt werden. Gerade der SU bietet durch die Fülle seiner Inhalte die Möglichkeit des Erlebens. Dieses ,,Erleben" fordert jedoch vom Lehrer/In pädagogisches Geschick, Flexibilität und Arbeit. Um wieviel einfacher und bequemer erscheint da doch die reine Wissensvermittlung.
4. Die Gesundheitserziehung findet sich in jedem Lehrplan wieder. Zahn- und Körperpflege, Bekleidung tauchenüberall auf. Eine bundesdeutsche Kontinuität der Gesundheitserziehung in der Grundschule ist aber nicht zu entdecken: Das Land Bremen bietet nur in der 1. und 4. Klasse eindeutig gesundheitsbezogene Themen an, das Land Rheinland - Pfalz lässt ein so wichtiges Thema wie Ernährung ganz vermissen - die Gesundheitserziehung scheint hierüberhaupt auf ein merkwürdiges Verständnis zu stoßen.
5. Die Gefahr des Abgleitens in einen Biologieunterricht ist aufgrund der vorgegebenen Themen stetig vorhanden. Diese vorhandene Gefahr wiederspricht den Inhalten und Aufgaben des SU, wie sie in den Lehrplänen formuliert sind. Leider findet dieser Ansatz bei der Formulierung der Lernziele zu oft keinen Widerhall mehr.
6. Das Gesundheit nicht nur ein körperliches Phänomen ist, sondern auch von psychischen, sozialen undökonomischen Faktoren beeinflusst wird, findet in den Lehrplänen wenig oder gar keine Resonanz. (Ausnahme: Brandenburg und Nordrhein - Westfalen) Dieses hängt sicherlich mit ihrem Alter zusammen, d.h. neuere Forschungsergebnisse konnten nicht eingebracht werden.
7. Gesundheit wird nicht zum persönlichen Erlebnis. Sie ist ein Thema innerhalb des Lehrpläne, aber sie verlässt diese nicht, d.h. die Gesundheitserziehung weist nichtüber den Unterricht und die Schule hinaus.
8. Wenn auch von den Lehrplänen nicht so gewollt, so zeigen die Unterrichtsmaterialien doch, dass Gesundheitserziehung in der Schule immer noch stark von einer Ausgrenzungsund Abschreckungspädagogik geprägt ist.
9. Es wird zwarüber den Körper geredet, aber nicht mit ihm.

Alles in allem kein positives Bild, dass sich uns hier offenbart. Doch bei aller Kritik an den Lehrplänen darf man nicht vergessen, dass die Möglichkeiten der Auslegung von Lehrinhalten nicht in dem Maße genutzt werden, wie es möglich wäre. Projekte wie an der Bielefelder Laborschule werden jedoch nicht zum Schulalltag in der Bundesrepublik Deutschland gehören - zumindest nicht in der nächsten (und ich glaube auch längeren) Zeit. Zu hoffen bleibt allerdings, dass die neue Realität irgendwann einmal auch in die deutschen Grundschulen einziehen wird.

Schlusswort

Bei der Sichtung und Analyse der Ausrichtung verschiedener Lehrpläne, die in ihren Inhalten sicherlich nicht untypisch für die Bundesrepublik Deutschland sind, von Schulbüchern, Arbeitsmaterialien, Lehrerhandbüchern und anderer didaktischer Materialien (z. B. der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung oder dem aid) hat sich gezeigt, dass neuere didaktische oder auch medizinische Erkenntnisse im Grunde spurlos an ihnen vorüber gegangen sind. Es wird immer nochüberwiegend von einem in seiner Sichtweise engen medizinischen Verständnis von Gesundheit und Krankheit ausgegangen, welches sich auf eine Erziehung zur Vermeidung von Krankheiten (pathogenetischer Ansatz) durch eine Art Abgrenzungs- und Abschreckungspädagogik beschränkt. Hanna Kiper definiert Abschreckung - für mich sehr treffend - wie folgt: ,,Unter Abschreckung als didaktisches Prinzip verstehe ich die Präsentation von ekelerregenden oder angsterzeugenden Geschichten, Bildern Plakaten oder Filmen, um z.B. die Konsequenzen mangelnden Zähneputzens, des Fehlverhaltens im Straßenverkehr oder des Rauchens aufzuzeigen" (H. Kiper, 1993, S.8). Eine andere Methode, die versucht, Veränderungen auf einer rein intellektuellen, d. h. kognitiven Ebene zu bewirken, ist für Kinder im Alter von ca. 6 - 10/11 Jahren ein sehr wirklichkeitsfremder, aber auch bornierter Anspruch. Er nimmt weder auf ihre Wirklichkeitswahrnehmung noch auf ihre Interessen Rücksicht.

Die in den Schulen zur Verfügung stehenden Lehrmaterialien sind veraltet und sprechen die Schüler/Innen nicht mehr an (falls sie das je getan haben). Wer die Kinder erreichen will, ist selbst als kreativer Schöpfer und Produzent von Materialien gefordert. Der stetige soziale undökonomische Wandel in unserer Gesellschaft hat auch vor der Schule nicht halt gemacht und jede Klasse zu einer Art Mikrokosmos werden lassen, der eine individuelle Behandlung fordert. Der Lehrerberuf ist somit wieder um eine Sparte erweitert worden - bei gleichzeitiger Erhöhung der Unterrichtszeit. Die Chancen sehen also nicht gerade sehr rosig aus, und Änderungen wird es sicherlich nur sporadisch geben. Das Gros der Lehrer/Innen wird weiterhin auf den alten und ausgetretenen Pfaden wandeln.

Trotzdem bleibt den neuen Ansätzen, wie sie bei Hans Günther Homfeldt und an der Bielefelder Laborschule beschrieben wurden, der Verdienst -und dieser ist nicht zu gering zu veranschlagen - neue Türen geöffnet zu haben. Eine Diskussion wurde in Gang gesetzt und es wird schwer sein, sich ihr zu verschließen. Die neuen Ideen haben hier und dort bereits Eingang in die Schulen gefunden, meistens durch Studenten und Referendare, die jedoch nur für kurze Zeit an den Schulen verweilen; die Zahl neuangestellter Lehrer ist leider immer noch so gering, dass es kaum zu vermuten ist, dass grundlegende Veränderungen eintreten können. Die (ökonomische) Realität an den Schulen wird somit wieder das letzte Wort behalten. Eine Änderung der Lehrplaninhalte ist derweil auch nicht in Sicht. Wir denken, dass die bisherige Gesundheitserziehung an den Schulen ausgedient hat. Mit ihrer Abgrenzungs- und Abschreckungspädagogik erreicht sie die Schüler/Innen längst nicht mehr, es ist sogar zu bezweifeln, ob sie es je getan hat. ,,Abschreckung ist nicht nur ethisch inakzeptabel, sie ist auch selten wirksam, da Kinder die dramatisch dargestellten Gefahren nicht auf sich beziehen oder mit Abwehr; Bagatellisieren oder Opposition reagieren" (H. Kiper, 1993, S. 8).

Wir warten ab, was kommt!

Literaturverzeichnis

Barkholz, Ulrich u.a.; Offene Pausenhofgestaltung. Wiedergewinnung von Spielräumen in gesundheitsfördernden Schulen, in: Die Grundschule 5/ 993, S. 15 - 17

Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.), Lehrpläne für das Fach Heimat- und Sachkunde, 1. bis 4. Jahrgangsstufe. München 1981

Brockhaus, Bd. 8; Stichwort ,,Gesundheit". Leipzig - Mannheim 1997

Dorsch Pädagogisches Wörterbuch; Stichwort ,,Gesundheit". Bern - Göttingen - Toronto - Seattle 1996. 12. Auflage

Der Senator für Bildung, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.), Grundschule Lehrplan Sachunterricht. Bremen 1984

Der Kleine Pauly. Lexikon der Antike in 5 Bänden. München (dtv) 1979

Der Kultusminister des Landes Nordrhein - Westfalen (Hrsg.), Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein - Westfalen. Düsseldorf 1985

Gropengiesser, Ilka & Schneider, Volker (Hrsg.); Gesundheit, Wohlbefinden, Zusammenleben, Handeln. Friedrich Jahresheft VIII. Seelze 1990

Homfeldt, Hans Günther (Hrsg.); Anleitungsbuch zur Gesundheitserziehung: Ernähren, Bewegen, Kleiden, Naturerleben. Baltmannsweiler 1993

Homfeldt, Hans Günther (Hrsg.); Sinnliche Wahrnehmung - Körperbewusstsein - Gesundheitsbildung. Weinheim 1991

Homfeldt, Hans Günther (Hrsg.); Erziehung und Gesundheit. Weinheim und Basel 1988 Hurrelmann, Klaus; Familienstress, Schulstress, Freizeitstress. Gesundheitsförderung für Kinder und Jugendliche. Weinheim und Basel 1990

Kiper, Hanna; Gesundheitserziehung von Kindern in der Grundschule. Belastungen von Kindern heute, in: Die Grundschule 5/ 93, S. 8 - 9

Knoll, Joachim; Biologieunterricht in der Grundschule. Bad Heilbrunn 1979

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