FAQ zu 'Supervision und ihren Methoden'
Was ist Supervision?
Supervision ist eine Beratungsmethode zur Unterstützung beruflicher Praxis durch Reflexion und Feedback. Sie thematisiert innerseelische, interaktionelle, gruppale und institutionelle Aspekte. Es gibt verschiedene Definitionen, die sich auf die Ziele, Methoden und Evaluationen beziehen, jedoch existiert ein allgemeines Verständnis von Supervision als fachliche Beratung und Begleitung ohne formelle Bewertung. Sie dient der Verbesserung der Arbeitsqualität, der Förderung beruflicher Kompetenzen, der Konfliktlösung und der Psychohygiene.
Welche Ziele hat Supervision?
Die Ziele der Supervision sind vielfältig und umfassen die allgemeine Verbesserung der Arbeit, Erhöhung der beruflichen Kompetenz, Auseinandersetzung mit der beruflichen Rolle und Identität, Klärung berufsethischer Fragen, Verbesserung der Kooperation, Verminderung persönlicher Probleme durch Psychohygiene, Supervision als Lerninstrument und Hilfe zur Selbsthilfe, sowie Klärung von Statusfragen. Übergeordnete Ziele sind die Qualifizierung der beruflichen Praxis und die Psychohygiene der Mitarbeiter. Einzelziele umfassen die Förderung des Reflexionsvermögens, das Erlernen von Handlungskompetenzen, die Verbesserung der Konfliktbearbeitung und die Förderung der beruflichen Identität.
Welche Formen der Supervision gibt es?
Es gibt Einzelsupervision (dyadische Beziehung zwischen Supervisor und Supervisand), Gruppensupervision (verschiedene Personen aus gleichen, ähnlichen oder unterschiedlichen beruflichen Rollen), Teamsupervision/Teamberatung, und Organisationsentwicklung/Institutionsberatung/Organisationsberatung. Weitere Organisationsformen umfassen externe berufshomogene Gruppen, externe heterogene Gruppen, interne homogene Gruppen, institutionelle Supervision und kollegiale Gruppensupervision. Anwendungsbereiche umfassen Ausbildungs-, Fort- und Weiterbildungssupervision, berufsbegleitende Supervision, institutionelle Supervision und Lehrsupervision.
Welche Methoden und Interventionsformen gibt es in der Supervision?
Die Supervision verwendet verschiedene psychologische Methoden und Modelle. Dazu gehören Kommunikationstheorien, Psychoanalyse (z.B. Balint-Arbeit), Gestalttherapie, Psychodrama, Transaktionsanalyse, Themenzentrierte Interaktion (TZI), Gruppendynamik, Verhaltenstherapie, systemische Verhaltenstherapie, Körpertherapien und Neurolinguistische Programmierung (NLP). Weitere Ansätze umfassen psychoanalytisch orientierte Supervision, gruppendynamische Supervision, klientenzentrierte Supervision, psychodramatische Supervision, gestalttherapeutische Supervision, transaktionsanalytische Supervision, organisationstheoretische Supervision, systemtheoretische Supervision, verhaltenstherapeutische Supervision, Supervision nach dem Verfahren der Urteilsbildung (Rudolf Steiner) und Supervision in Form von Microteaching. Die Methodenauswahl richtet sich nach dem Problem, den Zielen, der Zumutbarkeit und der Praktikabilität.
Welche Qualifikation ist für die Supervision notwendig?
Eine eigene Ausbildung zum Supervisor ist notwendig, um die Beurteilungs- und didaktischen Funktionen adäquat ausüben zu können. Voraussetzungen sind in der Regel eine abgeschlossene Ausbildung im Sozialwesen oder einem ähnlichen Bereich, mehrjährige Berufserfahrung, vorherige Fortbildungen und praktische Supervisionserfahrung. Die Ausbildung vermittelt theoretisches Wissen, analytische Fähigkeiten, Leitungskompetenzen, Beratungs- und Auswertungskompetenzen und befähigt zur Ausübung der Supervisorfunktion.
Wie hat sich die Supervision historisch entwickelt?
Die Supervision entstand im 19. Jahrhundert in den Vereinigten Staaten und wurde im Rahmen des Casework professionalisiert. In Deutschland begann die Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg in drei Phasen: Pionierphase (50er/60er Jahre), Expansionsphase (70er Jahre) und Spezialisierungsphase (Ende der 70er Jahre). Die Entwicklung wurde von sozialarbeiterischen Traditionen und der Psychoanalyse geprägt.
Welche Kritikpunkte gibt es an der Supervision?
Kritische Stimmen bemängeln die Kontrolle der Sozialarbeiter, den Konformitätsdruck, die Verhinderung von Unabhängigkeit und die Betonung institutionskonformer Aspekte. Weitere Kritikpunkte betreffen unbewiesene Aussagen zur Wirksamkeit, ungeklärte Ziele und diffuse Formulierungen in der Literatur. Supervision erreicht ihre Grenzen, wenn Probleme nicht mit Supervision lösbar sind und Therapiewünsche bestehen.
Wie kann TZI in der Supervision angewendet werden?
TZI und Supervision teilen Gemeinsamkeiten wie die ganzheitliche Betrachtung des Menschen, die Förderung von Bewusstheit und die kritische Analyse sozio-ökonomischer Bedingungen. TZI-orientierte Supervision verwendet Methoden der humanistischen Psychotherapie, wie Phantasie- und Körperarbeit, Arbeit mit Metaphern und Assoziationen und dramaturgische Medien. TZI in der Gruppensupervision fördert die persönliche Weiterentwicklung des Supervisanden und berücksichtigt dabei die verschiedenen Ebenen (subjektiv-affektiv, kognitiv-intellektuell, biographisch, sachlich-pragmatisch und interpersonell). In der Lehrersupervision werden Konflikte und Problemsituationen aus dem Unterrichtsalltag thematisiert.
Wie lassen sich die Richtlinien der Fachschule für Sozialpädagogik (FSP) mit TZI und Supervision verbinden?
Die Richtlinien der FSP und die TZI-orientierten Supervisionsansätze weisen Parallelen auf, insbesondere im Hinblick auf die Förderung von Autonomie und sozialer Verantwortung, die Entwicklung von Selbstkompetenz und die Berücksichtigung interaktioneller Prozesse. Die vier Phasen der Erzieherausbildung an der FSP (Entwurf eines Konzepts der zukünftigen Berufsrolle, Aufbau eines Konzepts der pädagogischen Fremdwahrnehmung, Erarbeitung eines Konzepts pädagogischen Handels und Entwurf eines eigenen Modells der Professionalisierung) lassen sich mit den Zielen und Methoden der Supervision verbinden, um die Entwicklung der Schlüsselqualifikationen der Schülerinnen zu unterstützen.
FAQ zu 'Supervision und ihren Methoden'
Was ist Supervision?
Eine Beratungsmethode zur Unterstützung beruflicher Praxis durch Reflexion und Feedback.
Welche Ziele hat Supervision?
Förderung beruflicher Kompetenzen, Konfliktlösung und Psychohygiene.
Welche Formen gibt es?
Einzelsupervision, Gruppensupervision und organisationsorientierte Supervision.
Inhaltsverzeichnis:
1 Was ist Supervision (Definitionen)?
1.1 Wissenswertes zu dem ursprünglichen Begriff Supervision
1.2 Ziele und Aufgaben von Supervision
1.3 Ziele der Supervision aus der Zeitschrift “Neue Praxis”
2 Methoden und Interventionsformen in der Supervision
3 Organisationsformen der Supervision
3.1 Einzelsupervision
3.1.1 Weitere Vorteile:
3.2 Gruppensupervision
4 Qualifikation zur Supervision - Ausbildung zum Supervisor
5 Geschichtliches der Supervision
6 Kritische Auseinandersetzung mit der Supervision
6.1 Kritik an Literatur zur Supervision
7 TZI und Supervision - Versuch einer Verknüpfung (nach Michaela A. C. Schumacher)
8 TZI in der Gruppensupervision mit LehrerInnen (Michael Eichberger)
9 TZI, Supervision und die Richtlinien der Fachschule für Sozialpädagogik (FSP)
1 Was ist Supervision (Definitionen)?
Da es sehr unterschiedliche und zahlreiche Anwendungsfelder der Supervision, eine speziel- le Entstehung der Supervision aus der Berufsausbildung und Berufspraxis, und verschieden- artige, wissenschaftliche - theoretische Perspektiven der Praktiker und Autoren gibt, so ist es nicht verwunderlich, daß es ebenfalls sehr unterschiedliche Definitionen, Theorien, Methoden und Evaluationen bezüglich der Supervision gibt. Dennoch existiert laut Pallasch so etwas wie ein allgemeines und die engen Arbeitsfelder übergreifendes Verständnis von Supervision, das sich entweder in den Definitionen oder in den beschreibenden Auffassungen nieder- schlägt.
Nennen Sie die Definition zur Supervision von Huppertz (1975)!
➔ Huppertz (1975): “Supervision ist das Handeln, in dem ein besonders Erfahrener (Super- visor) einem nicht so Erfahrenen (Supervisand) im Rahmen gewisser Vorstellungen und konkreten Umständen (Bedingungen) sowie mit bestimmten Aufgaben (Inhalten) und Maßnahmen (Methoden) in der Absicht einer Veränderung (Wirkung der Supervision) durch regelmäßige Kommunikation zur selbständigen Arbeit verhelfen möchte, und zwar so, daß die weniger Erfahrenen dies als notwendigen Beistand für ihre Arbeit, die sie al- lerdings selbst verantworten müssen, ansehen!”
Wie definiert Weisbach (1989) die Supervision?
➔ Weisbach (1989) versteht Supervision als Sonderfall von Beratung: Die Adressaten von Supervision, also die Supervisanden, entstammen allen Bereichen, in denen zwischen- menschliche Beziehungen Gegenstand professionellen Handelns sind. Der Gegenstand von Supervision ist dieses professionelle Handeln in seinen Auswirkungen; dabei können sowohl der Supervisand selbst, als auch sein Klientel (Patient, Ratsuchender, Klient, Schüler etc.) bzw. die Interaktion zwischen beiden, sowie die Institution für die der Super- visand arbeitet, in den Mittelpunkt gerückt werden.
Wie definiert Fengler (1986) die Supervision?
➔ Fengler (1986): “Supervision ist die Sammelbezeichnung für eine größere Zahl psychoso- zialer Interventionen, die mit Beratung im Arbeitsfeld, beruflicher Begleitung, Praxisanlei- tung u.a. zu tun haben, des weiteren ist Supervision die an der Fallarbeit orientierte, fach- liche Begleitung und Beratung des Praktikers (Supervisanden) durch den Supervisor, der aus dem gleichen, oder einem anderen Arbeitsfeld stammen kann. Supervision findet ein- zeln und in Gruppen statt und hat die Aufgabe, die berufliche Kompetenz des Supervisan- den zu fördern, zu stärken und seine Psychohygiene zu bewahren. Supervision wird heu- te als fester Bestandteil psychosozialer Arbeit angesehen”.
Welche vier Aspekte sollte eine Supervision nach der Meinung von Pallasch thematisieren?
- Innerseelisches
- Interaktionelles
- Gruppales
- Institutionelles
Darüber hinaus wird das in der Supervisionsarbeit vorherrschende Menschenbild als Bezugskriterium angesprochen, denn ohne Frage spielt der philosophische oder psychologische Hintergrund des Supervisors bzw. des Supervisanden eine entscheidende Rolle.
Wie definiert Pallasch Supervision?
➔ Pallasch: “Die Supervision ist in erster Linie eine fachliche Beratung und Begleitung eines Supervisanden durch einen Supervisor und zwar (wichtig!!!) - ohne eine formale Bewer- tung oder Beurteilung. In zweiter Linie ist Supervision auch eine psychologische - oder besser: psychohygienische Instanz für persönliche Sorgen und Probleme des Supervi- sanden. Supervision versteht sich auch als eine Entlastungsinstanz für berufliche Be- schwerden.”
Was läßt sichüber den ursprünglichen Begriff Supervision sagen?
1.1 Wissenswertes zu dem ursprünglichen Begriff Supervision
Das Wort “Supervision” setzt sich aus dem Lateinischen super (über) und videre (sehen) zusammen und heißt demnach wörtlich übersetzt: Übersicht oder Überschau. Das englische Wort supervision wird 1.) mit Beaufsichtigung und 2.) mit Aufsicht, Leitung und Kontrolle ü- bersetzt. Das Langenscheidt - Wörterbuch Englisch - Deutsch 1967:
Supervisor = 1.) Aufseher, Inspektor, Kontrolleur 2.) Beamter eines Stadt- oder Kreisverwaltungsvorstandes (zitiert nach Huppertz).
Dieser Kontrollcharakter findet sich allerdings kaum in der heutigen, allgemeinen Sicht von Supervision wieder.
Nennen Sie was Supervision laut Huppertz und der von ihm zitierten Autoren nichtist!
Supervision ist keine
- Psychotherapie (Bang 1961)
- Kontrolle der geleisteten Arbeit
- Fortbildung in Form von Vorträgen und Belehrungen
- Arbeitsbegleitung ungeschulter oder nicht in casework ausgebildeter Kräfte (Kamphuis
1973) (heutzutage nur noch bedingt richtig).
Wie definiert die DGSV (= deutsche Gesellschaft für Supervision) den Begriff Supervision?
Supervision ist eine Beratungsmethode, die zur Sicherung und Verbesserung der Qualität beruflicher Arbeit eingesetzt wird. Supervision bezieht sich dabei auf psychische, soziale und institutionelle Faktoren. Dabei hat Supervision Szenen, Probleme und Konflikte aus dem beruflichen Alltag zu bearbeiten.
Was wird laut DGSV durch die Supervision unterstützt?
Supervision unterstützt
a) die Entwicklung von Konzepten
b) bei der Begleitung von Strukturveränderungen
c) die Entwicklung der Berufsrolle
Wem oder was nützt Supervision?
- Supervision ist nützlich für den professionellen Umgang mit schwierigen Klienten;
- Der emotionalen Entlastung;
- Der Verbesserung der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit von Einzelpersonen,
Gruppen, Arbeitsteams und Organisationen;
- Der Entwicklung von Konflikt- und Verhandlungsfähigkeit, wenn mehr Arbeitszufriedenheit erreicht werden soll;
- Der Personalentwicklung;
- Der Erweiterung der Wahrnehmungsfähigkeit;
- Der Persönlichkeitsentwicklung.
Wie arbeitet Supervision?
Supervision arbeitet selbstreflexiv, sie instruiert oder schult nicht. Supervision fördert in ge- meinsamer Suchbewegung das Lernen von Einzelpersonen, Gruppen, Teams und Organisa- tionen.
Woher stammt Supervision?
Supervision stammt aus der Tradition sozialer Arbeit und hat hier ein wichtiges Betätigungsfeld. Weitere, in den letzten Jahren entstandene Einsatzfelder: Gesundheitswesen, Pädagogik, Wirtschaft, Verwaltung, Dienstleistungsunternehmen und Politik.
Worauf basiert Supervision?
Supervision basiert auf Kenntnissen und Theorien aus Psychologie, Soziologie, Sozialarbeit und Kommunikationswissenschaften.
Wichtiger Merksatz: Supervision reflektiert im beruflichen Alltag den Zusammenhang von handelnder Person, beruflicher Rolle, Organisation und Klientel.
1.2 Ziele und Aufgaben von Supervision
Welche drei Hauptbereiche von Zielsetzungen der Supervision nennt Huppertz (1975) aufgrund vorliegender Konzepte?
1) Kognitive Ziele
2) Handlungskompetenzen als Erweiterung von Fähigkeiten
3) Veränderungen im Einstellungs- und Handlungsbereich.
Was ist laut Strömbach (1975) bzw. laut Caemmerer (1970) das Ziel von Supervision?
Strömbach (1975) formuliert in Anlehnung an Caemmerer (1970): „Ziel der Supervision ist:
1) Integration von Wissen und praktisches Tun
2) Entwicklung des methodischen und beruflichen Könnens
3) Entwicklung einer beruflichen Persönlichkeit, Überprüfen von beruflichen Haltungen und Einstellungen
4) Reflexion der eigenen Stellung im Kollegenkreis.“
Welche drei Zielsetzungen ordnet Weigand (1979) der Supervision zu?
Weigand (1979) nennt folgende drei Zielsetzungen:
1) Den Supervisanden in seiner Entscheidungsfähigkeit und Willigkeit zu befähigen;
2) ihn zu eigenständigem Handeln zu befähigen;
3) ihn zu befähigen, Problemsituationen wahrzunehmen, zu reflektieren und zu emanzipato- rischen Handeln zu gelangen.
Welche drei Grobziele ordnen Plessen und Kaatz (1985) der Supervision zu?
Plessen und Kaatz nennen drei Grobziele:
1) Vermittlung sozialer Fertigkeiten
2) Bewußtmachung und Veränderung von Einstellungen
3) Kontrolle und Korrektur interaktionaler Faktoren
Nennen Sie drei Hauptpraxisfelder der Supervision!
Die drei von Plessen und Kaatz genannten Grobziele werden für folgende drei Hauptpraxisfelder konkretisiert:
1) Supervision im Bereich der Ausbildung. Hauptansatz: Eine erfahrene Person hilft einem Anfänger (Berufsanfänger, Studenten usw.), neue Tätigkeiten zu erlernen
2) Supervision im Bereich der Weiterbildung. Hauptansatz: Auseinandersetzung mit Prob- lemen und Konflikten, die der Supervisand in seiner beruflichen Tätigkeit erlebt.
3) Supervision im Bereich der institutionellen Betreuung eines Arbeitsteams. Hauptansatz: Dem Arbeitsteam soll geholfen werden, zweckmäßiger und effektiver arbeiten zu können.
Welche 17 Zielaspekte der Supervision nennt Pallasch nach Sichtung des entsprechenden Schrifttums?
Pallasch Zielkatalog:
1) Allgemeine Verbesserung der (Praxis -) Arbeit;
2) Erhöhung der beruflichen Kompetenz;
3) Auseinandersetzung mit der beruflichen Rolle;
4) Auseinandersetzung mit den Zielen und Ansprüchen des Arbeitgebers;
5) Auseinandersetzung mit der beruflichen Identität;
6) Auseinandersetzung mit der Sinnhaftigkeit des eigenen Tuns;
7) Auseinandersetzung mit und Klärung von berufsethischen Fragen;
8) Auseinandersetzung mit beruflichen Perspektiven;
9) Verbesserung der Kooperation mit den Mitarbeitern bzw. Vorgesetzten;
10) Verminderung von persönlichen Problemen durch Psycho- und Sozialhygiene; 11) Möglichkeit zur Regeneration;
12) Auseinandersetzung mit der Loyalitätsfrage;
13) Überprüfung der eigenen Fachkompetenz;
14) Auseinandersetzung mit Macht- und Interessensfragen;
15) Supervision als Lerninstrument;
16) Supervision als Hilfe zur Selbsthilfe;
17) Klärung von Statusfragen;
Was sagt Weigand (1984) bezüglich der Definierbarkeit der Zielsetzung von Supervision?
Das Feld, die Zielsetzungen und die Methodik der Supervision ist kaum eingrenzbar und deswegen nur schwer in gerneralisierendem Sinne zu definieren.
Nennen Sie die zweiübergeordneten Ziele der Supervision wie sie B. Schlummer formuliert!
B. Schlummer1 formuliert folgende Ziele für die Supervision:
1) Qualifizierung der beruflichen Praxis
2) Psychohygiene der Mitarbeiter/innen
Was ist Psychohygiene?
“Psychohygiene = seelische Hygiene: Aufgabenbereich der angewandten Psychologie, der sich auf die Erhaltung und Förderung der seelischen und geistigen Gesundheit erstreckt. Die Aufgabe der Psychohygiene besteht im wesentlichen in der Feststellung der Ursachen seeli- scher Krankheiten (z.B. Vererbung, soziale, kulturelle Gegebenheiten), in der möglichst früh- zeitigen Erfassung psychischer Störungen, um schlimmeren Sekundärfolgen vorzubeugen...2
Im Zusammenhang mit Supervision meint Psychohygiene, daß es um die seelische Ent- spannung und Relexing und Reinigung negativer Emotionen bezüglich des beruflichen Enga- gement geht.
Welche vier Einzelziele der Supervision nennt Schlummer?
1) Das Reflexionsvermögen und die berufliche Selbstkontrolle fördern in Bezug auf die Wahrnehmung der eigenen Person, Rolle und Tätigkeit, der institutionellen Gegebenheiten und der Interaktion mit Klienten und Kolleginnen;
2) Das Erlernen, Erkennen, Erschließen und Umsetzen von Handlungskompetenzen und Möglichkeiten unterstützen;
3) Die Konfliktbearbeitung kultivieren und den Umgang mit Diskrepanz Erfahrungen verbes- sern;
4) Die berufliche Identität und Emanzipation fördern.
1.3 Ziele der Supervision aus der Zeitschrift “Neue Praxis”
Im Folgenden sollen Belege dafür gebracht werden, welche Ziele und Aufgaben von Autoren, die sich mit Supervision befassen, dieser zuschreiben. Hierzu wurde eine nahezu vollständige Analyse der deutschsprachigen Literatur der letzten 20 Jahre durchgeführt.
In welche zwei Gruppen von Absichten läßt sich laut“Neue Praxis”Supervision einteilen?
1) Supervision soll die Tätigkeit des Sozialarbeiters innerhalb eines mikrosozialen Rahmens - casework oder groupwork - verbessern, ohne diesen Rahmen zu transzendieren bzw. in Frage zu stellen.
2) Supervision soll Arbeitsmotivation erhalten, bzw. wiederherstellen. Enttäuschungen, die aus der Arbeitssituation rühren, erklären und abbauen, sowie zum Weitermachen ermuti- gen.
Nennen Sie Einzelziele, die der Verbesserung der Tätigkeit des Sozialarbeiters dienlich sind!
- Erlerntes wiederzufinden und umzusetzen
- Wissen soll geübt, Können entwickelt und eine berufliche Haltung soll erreicht werden
- Besseres Funktionieren, mehr Selbsterkenntnis, Selbstkontrolle und optimale Handha- bung differenzierter, technischer und psychischer Hilfsprozesse
- Kennen und richtige Handhabung der den Hilfeprozeß bestimmenden Faktoren
- Der Supervisor verhilft dem Supervisanden zur Entwicklung und bezieht dabei die Ent-wicklung des Klienten mit ein.
Welchen Schwerpunkt hat institutionsorientierte Supervision? Was soll laut C. Haester durch Supervision erreicht werden?
“Supervision soll den Mitarbeitern einer sozialen Institution helfen, die Zwecke und Ziele der Organisation sachgerecht durchzuführen”.
- Eine institutionsorientierte Supervision entsteht dort, wo der Arbeitgeber (Institution) der Auftraggeber für Supervision ist. Denn dann
- erwartet der Praxisberater (= Supervisor?), daß der Sozialarbeiter so arbeitet, daß die Grundsätze der Institution und die Arbeitsabsprachen mit Anderen eingehalten werden und die Arbeit dem Wohl der Klienten dient.
Welches Know-how kann Supervision dem Sozialarbeiter vermitteln?
- Integration von Wissen
- Entwicklung praktischen Könnens
- Persönliche emotionale Reifung des Supervisanden, um seine Person im Umgang mit anderen hilfreich einzusetzen;
- Weiterentwicklung in der methodischen Arbeit
- Besseres Verständnis für Klienten
- Verbesserung der Selbstwahrnehmung, um eigene irrationale Haltungen zu erkennen.
Welche methodischen Aspekte der Supervision nennt W. Bäuerle, die dem Sozialarbeiterhilfreich sind?
Für W. Bäuerle ist Supervision eine Methode, die dem Sozialarbeiter (und auch der Erziehe- rin) hilft:
- aus eigenen Erfahrungen und denen der Dienststelle zu lernen
- neues Wissen und Aspekte in die Arbeit zu integrieren
- Bewußtmachen des Verhältnis zwischen beruflicher Beziehung und der Wirkung der ei- genen Person
- Verhinderung von Verengung und Fehlreaktionen
- Sicherung der positiven Fähigkeiten
- Lösung schwieriger, fachlicher Probleme
- Einsicht, Kritik und Würdigung der beruflichen Haltung und Handlung
- Vergrößerung der persönlichen und fachlichen Sicherheit
- Verhinderung des langsamen Verlustes von Wissen und Fähigkeiten
- Erhaltung eines zeitgemäßen Wissenstandes
- Vergrößerung und Verbesserung des Wissens und Umgang mit eigenen Fähigkeiten und Schwächen.
Wie bringt Bäuerle Supervision und Prüfung in Zusammenhang?
Supervision ist laut Bäuerle ebenfalls
- Instrument der Leistungsprüfung;
- Einzige bekannte Methode zur Prüfung der Angemessenheit und Qualität der von Fach- kräften geleisteten innmateriellen Hilfen.
Was hat Supervision mit der Verhinderung von Frustration und Resignation in sozialen Berufen zu tun?
Welche Aspekte nennen G. Melzer und C. Haester bezüglich Supervision als“Gegenmittel”von Frustration und Resignation in sozialen Berufen?
Nach G. Melzer ist Praxisberatung notwendig zur:
- Verhinderung von Frustrierung von Berufsanfängern durch konservative Praxis und Wi- derstände, damit nicht weiterhin ein wertvolles Potential an helfenden Persönlichkeiten verloren geht;
- Ermöglichung, den inneren und äußeren Druck der Praxis zu ertragen und zu nutzen.
C. Haester fordert bezüglich der Verhinderung von Frustration und Resignation folgende Ziele der Supervision:
- Stärkung der Ich - Kräfte des Supervisanden;
- Stützungsfunktion der Supervision in Zeiten der Entmutigung;
- Dem berechtigten Anlehnungsbedürfnis des Supervisanden entgegenkommen;
- Freiheit des Supervisanden ohne Angst, die Gefühle äußern zu dürfen;
- Halten des emotionalen Gleichgewichtes.
Wie erörtert W. Bäuerle die Stabilisierungs- und Ermutigungsfunktion der Supervision?
- Verhinderung der Reduktion von psychischer Belastbarkeit schon im mittleren Berufsalter;
- Verhinderung der Entstehung von Resignation und Vorurteilen als Folge menschlicher Überforderung;
- Verhinderung der Bildung einer autoritären Charakterstruktur und die Neigung zu repressi-ven Verhalten als Folge beruflicher Enttäuschung;
- Verhinderung des inneren Rückzuges von allen Menschen und menschlichen Problemen als Schutzmaßnahme, die dem Klienten helfen sollen (ohne dabei eine eigene Hilfe zu erfahren), die sich als schwierige Persönlichkeit in oftmals hoffnungslosen Situationen befinden, und wo der Supervisand in seiner Funktion als Sozialarbeiter gesellschaftskonforme Lösungen aufgrund der Vorstellung des Arbeitgebers finden soll.
Welche Kritiken formuliert Huppertz an den Zielen der Supervision?
- Viele Leerformeln (bzw. sehr wenig aussagende Formulierungen z.B.: Stärkung der Ich- Kräfte).
- Leerformeln schließen kaum eine Interpretationsmöglichkeit aus.
- Ziele formulieren kaum konkrete Handlungsanweisungen für den Supervisor und den Su- pervisanden
- Geringe Überprüfbarkeit der wenigen Handlungsanweisungen bezüglich ihrer Wirksamkeit
- Diffuse Formulierung von Zielen
- Tendenz zur Betonung stabilisierender und institutionsabhängiger und -konformer Aspek-te
- Geringe begriffliche Klarheit
- Huppertz meint zu erkennen, daß neben den Supervisionsautoren auch Praktiker der So- zialarbeit in der Supervision hauptsächlich ein Mittel zu Stabilisierung der casework - Orientierung (Einzelfallhilfe) und zur Sicherung der beruflichen Identität sehen.
Merksatz: Derzeitig existierende Supervision stärkte berufspolitische Überzeugungen und die Professionalisierung der Sozialarbeiterrolle.
2 Methoden und Interventionsformen in der Supervision
Ähnlich wie bei den Therapien gibt es bei der Supervision verschiedene, psychologische Methoden und Modelle als Grundlage.
Welche psychologischen Basismethoden und Modelle der Supervision nennt B. Schlummer?
- Kommunikationstheorien (z.B. Wazlawick, Rogers, Schulz, von Thun)
- Psychoanalyse (z.B. Balient - Arbeit)
- Gestalttherapie
- Psychodrama
- Transaktionsanalyse
- Themenzentrierte Interaktion (TZI)
- Gruppendynamik
- Verhaltenstherapie
- Systemische Verhaltenstherapie
- Körpertherapien
- Neurolinguistische Programmierung (NLP)
Nach B. Schlummer gibt es kaum Untersuchungen über die spezifischen Wirkungsweisen der einzelnen Verfahren im Zusammenhang von Supervision. Schlummer meint aufgrund ihrer Gespräche mit Supervisorinnen, daß die Person und Authentizität der Supervisorin sowie eine vertrauensvolle Beziehung von besonderer Bedeutung sind, und die Methode eine nebengeordnete Rolle spielt.
Was formuliert Fengler bezüglich der Grundlage von Supervision?
Fenglers Vorgabe lautet: “Grundlage der Supervision ist in der Regel eine bestimmte Theorie oder ein bestimmtes Paradigma, die oder das Aussagen über das Verhalten von Menschen in bestimmten Lebensumständen und in bestimmten Institutionen macht”. (1986, S. 261)
Welche Unterscheidungen bezüglich der theoretischen Orientierungen von Supervision können laut Pallasch gemacht werden?
1) Psychoanalytisch orientierte Supervision
- Eigenständige psychoanalytische Supervision für den Therapeuten
- Balient - Gruppe (hier werden die unbewußten Gefühle, Motive und Impulse des Supervi-sanden seiner Zielgruppe gegenüber verdeutlicht)
- TZI (Pallasch ordnet - anders als Schlummer - TZI der psychoanalytisch orientierten Su-pervision zu)
1) Gruppendynamische Supervision
- Von Bedeutung sind hier die gruppenspezifischen Phänomene (Kohäsion, Wir - Gefühl,
Machtkämpfe) und die Phasen des Gruppenprozesses: Forming - Storming - Norming - Performing.
Die Gruppenphänomene bzw. Phasen sollen in Einklang mit der Bearbeitung sachlicher Ziele gebracht werden. Nach Nellessen (1990) ist die gruppendynamische Supervision ei- ne notwendige Ergänzung zum biographisch - persönlichkeitspsychologischen Zugang zur Supervision. Hier werden die interaktionellen - gruppalen - institutionellen Aspekte hervorgehoben.
1) Klientenzentrierte - bzw. personenzentrierte Supervision
In Anlehnung an Karl Rogers persönlichkeitstheoretischen Vorstellungen und seiner daraus resultierenden Gesprächspsychotherapie: Aktualisierungstendenz - Therapeutenvariablen: Empathie, Kongruenz und Aktzeptanz.
2) Psychodramatische Supervision
Szenen aus der Realität werden nachgespielt, damit psychologische bzw. psychische Phänomene sichtbar gemacht werden. Diese können über verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten bearbeitet werden.
3) Gestalttherapeutische Supervision
Im Unterschied zu anderen Ansätzen ist der Gestaltansatz in der Supervision methodisch sehr breit und weit angelegt. Kernaspekt: Der Annahme folgend, daß jeder Eindruck nach Ausdruck verlangt, werden durch die unterschiedlichsten methodischen Interventions- techniken, die psychischen Phänomene (Angst, Blockierungen, bestimmte Reaktionswei- sen) verbal und nonverbal in übersteigerter Form sichtbar gemacht. Das Ausagieren (zum Ausdruck bringen) der inneren Befindlichkeiten (gespeicherte Eindrücke) bewirkt kathartische3 Effekte.
4) Transaktionsanalytische Supervision
Aus der Freudschen Dreiteilung der menschlichen Psyche in Über - Ich, Ich und Es wur- de in der Transaktionsanalyse das Eltern - Ich, das Erwachsenen - Ich und das Kind - Ich als Analyse bzw. Arbeitsraster entwickelt. Zwischen diesen Instanzen spielen sich un- bewußt und vorbewußt die Beziehungen zwischen den Interaktionspartnern ab. Die je- weils ausgesendeten Botschaften werden unter dieser Konfiguration untersucht und transparent gemacht.
5) Organisationstheoretische Supervision
Thematisiert werden die Einbindungen der Personen in institutionalisierten Hierarchien. An Interrollen- und Intrarollenkonflikten werden die Belastungen und Probleme deutlich. Es können aber ebenso die Bedürfnisse, die Erwartungen und die Vorstellungen artikuliert und aufgearbeitet werden. Ein besonderes Beispiel hierfür ist das Organisationslernen - "... dies ist der Prozeß, durch den eine Organisation neues Wissen, Werkzeuge, Verhaltensweisen und Wertmaßstäbe erhält und gebraucht, und zwar auf allen Stufen: Dem Einzelnen, der Gruppe und dem System" (Fatzer, 1990).
6) Systemtheoretische Supervision
Die in sozialen Gefügen vorhandenen Abhängigkeiten und Steuerungsmechanismen werden analysiert. Besondere Form: Systemische Supervision.
Soziale Gruppen gehorchen - so wie auch andere lebende Systeme - dem dynamischen Prinzip der Selbstorganisation. Grundlegend ist, daß jede Störung innerhalb eines Sys- tems - aus der Perspektive des Systems betrachtet - immer eine positive Funktion für das Selbe besitzt und somit systemstabilisierend ist (Prinzip der Selbstorganisation bzw.
- Kleinregulation). Soll die Störung - aus der Sicht eines Teilhabers innerhalb des Systems eliminiert werden, dann muß die positive (systemstabilisierende Funktion) herausgearbeitet werden, um sie einer anderen (nämlich aus der Perspektive des Systems), positiven Bewertung zuzuführen. Die positive Bewertung bzw. die positive Annahme - wiederum aus der Sicht eines Teilhabers - innerhalb des Systems, läßt automatisch andere Reaktionen oder Verhaltensweisen zu, die ihrerseits wiederum an der Störung beteiligten Variablen verändern, und somit die Störung eliminieren (Störung bewirkt und verursacht Reaktionen des Systems zur eigenen Stärkung)4.
7) Verhaltenstherapeutische Supervision
Die hier angewandten Methoden beziehen sich auf Verhaltensanalysen bzw. Verhaltensmodifikation. Fragen nach den Verstärkerprogrammen oder nach den Konsequenzen nehmen breiten Raum ein. Grundlage vieler dieser Ansätze ist die Annahme, daß jedes Verhalten im Laufe der Sozialisation einmal ge- bzw. erlernt worden ist. Ein solches erlerntes Verhalten kann auch wieder - über eine systematische Anleitung - verlernt (genauer: vernachlässigt) werden.
8) Supervision nach dem Verfahren der Urteilsbildung (nach Erkenntnislehre Ru- dolph Steiners)
Bei dieser Supervision wird von einer relativen Offenheit ausgegangen, mit dem Ziel der Entwicklung des Supervisanden. Der Supervisor ist ihm auf diesem Weg fachlicher Be- gleiter und Förderer von Denkprozessen. Er muß erkennen können, wo der Supervisand in seinen Denkschritten steht und ihm aufgrund seines Urteils helfen, diese Denkschritte zu vollziehen. Der Supervisor muß diesen Weg mit dem Supervisanden ebenfalls ge-meinsam gehen. So wird der Lernprozeß zu einem gegenseitigen Geben und Nehmen, an dem sich beide entwickeln.
9) Supervision in Form von Microteaching
Ausgehend von einzelnen Sequenzen (Microeinheiten) eines Unterrichtsgeschehens wer- den methodische Fertigkeiten und soziale Verhaltensweisen “microskopisch” analysiert und auf ihre Wirkungen hin überprüft. Durch Übungen in Minieinheiten können einzelne Fertigkeiten eingeschliffen werden, die dann in das Gesamtverhalten des Lehrenden in- tegriert werden müssen. Neuere Ansätze verzichten auf einen vorgegebenen Katalog standardisierter Fertigkeiten, vielmehr überlassen sie die Auswahl dem Supervisanden, der nach eigenen pädagogischen Zielsetzungen entscheidet (Strehlow, 1978). Das mic- roanalytische Verfahren - ursprünglich nur für die schulische Unterrichtsarbeit entwickelt
- kann ohne Probleme für andere pädagogische Arbeitsfelder übernommen werden; es ändern sich lediglich die Inhalte und Ziele.
Welche elf Methoden bzw. Interventionsformen der Supervision nennt Pallasch?
1) Psychoanalytisch orientierte Supervision (Walindgruppe, TZI)
2) Gruppendynamische Supervision
3) Klientenzentrierte bzw. personenzentrierte Supervision
4) Psychodramatische Supervision
5) Gestalttherapeutische Supervision
6) Transaktionsanalytische Supervision
7) Organisationstheoretische Supervision
8) Systemtheoretische (z.B. systemische) Supervision
9) Verhaltenstherapeutische Supervision
10) Supervision nach dem Verfahren der Urteilsbildung (Rudolph Steiner) 11) Supervision in Form von Microteaching
Merksatz zur Methodendiskussion nach Pallasch:
Das zu bearbeitende Problem hat sich nicht einer bestimmten Methode unterzuordnen, sondern die Methode hat sich auszurichten! Nicht die Methode bestimmt das Problem, sondern das Problem bestimmt die Methode.
Nennen Sie Gesichtspunkte, nach denen die Methodenauswahl in der Supervision gesche-hen kann!
1) Der jeweilige Ansatz einer theoretischen Ausrichtung, d. h. die vorfindbare Praxis legt ein bestimmtes, methodisches Grundsetting nahe.
2) Die Zielformulierung für das Praxisfeld, die sich aus der Problemlage ergibt bzw. aus den Wünschen und Bedürfnissen der Supervisanden ableiten läßt;
3) Die Zumutbarkeit der Methoden für die Supervisanden, d.h. welches methodische Vorge- hen ist vertraut, bzw. nicht vertraut.
4) Die Praktikabilität im konkreten Arbeitsfeld, d.h. wie kann die Praxis in die Supervision eingebracht werden.
3 Organisationsformen der Supervision
Es wird unterschieden zwischen
- Einzelsupervision
- Gruppensupervision
- Teamsupervision/Teamberatung (B. Schlummer)
- Organisationsentwicklung/Institutionsberatung/Organisationsberatung (B. Schlummer)
Welche Organisationsformen der Supervision nennt Pühl darüber hinaus?
- Gruppensupervision
1) externe berufhomogene Gruppen
2) externe heterogene Gruppen
3) interne homogene Gruppen
- institutionelle Supervision
- kollegiale Gruppensupervision (Eigenverantwortung, wechselnder Leiter)
Welchen Anwendungsbereichen ordnet Pallasch die Supervisionsformen zu?
1) Ausbildungssupervision
2) Fort- und Weiterbildungssupervision
3) Berufsbegleitende Supervision
4) Institutionelle Supervision
5) Lehrsupervision
Welche Supervisions- Organisationsformen nennt Huppertz?
- Konventionelle Individual- Supervision
- Gruppensupervision durch einen Supervisor
- Supervision durch die Kollegengruppe (Peer Group Supervision)
Was ist eine Peer Group?
Peer Group: Bezeichnung für eine Gruppe von etwa gleichaltrigen Jugendlichen, die den in der Familie eingeleiteten Sozialisationsprozeß fortsetzt, indem sie weitere Möglichkeiten sozialer Orientierung vermittelt und hilft, kindliche Abhängigkeitsverhältnisse von den Eltern aufzulösen. Andererseits unterwirft sie den Einzelnen einer altersspezifischen “Subkultur”, die häufig durch eine streng kontrollierte, innere Gruppenkonformität und oft auch eine überspitzte Gegnerschaft zur erwachsenen Gesellschaft gekennzeichnet ist.5
Peer - Group = (engl. “gleichrangige, gleichartige Gruppen”), Bezeichnung für die Gruppen gleichaltriger Kinder und Jugendlicher, die sich spontan bilden und von großer Bedeutung für die Sozialisation sind; sie können sich zu eigenständigen Subkulturen entwickeln.6 peer = ... gleichgestellte, ebenbürtige7
3.1 Einzelsupervision
Hierbei handelt es sich um eine dyadische8 Beziehung zwischen Supervisor und Supervi- sand. Oft geht es in der Einzel - Supervision um Rollenberatung, die die Kompetenz des Su- pervisanden stärken soll, damit er seine Rolle und Aufgabe autonomer gestalten kann (vgl. Pühl, 1990, S. 206). Pühl konstatiert, daß bei Supervision von Lehrern das Setting die isolierte Situation des Lehrers widerspiegelt. Dies gilt besonders für Berufe, in deren beruflicher So- zialisation keine Reflexionskultur etabliert wurde. Einzelsupervision bietet die Möglichkeit, in einem vertrauensvollen Rahmen, die eigenen Anteile an den Beziehungskonstellationen zu den Schülern, den Kollegen, dem Schulleiter und zu den, nicht zu vergessenden Eltern zu bearbeiten.
Was bedeutet es, wenn in der Lehrersupervision davon die Rede ist, daßhier zwei Kinderbedeutend sind?
In der Lehrersupervision sind nach Bernfeld zwei Kinder bedeutend:
a) Das konkrete Kind in der Klasse
b) Das verdrängte Kind im Supervisanden
Pühl meint, daß Fallberichte über Kinder, die der Lehrer (Supervisand) als problematisch, schwierig und unerreichbar erlebt, eine Wurzel in der eigenen Geschichte hat. Einzelsupervi- sion kann hier wieder einen Zugang zu den verschütteten eigenen Anteilen an Wut, Trauer, heimlicher Freude usw. herstellen. Dadurch kann sich die Wahrnehmung des Supervisanden verändern, und/oder das Verhalten des konkreten Kindes in der Klasse kann sich ändern. Pühl meint, daß sich fast immer die Einstellung des Lehrers ändert, denn durch den neuen, inneren Zugang kann er sich aus der unbewußten Verstrickung mit dem Schüler lösen.
Welche Vorteile nennt Pallasch bezüglich der Einzelsupervision?
- Aufbau eines engen und persönlich vertrauten Verhältnisses
- Supervisor kann besser auf individuelle Bedürfnisse und Wünsche des Supervisanden eingehen
- Supervisionsthematik kann intensiver und personenzentrierter bearbeitet werden;
- Die durch die Übertragung in der Supervision erarbeiteten Gedanken und Strategien in der Praxis gemachten Erfahrung kann sofort und direkt wieder vom Supervisor aufgegriffen werden;
- Psychohygienische Aspekte können intensiv und kontrolliert behandelt werden;
- Der dyadische Dialog in der Einzelsupervision bedingt eine besonders intime und fachli-che Auseinandersetzung.
3.1.1 Weitere Vorteile:
Für die Einzelsupervision ist die Anwendung der Therapeutenvariablen nach Carl Bogers eher und optimal möglich, der Supervisor kann optimal auf die Bedürfnisse des Supervisanden eingehen.
Welche Nachteile bzw. Gefahren beinhaltet die Einzelsupervision?
Pallasch:
- Vertraute Nähe läßt eventuell die notwendige Distanz zum Thema und Person vermissen;
- Wechselseitige emotionale Abhängigkeit (Supervisor geniest positive Position und Ver-hältnis als Bestätigung seiner Arbeit, der Supervisand begibt sich in eine Abhängigkeit um Anerkennung und Schutz zu erhalten)
Nachteile nach Huppertz:
- Leichtes Abgleiten in die Therapie möglich "Die Hinweise auf die Gefahren einer “kleinen
Therapie” beziehungsweise des “caseworker” wurden nicht ohne Grund immer dringlicher und so war es nur konsequent, daß auch andere Formen, als die der Individualbeziehung, für die Supervision reflektiert wurden."
Nachteile der Einzelsupervision in Anlehnung des Nachteils der Einzelberatung (nach Professor Raatz):
- Einzelsupervision ist genau wie die Einzelberatung sehr unökonomisch, da ein hoher Zeit-und Kapazitätsaufwand für den einen Supervisanden aufgebracht wird.
3.2 Gruppensupervision
Wie definiert der DGSV Gruppensupervision?
Gruppensupervision = verschiedene Personen kommen hier nur zum Zweck der Supervision zusammen sie kommen entweder aus gleichen, ähnlichen oder ganz unterschiedlichen Be-ruflichen Rollen und Funktionen. Die Gruppenmitglieder arbeiten nicht gemeinsam in einem Institutionellen Rahmen. Ausnahme Gruppensupervision in Aus- und Fortbildung (der DGSV unterscheidet also offensichtlich Gruppensupervision und Teamsupervision).
Wie erörtert B. Schlummer die Gruppensupervision?
In Gruppensupervision werden sowohl die einzelnen Praxisprobleme, als auch die jeweiligen Verhaltensweisen in der Gruppe bearbeitet und reflektiert; außerdem wird nach der Übertrag- barkeit in die Praxis gefragt. Die Gruppensupervision ermöglicht es verstärkt ein “Thema” aus unterschiedlichen Sichtweisen zu betrachten. Neben dem “Falleinbringer” lernen alle aus und an diesem Fall.
Wie erörtert Pühl die Gruppensupervision?
1) Externe berufshomogene Gruppen: Hier nehmen nur Lehrer (Supervisanden) teil, die an verschiedenen Schulen arbeiten. Die Supervisanden bezahlen selbst diese Supervisi- on. Vorteil und Problem zugleich ist, daß die Beteiligten schnell zu Übereinkünften darüber kommen, wie es in der Schule läuft und warum es so ist, wie es ist.
2) Externe heterogene Gruppen: Lehrer und andere helfende Berufe, die nicht institutionell zusammenarbeiten, bilden die Gruppe. Nachteil für die Lehrer: Die Nicht - Lehrer - Supervisanden verstehen oftmals die Lehrer nicht, diese bekommen oft unverarbeitete Schulreste ab. Vorteil: Chance über den eigenen Tellerrand zu schauen.
3) Interne homogene Gruppen: An der Supervision nehmen nur Lehrer (Supervisanden) einer Arbeitsstelle (Schule) teil, die entsprechende Schule oder Lehrerfortbildungsstelle bezahlt die Supervision. In Duisburg gibt es z.B. auch ein Angebot des Schulpsychologi- schen Dienstes.
Gruppensupervision kann besonders bei Lehrern dazu führen, daß die Isolation und Vereinzelung sich langsam abbaut und die Supervisanden im Laufe der Zeit mutiger werden, die verdrängten und schambesetzten Seiten auch im Kollegenkreis anzusprechen. Gruppensupervision beinhaltet die Chance, sinnliche Erfahrung im Umgang mit Gruppen zu erleben und zu verstehen, die Gruppendimension scheint ganz elementar, weil in der Schule immer wieder an die Bedeutung der Klassengemeinschaft für die Schüler apelliert wird.
Welche Arten von Gruppensupervision nennt Pallasch?
- Geleitete Gruppensupervision (Gruppe wird durch den Supervisor supervidiert)
- Ungeleitete Supervision (Supervisionsgruppe ohne formalen Supervisor, geschlossene Arbeitsgruppe, Peer - Group Supervision)
- Homogene Gruppensupervision (Teilnehmer gehören einem gleichen Arbeitsfeld an)
- Heterogene Supervisionsgruppe (Teilnehmen gehören unterschiedlichen Arbeitsfeldern an)
- Themensupervision - da es nicht nur um sachliche Aspekte (Inhaltsebene), sondern auch um Teamfähigkeit (Beziehungsebene) in psychosozialen Einrichtungen geht, bietet sich diese Form als eine besondere Möglichkeit für die Aufarbeitung von Konflikten, bzw. für die Auseinandersetzung mit zwischenmenschlichen Problemen an.
- Intervision ( = kollegiale Supervision) Arbeitsteams, die die Supervision in Eigenverantwor-tung selbst übernehmen. Unter wechselnder Leitung eines Kollegen aus dem eigenen Team wird supervisierende Arbeit geleistet.
Desweiteren wird noch von externer und interner Supervision gesprochen, das heißt, daß der Supervisor bei der internen Supervision vom Fach ist und möglicherweise aus der eigenen großen Organisation kommt.
Welche Anwendungsbereiche nennt Pallasch denen er die Gruppensupervisionsformen zu-ordnet?
1) Ausbildungssupervision
2) Fort- und Weiterbildungssupervision
3) Berufsbegleitende Supervision
4) Institutionelle Supervision (diese Form bezieht sich nur auf eine Institution oder einen Be- reich einer Institution)
5) Lehrsupervision (Lehrgang eines künftigen Supervisors)
Welche Vorteile nennt Pallasch bezüglich der Gruppensupervision?
Die Gruppensupervision hat den Vorteil, daß durch die vielen Teilnehmer (meistens Kollegen des gleichen Arbeitsfeldes) eine bestimmte Vielfalt und Vielschichtigkeit gegeben ist, die unterschiedliche Gesichtspunkte hervorbringen läßt. Unterschiedliche Erfahrungen aus einem gleichen Arbeitsfeld können ausgetauscht werden. Eine gegenseitige Stützung durch mehrere Einzelne, oder durch die gesamte Gruppe, kann für die praktische Umsetzung neuer Ideen fördernd wirken. Desgleichen kann gegenüber der Einzelsupervision die methodische Vielfalt bei der Gruppensupervision größer sein.
Welche Vorteile nennt Huppertz bezüglich der Gruppensupervison?
- Der Konflikt, den der Supervisand mit anderen hat und in der Gruppensupervision bearbei-ten möchte, kann durch die Reaktion der Gruppe sichtbarer und in der Gruppe zum erlebbaren Vorgang gemacht werden. Die Bearbeitung der Problematik auf rationaler Ebene ist dann leichter möglich.
- Zugehörigkeit zu einer Gruppe kann dem einzelnen Supervisanden einen notwendigen inneren Schutz bieten, vor der häufig herantretenden Forderung, sich erneut in eine Lernsituation zu begeben.
- Längere emotionale Entspannungspausen sind möglich, da der Einzelne nur in größeren Abständen eigene Fälle einbringen muß.
- Gruppensupervision kann eher geeignet sein, den Sozialarbeiter “ frei zu sprechen”. Die Erkenntnis, daß die anderen Gruppenmitglieder ähnliche Probleme haben, wie man selbst, kann “schuldentlastend” gerade auf Sozialarbeiter wirken, die zur Selbstüberforde- rung neigen.
Wie definiert Huppertz die Supervision durch die Kollegengruppe (Peer - Group - Supervisi-on)?
Peer Group Supervision = hier treffen sich die Mitglieder der sozialen Dienste in Gruppen, um ihre beruflichen Probleme zu besprechen. Die Position des Praxisberaters (Supervisors) ist dabei abgeschafft. Die Gruppen unter Leitung der Sozialarbeiter üben die traditionelle Funktion des Praxisberaters miteinander aus.
Welche Charakteristiken der Peer - Group - Supervision nennt Huppertz?
- Bei der Supervision durch die Kollegengruppe wird vom einzelnen Sozialarbeiter (Super-visanden) größere Eigenverantwortung im Lernprozeß verlangt.
- Teilnehmer übernehmen lernende und lehrende Funktion.
- In der Individualsupervison kommt es vor, daß die Beziehungen zwischen Supervisor und Sozialarbeiter für berufliche Schwierigkeiten verantwortlich gemacht werden. Beim Grup- penverfahren liegt die Verantwortung für die eigene Leistung eindeutig beim Sozialarbeiter.
- In der Peer - Group - Supervision können die einzelnen Erfahrungen der Teilnehmer fruchtbringend für die jeweiligen anderen Teilnehmer sein, Spezialwissen kann ausgetauscht werden.
- Die verschiedenen Erfahrungen und Wahrnehmungsmöglichkeiten der anderen Teilneh- mer können mehr herausfinden als der einzelne Supervisor.
- Das Gruppenverfahren ermöglicht eine bessere Würdigung der Arbeitsbereich der Kolle-gen.
- Die berufliche Position des Einzelnen ist dabei niemals von der Kompetenz eines Einzel-nen abhängig.
- Zwischenmenschliche Schwierigkeiten, die im Dienst entstehen, können eher gelöst wer-den.
Huppertz meint, daß die Vorteile der Peer Group Supervision gegenüber den Nachteilen der Individualsupervision und der Supervisoren geleiteten Gruppensupervison stehen.
4 Qualifikation zur Supervision - Ausbildung zum Supervisor
Warum ist für die Supervision eine eigene Ausbildung notwendig, und was soll durch dieseerreicht werden?
Melzer: Der Praxisberater (Supervisor) ist in vielen Fällen zugleich Vorgesetzter der Sozialarbeiter und ihr Berater. In seiner Schlüsselposition übt er beurteilende und didaktische Funktionen aus, daher benötigt er eine zusätzliche Ausbildung.
Was soll die Ausbildung zum Supervisor vermitteln?
- Professionalisierung des Supervisanden und Supervisors
- Supervisor braucht detailierte Kenntnisse über die Verwaltungsstruktur und die Fähigkeit mit ihr umgehen zu können.
- Höhere Effektivität durch Ausbildung in den Bereichen Leitung, Beratung, Lehre und Aus-wertung.
- Befähigung des Supervisors zur Ausübung der heterogenen und interrollenkonfligierenden Funktionen.
Wer kann zum Supervisor ausgebildet werden (menschliche und formale Voraussetzungen)?
Menschliche Voraussetzungen: Die Eigenschaften zum Supervisor müssen in der Person des Lernenden und Auszubildenden Supervisors bereits angelegt sein, da sie während der Ausbildung nur gefördert nicht begründet werden können. Supervisor kann für die Supervision von sozialen Berufen nur ein Sozialarbeiter sein, dessen Geschick und Kompetenz sich an zahlreichen Behandlungsfällen erwiesen hat. Die Akademie für Jugendfragen in Münster ver- langt, daß ein Bewerber, der Supervisor werden will, eine Eignung für seine zukünftige Super- visorentätigkeit von einem anderen Supervisor bestätigt bekommt. Weitere Beschreibungen der Autoren über charakterliche Stärke, menschliche Befähigung sind zu verschwommen um sie hier zu nennen.
Formale Voraussetzungen: Die Voraussetzungen bei den unterschiedlichen Institutionen und Ausbildungseinrichtungen zur Supervision ähneln sich, es gibt kleinere Unterschiede:
- Abgeschlossene Ausbildung als Sozialarbeiter/Sozialpädagoge/Diplom Pädagoge oder ähnliches
- Mehrjährige Berufserfahrung (Kassel: mind. 3 Jahre im Bereich der sozialen Arbeit)
- Vorherige Berufsbegleitende Fortbildungen
- 20 - 40 Supervisionssitzungen
Wie verläuft die Supervisiorenausbildung?
Die Angaben der unterschiedlichen Institute sind unterschiedlich, z.B. bildet die Gesamthochschule Kassel in zwei Formen aus, entweder vollzeitlich im Laufe von vier Semestern. Hier wird theoretisches Grundlagenwissen vermittelt, Analyse der beruflichen Erfahrungen und Erwartungen und parallel während der Ausbildung wird der Auszubildende selbst supervidiert und gibt auch Lehrsupervison.
5 Geschichtliches der Supervision
Die ursprüngliche Supervision ist in den Vereinigten Staaten schon im 19. Jahrhundert ent- standen. In den 20er Jahren dieses Jahrhunderts erfuhr sie im Rahmen des caseworking eine gewisse Professionalisierung. Bis zum heutigen Tag hat allerdings die amerikanische Supervision sehr viel mit dem institutionellen Interesse, die Sozialarbeiter zu kontrollieren, gemein. Neben der sozialarbeiterischen Tradition ist Psychoanalyse konstitutiv für Supervisi- on.
Erörtern sie die Supervisionsentwicklung in Deutschland!
Die eigentliche Entwicklung in Deutschland begann nach dem 2. Weltkrieg. Es lassen sich drei Phasen unterteilen:
1. Phase (50er und 60er Jahre) = Pionierphase. Hier ging es darum ausländische Modelle zu kopieren und zu propagieren.
2. Phase (70er Jahre) Parallel zur reformpolitischen Ära setzte die Expansionsphase der Supervision ein. In den Bereichen der sozial- und therapeutischen Arbeit wurde Supervisi- on Teilfunktion. Dadurch stieg die Nachfrage nach Supervision, die Diskussion in der Fachöffentlichkeit wurde intensiviert und politisiert. Bedarf an qualifizierten Supervisoren führte zu einem Boom.
3. Phase (Ende der 70er Jahre) Die Expansion der Nachfrage und des Fortbildungssektors scheint abgeschlossen. In der Literatur werden, vor allem auch Dank der Zeitschrift “Su- pervision”, höher spezialisierte Fragestellungen behandelt. Gelegentlich wird Supervision Gegenstand systematischer Forschung.
➔ Was ist die Aufgabe des Supervisors?
Aufgabe ist, die oft nicht bewußten Konflikte des Supervisanden aus seiner Darstellung zu erschließen und ihm durch entsprechende Interventionen zugänglich zu machen. Je nach methodischer Ausrichtung des Supervisors werden dazu verschiedene Techniken wie Verstärkung, Konfrontation, Spiegelung, Deutung etc. verwand. Durch diese Interventionen wird das zunächst teilweise unverständliche, durch systematische Brüche gekennzeichnete Interaktionstableau zunehmend deutlich. Für den Supervisanden ergibt sich aus diesem Klärungsprozeß die Möglichkeit, das eigene Handeln und die mit ihm verbundenen Gefühle kennen zu lernen und neue Handlungsmöglichkeiten zu antizipieren.
Wie kann der Supervisand erlerntes in seine berufliche Praxisübertragen?
Da es sich bei Supervision um einen längerfristigen, berufsbegleitenden Prozeß handelt, hat der Supervisand zugleich die Möglichkeit, die gewonnenen Einsichten in der eigenen Praxis versuchsweise umzusetzen, um dann erneut über die Erfahrungen reflektieren zu können. Neben den verbreiteten, auf verbaler Kommunikation beruhenden Supervisionsverfahren werden neuerdings auch Psychodrama Formen eingesetzt.
Nennen Sie die drei Phasen, die den Supervisionsdiskurs charakterisiert!
- Darstellung und Exploration des Konfliktes
- Probehandeln aufgrund der neu gewonnenen Erfahrungen
- Erneute Thematisierung in der Gruppe
Welche möglichen Lernbereiche gibt es innerhalb der Supervision?
- Interaktionsbezogenes Lernfeld (bei dem die Struktur des handelnden Supervisanden be-sondere Beachtung erfährt)
- Fragen der Methodik und Behandlungstechnik
- Diagnostik und Institutionsanalyse
- Seltener Theorievermittlung
- Supervision wird im Umgang mit Studenten und Lernenden mehr den Charakter der Pra-xisanleitung übernehmen.
Welche Ausbildungsstätten für Supervision können sie beispielhaft nennen?
- Akademie für Jugendfragen (Münster)
- Heimvolkshochschule des Kolpingwerkes (Coesfeld)
- Burckhardt Haus (Gelnhausen)
- Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Frankfurt/M)
- Gesamthochschule Kassel Fachbereich Sozialwesen Zusatzstudiengang, Abschluß: Dip-lom - Supervision.
6 Kritische Auseinandersetzung mit der Supervision
Da, wie oben dargestellt, die amerikanische Supervision sehr viel mit Kontrolle zu tun hatte, formulieren kritische Stimmen, besonders in den 50er Jahren, folgende Aspekte:
- Eine solche Supervision verhindere Unabhängigkeit und professionelle Reife
- Erzeuge Konformitätsdruck
- Aggressive Gefühle, Furcht und Ängste
- Verhinderung der Internalisierung von Werten und Wissen der Sozialarbeit, statt sie zu fördern
- Unabhängigkeit des Sozialarbeiters und dessen Selbständigkeit wird durch regelmäßige Supervision begrenzt gesehen
- Allgemeine Ausrichtung auf individuelle Anpassung von Klienten (Rein, 1970)
- Legitimierung von Interventionen durch technisch - methodische Expertise, anstatt durch Bedürfnisse von Klienten
- Betonung von Prozeßaspekten unter Vernachlässigung von Zielbestimmung
- Unkritische Identifikation mit der Sozialeinrichtung als gesellschaftliche Kontrollinstanz der Mittelschicht (Kritik der 60er Jahre bei Supervision die vom Arbeitgeber finanziert ist)
- Supervisionssystem ermutigt und verewigt Abhängigkeit und verhindert extern und intern das Aktzeptiertwerden von Sozialarbeit als voll ausgebildete Profession (Sozialarbeiter haben Supervisoren nötig um ihre Arbeit leisten zu können)
Wo findet Supervision ihre Grenze?
1) Nicht alle Probleme am Arbeitsplatz sind mit Supervision zu lösen; Eine sorgfältige Auf- tragsanalyse und Indikationsstellung sorgt für den wirkungsvollen Einsatz der Supervision oder veranlaßt die Delegation an einen anderen Fachexperten. So ersetzt Supervision nicht fachbezogene Fortbildung, Leitungstätigkeit oder personenbezogene Selbsterfah- rung.
2) Supervision ersetzt ebenfalls keine personenbezogene und an Heilung - weniger an Qua- lifizierung von Arbeit - interessierte Selbsterfahrung. Deutlich oder verdeckt vorgetragene Therapiewünsche können in der Supervision nicht erfüllt werden, obwohl sie berührt oder sogar deutlich werden können.
6.1 Kritik an Literatur zur Supervision
- Aussagen sind oft unbewiesen und zwar besonders im Hinblick auf proklamierte Wirk- samkeit. Unangemessenes Vokabular sorgt für Verwirrung, Ungeklärtheit der Ziele und Absichten der Supervision.
7 TZI und Supervision - Versuch einer Verknüpfung (nach Michaela A. C. Schumacher)
Welche Gemeinsamkeiten von Supervision und TZI nennt Schumacher?
Supervision und TZI haben gemeinsam:
- Menschen und Weltbild, in dem Menschen sowohl Subjekte als auch Medium der Aufklä- rungstätigkeit sind
- Förderung und authentische Balancierung von Bewußtheit und Bewußtsein
- Aufmerksame Wachheit über das was mit mir, in mit und mit anderen zur Zeit geschieht
- Individuelle Entfaltung und subjektive Befreiung aus autoritären Psychostrukturen
- Kritische Analyse und Betrachtung der sozio - ökonomischen und sozio- kulturellen Rahmenbedingungen (des Globe)
- Befreiung aus Bemächtigungs- und Herrschaftsverhältnissen (Schumacher geht hier of- fensichtlich von einer emanzipatorischen Supervision aus)
- Kontaktaufnahme des beruflichen Problems durch subjektiv - affektiver Ebene (Was empfinde ich? Wie fühle ich mich?)
- Kognitiv intellektueller Ebene (Was denke ich? Was weiß ich?)
- Berufs- bzw. lebensgeschichtlicher Ebene (Was bedeutet das Problem für mich? Meine jetzige Situation?)
- Sachlich pragmatischer Ebene (Was will ich hier? Tun und Investieren?)
- Interpersonaler Ebene (Welche Bedeutung und welche Konsequenzen hat das Problem für die gemeinsame Arbeit?)
- In der TZI wie in der Supervisionsarbeit werden Methoden der humanistischen Psychothe-rapie bevorzugt
- Phantasie und Körperarbeit
- Arbeit mit Metaphern und Assoziationen
- Dramaturgische und kreative Medien
Als häufigste Themenbereich der Lehrersupervision nennt Eichberger Konflikt und Problemsituationen aus dem Unterrichtsalltag. Problematische Eltern-, Lehrer-, Schülerbziehungen, diffuse Rollenkonflikte usw. Die Bearbeitung der Themen in der TZI orientierten Lehrersupervision erfolgt vor dem philosophisch - aktiomatischen Hintergrund der TZI und erfährt durch den selektiven und situativ adäquaten Bezug auf die Hilfsregeln eine vertiefte Erschließung der Fallkonstituierenden Faktoren. Ziel der TZI Supervision ist die Weiterentwicklung der Persönlichkeit des Supervisanden. Es geht um den Weg der Wahrnehmung innerer und äußerer Gegebenheiten hin zur Handlungsorientierung.
Merksatz: Die TZI wird von Gudjons als ein handlungsorientiertes Lernkonzept be- zeichnet.
Ist Supervision eine Beratungsform?
Weißbach: Supervision ist Sonderfall von Beratung, Fengler: Supervision ist Sammelbezeichnung für eine Anzahl psychosozialer Interventionen.
Könnte man die Definition von Dietrich zur Beratung umformulieren in eine Definition für dieSupervision?
⇒ Supervision ist in ihrem Kern jene Form einer interventiven, präventiven, helfen- den und professionellen Beziehung, in der ein Supervor i.d.R. mittels sprachlicher Kommunikation und auf der Grundlage anregender und stützender Methoden und Interventionsformen innerhalb eines vertraglich festgelegten Zeitraumes ver- sucht, bei einem teilweise desorientierten, inadäquat belasteten oder entlasteten, zumindest nach beruflicher Reflexion suchenden Supervisanden einen auf kogni- tiv - emotoionaler Einsicht fundierten, aktiven Lernprozeß in Gang zu bringen, in dessen Verlauf seine professionelle Selbsthilfebereitschaft, seine Selbststeuer- gungsfähigkeit und seine auf den Umgang mit Dienststelle und Klientel bezogene Handlungskompetenz verbessert werden können. (Umformuliert von der ursprüngli- chen Dietrich - Definition zur Beratung)
Wie kann TZI Lehrersupervision laut Christiane Linden fundieren?
Obschon die TZI ihre Wurzeln u.a. in der Psychoanalyse und verschiedenen Gruppenthera- pien hat, versteht sie sich ausdrücklich als „pädagogisch - therapeutisches - Handlungsmo- dell, das auf ganzheitliches „lebendiges Lernen“ und auf die Erfüllung und Erweiterung des freien Potentials des Menschen zielt. TZI orientierte Supervision bezieht sich damit auf ein Verfahren, dessen pädagogische Begründung bereits zentraler Bestandteil der eigenen kon- zeptionellen Grundlagen ist und mithin Lehrersupervision ebenfalls als Lehrerfortbildungsan- gebot pädagogisch fundiert. Die paradigmenhaft definierten Grundannahmen der TZI, das existentielle - anthropologische Axiom, das philosophisch - ethische Axiom und das politisch - pragmatische Axiom bilde, ebenso wie die darin gründenden interaktionsleitenden Postulate und Hilfsregeln, die Gestaltungsgrundlage TZI - orientierter Supervision.
Nennen Sie Charakteristika der TZI - Supervision!
- hohe Prozeßsteuerung
- die Beachtung und Förderung von Selbstvertrauen
- selektive Authentizität
- die Unterstützung von chairmanship und Selbstverantwortung
- wachsende Bewußtheit der Interdependenz
- Verknüpfung von Erleben und Verstehen
- besondere Pflege des Arbeitsklimas
Wodurch wird die Dynamik des TZI - Supervisionsprozesses laut Linden geprägt?
- Zusammenwirken Prozeß und fallbezogener Bestrebungen des ICH (Autonomiebestre- bung)
- des WIR (Interdependenzbestrebungen)
- des ES (Realitätsbestrebungen)
- ICH - WIR - ES steht in wechselseitiger Beziehung zur natürlichen und sozialen Umwelt (GLOBE)
Was kann TZI - Supervision einschließlich der Beachtung der Hilfsregeln und Postulate bei Schülerinnen der Fachschule für Sozialpädagogik (FSP) und anderen sozialpädagogischenBerufsfeldern bewirken?
Die in der TZI akzumatisch erfaßten existentiellen Themen, wie Ganzheitlichkeit, Autonomie und Interdependenz, Wert und Sinn von Leben und Wachstum, Verantwortlichkeit, Entschei- dungsfreiheit in der Bedingtheit innerer und äußerer Grenzen, stellen in ihrer Übertragung auf Schülerinnen der FSP und anderer sozialpädagogischer Berufsfelder folgenden Zielkatalog dar:
- Erweiterung der pädagogischen Kompetenz
- Kompetenzerweiterung im Umgang mit dem System Schule, Kindergarten, Heim, sozial- pädagogischer Einsatzort
- Erweiterung kollegialer Kompetenz (u.a. durch die Modellfunktion der Gruppe)
- Erweiterung von Wahrnehmungs-, Diagnose-, Kommunikations- und Handlungsmöglich- keiten in konflikthaften Situationen
- Erweiterung verantwortlich - politischer Handlungsbereitschaft und Fähigkeit
8 TZI in der Gruppensupervision mit LehrerInnen (Michael Eichberger)
Welche vier verschiedenen Lehrbereiche nennt Eichberger im Zusammenhang mit der Supervision?
Die Arbeit der Supervisionsgruppe zielt auf vier verschiedene Lernbereiche, die in der Arbeit gleichzeitig angesprochen werden, wobei jedoch wechselweise einer der Lernbereiche im Zentrum der Arbeit steht:
- Erweiterung der pädagogischen Kompetenz (Umgang mit auffälligen Schülern in der Ges- taltung von schwierigen Unterrichtssituationen usw.)
- Kompetenzerweiterung im Umgang mit dem System Schule (Fähigkeit Konflikte und Stö- rungen im System Schule zu erkennen)
- kollegiales Arbeiten; durch das Lösen von Problemen und Fragen in der Supervisionsgrup- pe entsteht ein Modell für die Lehrer, das sie für ihren Kollegenkreis übertragen können
- persönliche Weiterentwicklung (Fähigkeit zur kognitiven und emotionalen Bearbeitung von Konflikten, Handlungsstrategien und Fähigkeit zu verantwortlichem politischen Handeln)9
Wichtiger Merksatz:
Elemente der TZI können, auch wenn die gesamte TZI - Balance mit einzelnen Schü- lern oder Klienten nicht praktikabel ist, weil diese nicht dazu in der Lage sind, doch von entscheidender Bedeutung sein: Die pragmatische Bedeutung der Axiome liegt in deren Hilfestellung für die Bewußtwerdung von Realität und von Werten in den jeweiligen Lebens- und Entscheidungssituationen; ohne solche Bewußtheit sind Gruppentherapien und Pädagogik verwirrend bis schädlich. Die Axiome bilden die Grundlage der Supervisionsarbeit. Sie haben dort ebenso einen pragmatischen Wert, da sie als existentielle Themen explizit immer wieder Gegenstand der Supervisions- arbeit werden bzw. in den angebotenen Themen impliziert formuliert sind.
Zur Wiederholung: Nennen Sie das erste existentiell - anthropologische Axiom:
„Der Mensch ist eine psycho - biologische Einheit und ein Teil des Universums. Er ist gleicherweise autonom und interdependent. Die Autonomie des Einzelnen ist um so größer, je mehr er sich seiner Interdependenz mit allen und allem bewußt wird.“ Erör- terung des ersten TZI - Axioms durch Ruth Cohn: „Menschliche Erfahrung, Verhalten und Kommunikation unterliegen interaktionellen und universellen Gesetzen. Geschehnisse sind keine isolierten Begebenheiten, sondern bedingen einander in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.
Welche inhaltliche Bedeutung hat das erste, existentiell - anthropologische TZI - Axiom fürErzieherinnen und/oder Sozialpädagogen?
Die inhaltliche Bedeutung dieses Axioms steht in dem Prozeß der Anerkennung der eigenen Autonomie und Verantwortlichkeit und gleichzeitig in der Anerkennung der Interdependenz (Allverbundenheit). Beide Teile gleichermaßen als Bedingungsgrößen menschlichen Han- delns zu sehen, eröffnet realistische Handlungsmöglichkeiten (um diese geht es in der Su- pervision). Beispiel: Die Abhängigkeit von komplexen systemorientierten Gegebenheiten (Ar- beitsplatz des Sozialpädagogen, Kindergarten als Arbeitsplatz der Erzieherinnen) wird als Hindernis auf dem Wege zu autonomem und verantwortlichem Handeln erlebt. Supervision ist dann der Prozeß, das Erleben der Abhängigkeit auf ihren realen Gehalt und ihre Kompo- nenten hin zu prüfen, Realitäten zu akzeptieren und auf dieser Basis Handlungsentwürfe vor- zunehmen, kann das erste Axiom gleichzeitig anerkennen, daß Autonomie und Interdepen- denz scheinbar wiedersprüchlich, aber doch zusammengehörig sind. Ziel der Supervisions- arbeit hinsichtlich des ersten Axioms ist es, Sozialpädagogen und Erzieherinnen im Bewußt- sein ihrer realen Abhängigkeit zunehmend autonomer und verantwortlicher arbeiten.
9 TZI, Supervision und die Richtlinien der Fachschule für Sozialpädagogik (FSP)
Im Folgenden wird versucht, Bezugspunkte zwischen Themenzentrierter Interaktion und Supervision auf der einen Seite mit den Richtlinien für die Fachschule für Sozialpädagogik herzustellen. Dabei wird geprüft, in wie weit Aussagen in den Richtlinien inhaltlich ähnlich, gleich bzw. sich gegenseitig ergänzend, also anknüpfbar, sind.
Notieren Sie sich das erste TZI - Axiom und nennen Sie darüber hinaus Aussagen aus denRichtlinien für die FSP, die hierzu passen!
Erstes TZI - Axiom: Der Mensch ist eine psycho - biologische Einheit. Er ist auch Teil des Universums. Er ist darum autonom und interdependent. Autonomie - Eigenständigkeit - wächst mit dem Bewußtsein der Interdependenz (Allverbundenheit). Parallelen in den Richtlinien:
- Allgemeines Ziel von Unterricht und Erziehung, die Selbstverwirklichung [Autonomie] in sozialer Verantwortung [Interdependenz]10 (S. 4)
- Ausbildungsziel ist die Fähigkeit ... als Erzieherin selbständig [autonom] tätig zu sein - S.4
- Erzieherinnen sollen die Sozialkompetenz als Einsicht in soziale Zusammenhänge [Inter- dependenz] und als Fähigkeit zur Zusammenarbeit11 bzw. verantwortungsbewußten Aus- einandersetzung mit anderen.
- Selbstkompetenz als kritische Selbstwahrnehmung [Autonomie] und Selbstbehauptung und als Fähigkeit gegenüber den anvertrauten Kindern und Jugendlichen verantwortlich und wertorientiert12 zu handeln. (S. 5)
- die Veränderung der Umwelt beeinflussen das Leben junger Menschen tiefgreifend und berühren grundlegende Spiel-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten [Interdependenz]
- die Schülerinnen werden während des FSP - Bildungsgangs gefordert, ihren individuellen Lernanspruch mit den Zielsetzungen der sozialpädagogischen Praxis zu verbinden [Auto- nomie (Eigenständigkeit) wächst mit dem Bewußtsein der Interdependenz (Allverbunden- heit)]
- Schülerinnen werden mit dem Problem konfrontiert, daß erzieherische Praxis nie auf Pro- be erfolgt, sie ist immer Ernstfall, weil jedes erzieherische Handeln in den persönlichen Lebensbereich des anderen Menschen hineinwirkt [menschliche Erfahrung, Verhalten und Kommunikation unterliegen interaktionellen und universellen Gesetzen. Geschehnisse sind keine isolierten Begebenheiten, sondern bedingen einander in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft] (S. 10)
- schon in der ersten Phase der Ausbildung sollen die Schülerinnen in der FSP lernen, zwi- schen Alltagskommunikation und pädagogischer Kommunikation zu unterscheiden [Erstes Axiom: Menschliche Erfahrung, Verhalten und Kommunikation unterliegen interaktionellen und universellen Gesetzen] (S. 13)
Wichtig - Wichtig - Wichtig - Wichtig - Wichtig -Wichtig - Wichtig - Wichtig - Wichtig - Wichtig
In der Erzieherausbildung an der FSP gibt es eine Unterteilung in vier Phasen. Jeder dieservier Phasen ist eine Entwicklungsaufgabe zugeordnet. Wie lauten sie?
Erste Entwicklungsaufgabe: Entwurf eines Konzepts der zukünftigen Berufsrolle (Schlüsselqualifikation: Sich orientieren).
Zweite Entwicklungsaufgabe: Aufbau eines Konzepts der pädagogischen Fremdwahrnehmung (Schlüsselqualifikation: Koordinieren).
Dritte Entwicklungsaufgabe: Erarbeitung eines Konzepts pädagogischen Handels (Schlüsselqualifikation: Konzipieren).
Vierte Entwicklungsaufgabe: Entwurf eines eigenen Modells der Professionalisierung (Schlüsselqualifikation: Sich weiterentwickeln).
Welche Schlüsselqualifikationen sollen die Schülerinnen in der FSP in den jeweiligen Phasen entwickeln?
- Sich orientieren
- Koordinieren
- Konzipieren
- Sich weiterentwickeln
Welche Aspekte werden in den Richtlinien der FSP zur ersten Entwicklungsaufgabe (Entwurf eines Konzepts der zukünftigen Berufsrolle) genannt?
1. Aufarbeitung des naiven Vorverständnisses von der Berufsrolle; erste Vergleiche mit Kom- ponenten des Berufsfeldes [Parallele zur TZI: Chairmanpostulat - Sei Dir Deiner inneren Gegebenheiten sicher - Beziehung, Umwelt (also GLOBE) und ICH]
2. Überprüfung der Tragfähigkeit der Berufswahlmotive [Parallele zur TZI: Chairmanpostulat - Eigener Gefühle bewußt sein und bewußt werden, Herausfinden, was das ICH eigentlich will]
3. Bewußtwerden von Selbst- und Fremdwahrnehmungsprozessen [TZI = Hilfsregeln ... ma- che Dir bewußt, was Du denkst und fühlst, und beachte Deine Körpersignale und die von Anderen]
4. Reflektierter Perspektivenwechsel vom zu Erziehenden zur Erzieherin bzw. zum Erzieher [Chairmanpostulat - ICH - Identität und deren Veränderung und Wachstum]
Welche Aspekte nennen die Richtlinien der FSP bzgl. der zweiten Phase der Erzieherinnenausbildung (Aufbau eines Konzepts der pädagogischen Fremdwahrnehmung)?
1. Entwicklung von Beobachtungsverfahren [TZI: Hilfsregeln - Übe Deine Sinne (sieh, höre und empfinde), beachte Deine Körpersignale und die von Anderen]
2. Konzentration auf die zukünftigen Adressaten der beruflichen Arbeit [TZI: ICH (Schülerin) in Balance zum WIR (Schülerin und Kindergartengruppe)]
3. Reflexion und Problematisierung der erzieherischen Alltagstheorien [TZI: Balance zwi-schen ICH (Schülerin) und ES (Thema = Alltagstheorien)]
4. Intensivierung und Differenzierung der Wahrnehmungen der Persönlichkeiten von Kindern, Jugendlichen im beruflichen Feld [TZI: Fremdwahrnehmungs - Hilfsregeln: Beachte Deine Körpersignale und die von Anderen. Zweites Postulat: Hindernisse und Störungen haben Vorrang, Deine eigenen und die von Anderen]
5. Intensivierung und Differenzierung der Wahrnehmung der Erziehungsmethoden und Be- dingungen im beruflichen Feld [TZI: Beziehungen des ICH (Schülerin) zum Thema (Erzie- hungsmethoden) und zum GLOBE (Erziehungsbedingungen im beruflichen Feld)]
6. Ordnen und Strukturieren der neuen Erkenntnisse [TZI:]
Welche Aspekte werden in den Richtlinien der FSP bzgl. der Entwicklungsaufgabe in der dritten Phase der Erzieherinnenausbildung (Erarbeitung eines Konzepts pädagogischen Handelns) genannt?
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Thema: Supervision ( = SV)
Gliederung:
Definition (nach Dietrich)
- Geschichtliches zur SV
- Ziele, Aufgaben und Inhalte von SV
- Methoden und Interventionsformen in der SV
- Organisationsformen von SV (Einzel-, Gruppensupervision usw.) Vorteile und Nachteile
- Aspekte der Supervisorenausbildung
- Unterschied zwischen Supervision und Praxisanleitung
- Kongruenzen zwischen Zielen der SV und Aussagen in den Richtlinien der FSP
- Supervision und die vier Entwicklungsaufgaben in der Erzieher/-innenausbildung
Literatur:
- Huppertz, N.: Supervision, Darmstadt 1975
- Pallasch, W.: Supervision - Neue Formen beruflicher Praxisbegleitung in pädagogischen Arbeitsfeldern, Weinheim und München 1991
- Richtlinien „Fachschule für Sozialpädagogik“ 1994
Fortbildung Supervision
"Wir suchen Querdenker,
keine Abziehbilder.
Die bringen uns nicht weiter." (Anzeige der NCR GmbH)
Inhalt:
- Was ist, was will, was kann Supervision?
- Was bietet die Supervisionsfortbildung am Institut für Beratung und Supervision?
- ...und was erlernt der/die Teilnehmer/in?
- Zulassungsvoraussetzungen
- Kurselemente
- Kursabschluss
- Kursleitung
- Curriculum der Supervisionsausbildung - Inhalt und Struktur der Supervisionsfortbildung
- danke schön ...
- Literatur zum Thema aus dem IBS-Verlag
Was ist, was will, was kann Supervision?
Das Konzept von Supervision, das am Institut für Beratung und Supervision in Aachen vertreten wird, ist in mancher Hinsicht neu, sehr neu sogar, in anderer Sicht jedoch alt, sehr alt, jedenfalls so alt wie die Soziale Arbeit selbst, die das Ursprungsland der Supervision ist (vgl. Weigand 1991). Wir möchten Ihnen dieses Konzept anhand einer noch viel älteren Geschichte erklären, die diejenigen unter Ihnen, die sich mit dem chinesischen Taoismus beschäftigt haben, sicher kennen werden. Doch die Geschichte ist kurz, einfach und schön, so daß man/frau sie auch mehrmals lesen kann.
"In einem schrecklich armen Dorf in China lebte, als der himmlische Kaiser noch regierte, ein Bauer. Die Leute im Dorf hielten ihn für reich, denn er besaßein Pferd. Mit diesem Pferd pflügte er sein Feld und transportierte schwere Lasten. Eines Tages jedoch lief sein Pferd auf und davon. Alle Nachbarn des Bauern kamen zusammen, gestikulierten, jammerten und klagten: `Wie großist Dein Verlust!' Doch der Bauer meinte nur: `Vielleicht'. Wenige Tage darauf kam das Pferd zurück, in seinem Gefolge trabten zwei Wild-pferde. Wieder liefen alle Nachbarn zusammen, sie freuten sich und priesen den Bauern glücklich, aber der Bauer sagte nur: `Vielleicht'. Am Tag darauf versuchte des Bauern Sohn eins der Wildpferde zuzureiten. Doch das Pferd warf ihn im hohen Bogen ab, und er brach sich ein Bein. Wieder liefen alle Nachbarn zu-sammen, jammerten, wehklagten und bedauerten sein Mißgeschick, aber der Bauer sagte nur: `Vielleicht'. Eine Woche später kamen die Offiziere des himmlischen Kaisers ins Dorf, um die jungen Männer für den Krieg gegen die Feinde im Norden auszuheben. Des Bauern Sohn nahmen sie nicht mit, weil sein Bein gebrochen war. Alle Nachbarn sagten dem Bauern, welches Glück er gehabt habe, doch der antwortete nur: `Vielleicht'..." usw.
An dieser kleinen Geschichte können wir vieles - nicht alles - verdeutlichen, was unserer Meinung nach Supervision ist, kann und will. Wie der Bauer mit seinem ständigen `Vielleicht' kann sie die Deutungen, die Menschen häufig recht eindeutig einer Situation zuweisen, in Frage stellen. Supervision kann, genau so wie es die erzählte Geschichte tut, sichtbar machen, daß Menschen in Unterscheidungen denken, dabei für sich Ent-scheidungen treffen und andere, vielleicht genau so brauchbare Möglichkeiten ausschließen. Ähn- lich wie der Bauer macht Supervision darauf aufmerksam, daß alles auch ganz anders sein könnte. Sie macht sichtbar, daß das strenge Entweder-Oder-Denken hinderlich ist, um eine Situation angemessen zu betrachten. Brauchbarer ist das Sowohl-Als-Auch, oder die Behauptung, die Bateson zugeschrieben wird: "Es gibt immer mehr als eine Alternative", was dem "Vielleicht" des Bauern noch am nächsten kommt. Supervision ist in der Lage, die Komplexität und Vielfalt menschlicher Sichtweisen wieder zu vermehren. Sie erlaubt den Supervisanden, genauso wie es der Bauer mit seinen Nachbarn macht, sich die jeweils für sie passende Situationsdeutung herauszusuchen.
Und noch etwas lehrt uns die kleine Geschichte: Menschliches Leben und menschliche Kommunikation kann man auf verschiedene Weise sehen. Der Bauer scheint die Welt zirkulär zu sehen und macht mit seiner Antwort ("Vielleicht") auf diese Zirkularität aufmerksam. Er stellt die Ereignisse nicht in einen linearen Zusammenhang. Die Nachbarn interpunktieren je nach Augenblickssituation und konstruieren sich die Welt nach dem Ursache-Wirkung-Schema linear. Supervision ermöglicht neue Sichtweisen, zirkuläre, die sich ihre Kausalitäten und Ziele, je nach Brauchbarkeit suchen, oder lineare, die in der Supervisions-Reflexion gleichsam verflüssigt und anschließend neu zusammengesetzt werden können.
Die Chinesen lassen die Geschichte enden mit dem "Vielleicht" des Bauern auf eine positive Situationsdeutung seiner Nachbarn. Aber die Geschichte geht weiter, so wie das Leben weitergeht, es ist eine unendlicheGeschichte. Abgesehen davon, daß das scheinbar positive Ende vergleichbar ist den Erfolgseinredungen von SupervisorInnen über ihre Supervision, können wir noch eine weitere Parallele zur Supervision ziehen. Supervision ist nicht der Ort der Problemlösung. Die Problemlösungen von Heute, das weiß der Bauer, wenn er "Vielleicht" sagt, sind die Probleme von Morgen. In der Supervision werden Probleme reflektiert, gedeutet, unterschieden und möglicherweise umgedeutet.
Unter Supervision verstehen wir Beratung von Berufstätigen in ihren Arbeits- (bzw. Zusammenarbeits)problemen. Es geht also nicht um psychosoziale Beratung, einen berufsrollenbezogenen Therapieprozeß oder um Organisationsentwicklung. Ein erfahrener Kollege, eine erfahrene Kollegin berät seine/ihre Kollegen/innen. Er/sie betrachtet sie nicht als Kranke oder der Therapie Bedürftige.
Supervision ist ein Unterbrechen der Alltagsarbeit, eine Art Moratorium. Sie ist zwar Arbeit, aber eine besondere Art der Arbeit: Reflexions-arbeit. Sie ist ein Zu-sich-kommen, ein Sich-und-die-Situationen-Neu- Definieren, eine Art Psychohygiene im Alltags-Arbeits-Streß.
Neu ist möglicherweise für viele (nicht für einige alte Griechen wie Epiktet, für einige Humanisten wie Vico, für einige deutschsprachige Philosophen wie Kant und Wittgenstein), daß hinter diesem Konzept von Su- pervision eine Kognitionstheorie steht, die heute manchmal mit einem Sammelnamen als Konstruktivismus bezeichnet wird (vgl. Bardmann 1994, 1996, 1997, Kleve 1996, Woltmann-Zingsheim 1994). Nach der Kognitionstheorie des Konstruktivismus ist jede menschliche Wirklichkeit eine durch Sprache konstruierte Wirklichkeit. SupervisandInnen konstruieren demnach in ihren Institutionen und Praxissituationen ihre je eigenen Wirklichkeiten. Wenn in den Arbeitssystemen Probleme auftauchen, sind möglicherweise die Wirklichkeitskonstrukte unbrauchbar geworden. Versuche, das Problem zu lösen, sind häufig selbst zum Problem geworden (vgl. Kersting 1993: 18f.).
Es ist bemerkenswert, daß die berufliche Sozialarbeit als erste die Beobachtung des Beobachters in Form der Supervision professionell institutionalisiert hat. Supervision kann sich - nach etlichen Oszillationen ihrer Perspektivität (vgl. Belardi 1992) - gerade nicht mehr als Beratung oder als Import von fremdem Experten- wissen in den eigenen professionellen Kontext verstehen, sondern nur noch als Anleitung zur Selbstbeo- bachtung, analyse und -beratung, sozusagen als Animation, den 'blinden Fleck' aufzuhellen, ohne ihn letzt- lich aufheben zu können. Man sucht, indem man sich die unterschiedlichsten Beobachtungsbrillen auf die Nase setzt (Schreyögg 1994), gemeinschaftlich nach Lösungen für Probleme, die jemand als Mensch (Be- obachter) mit den eigenen und fremden Sichtweisen im Arbeitskontext hat. Man weiß, daß die Lösungen, die man findet, die Probleme der nächsten (Beobachtungs-)Runde sein werden. Man weiß auch, daß das, was jemand aus dem herauszieht, was in der Supervisionssitzung zu seinen Problemen gesagt wird, aus- schließlich zu seiner Verfügung steht und nicht als vorbildlich für andere Supervisanden oder als mustergül- tig für andere Situationen zu behandeln ist. Supervision ist, und das hat sie mit der kybernetischen Beo- bachtungstheorie gemein, nicht lösungs-, sondern problemorientiert, sie gibt keine abschließenden Antwor- ten, sondern lehrt den Umgang mit immer wieder nachschießenden Fragen und Problemen. Sie verdient das Präfix 'Super' denn auch heute nicht mehr, weil sie beansprucht, überlegene, bessere, verbindlichere Sich- ten zu erzeugen, sondern ganz im Gegenteil: weil sie nach der Durchtestung klinischer, psychoanalyti- scher, gesprächstherapeutischer, personen- und institutionszentrierter, gruppendynamischer, kommunikati- onstheoretischer und schließlich system- und kulturanalytischer Perspektiven 'am eigenen Leib' die Beob- achterabhängigkeit und Relativität von Beschreibungen (Diagnosen, Anamnesen und Therapiekonzepten) begriffen hat, um fortan einen systematisch unsystematischen' sprich: ' respektlosen' und 'offensiv eklekti-zistischen' Umgang mit Beschreibungen zu üben. Hauptsache ist, es begünstigt die Arbeitssituation der Supervisanden. Man will nicht mehr wissen, wie es 'wirklich' ist, welche Beschreibungen 'stimmen', sondern mit welchen Beschreibungen ein Beobachter im Dickicht arbeitsweltlicher Zusammenhänge effektiver operie- ren kann (Bardmann 1996: 18f.).
In der Supervision verwenden wir darum unterschiedliche Strategien, die wir unter dem Gesichtspunkt aus- wählen, ob sie in der Lage sind, eingefahrene Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsabläufe so zu unterbrechen, daß die Komplexität menschlicher Erfahrungsmöglichkeiten wieder sichtbar wird und andere, vielleicht brauchbarere Wirklichkeiten konstruiert werden können. Der Weg geht also vom Reduzierten zum Komplexen und dann wieder zu einer neuen, hoffentlich brauchbareren Reduktion. Interventionen aus Bera- tungskonzepten werden von uns danach ausgewählt, ob sie in der Lage sind, brauchbar zu irritieren. Inter- venieren (in der ursprünglichen Wortbedeutung: Dazwischenkommen) bei Menschen ist eigentlich etwas Unmögliches, allenfalls gelingt es, Menschen anzuregen oder schärfer: zu stören und zu irritieren. Der/die SupervisandIn (manche dehnen es auch aus auf Gruppen und sprechen dann von sozialen Systemen) muß dann mit seinen Mitteln diese Störung ausgleichen: Er/sie/es (das System) schottet sich ab oder er/sie/es lernt, auf jeden Fall verändert er/sie/es etwas.
Das scheint auf den ersten Blick hin sehr kompliziert und wissenschaftlich elaboriert zu klingen, ist aber alte Sozialarbeitslehre, nämlich: "Da anfangen, wo der Klient steht." Oder: "Das Selbstbestimmungsrecht des Klienten achten." Oder: Wie es einer der Mitbegründer des Instituts für Beratung und Supervision, unser hochverehrter Kollege und Lehrer, der verstorbene Professor Dr. Dr. h.c. Louis Lowy aus Boston oft gesagt hat: "Mit den Ressourcen des Klienten arbeiten."
Neu ist in der deutschen Supervisionsszene allerdings, daß dieses Supervisionskonzept nicht wie die meisten Supervisionskonzepte bisher im Anschluß an ein Beratungskonzept, z. B. einer Therapeutischen Schule konzipiert wurde, sondern daß eine Kognitionstheorie, eine Theorie der Beobachtung zum Ausgangspunkt genommen wird und die Methoden, die die Beratungskonzepte zur Verfügung stellen, daraufhin abgeklopft werden, ob sie in der Lage sind, brauchbar zu stören. Wobei über die end-gültige Brauchbarkeit ohnehin einzig und allein nur der/die SupervisandIn selbst für sich entscheidet (Selbstbestimmungsrecht des Klienten, oder systemisch ausgedrückt: Ernstnehmen der Selbstorganisation!).
Doch auch dieses Auswählen ist alter Brauch in der Sozialen Arbeit, warum man ihr häufig den Vorwurf des Eklektizismus gemacht hat. Dieser Eklektizismus erweist sich allerdings jetzt nach dem Zusammenbruch aller nur denkbaren großen Entwürfe als die wirklich pragmatisch, moderne Möglichkeit überhaupt (manche gebrauchen dafür den schillernden Ausdruck post-modern). Aber auch diese Haltung scheint viel älter als die Soziale Arbeit zu sein, empfiehlt doch schon die Heilige Schrift: "Prüfet alles und was brauchbar ist, das behaltet!" (1. Thess. 5.21).
Bei unseren Prüfungen hat sich ergeben, daß viele Methoden, die in der Systemischen Therapie (vgl. Kers- ting/Neumann-Wirsig 1992), in der Provokativen Therapie (vgl. Farrelly 1986) und neuerdings auch im Neuro-linguistischen Programmieren (vgl. Krapohl 1992) angeboten werden, sehr brauchbar sind. Auch ältere Kon- zepte wie z. B. Gestalt (vgl. Richter 1997), die Psychoanalyse (mit ihren Konstrukten von "Übertragung und Gegenübertragung", vgl. Wittenberger 1988), und Balintarbeit (z. B. die Methode des "freien Assoziierens", vgl. Kersting 1995) bieten viel Nützliches für Diagnose und Intervention in Supervisionsprozessen. Dieses konstruktivistische Konzept besitzt außerdem eine hochbrisante ethische Implikation: Sichtweisen und Beobachtungen werden nicht vorgeschrieben. Die Lösungen findet der/die SupervisandIn selbst für sich. Das bedeutet einen hohen Respekt vor der Autonomie und den Ressourcen des/der Supervisanden/in. Die- se Ethik ist impliziert im Handeln (vgl. von Foerster 1993: 347ff., Kersting 1996: 106f., 1998). Der/die Super- visorIn wird nicht zum Moralapostel. Die Verfügungsgewalt bleibt in Händen der SupervisandInnen. Er/sie ist "HerrIn des Verfahrens". Gleichzeitig beinhaltet diese ethische Implikation einen herausfordernden An- spruch. Der/die SupervisandIn ist für seine/ihre Sichtweisen und sein/ihr Handeln selbst verantwortlich. Alt? Neu ? Wahrscheinlich beides.
Was bietet die Supervisionsfortbildung am Institut für Beratung und Supervision?
Alle unsere AusbilderInnen in der Supervisionsfortbildung teilen die konstruktivistische Sichtweise, wobei die Spannbreite unter uns vom Radikalen Konstruktivismus nach Maturana, Varela und von Glasersfeld über den Differenztheoretischen Konstruktivismus Bardmanns, den Operativen Konstruktivi smus Luhmanns, der Kybernetik 2. Ordnung nach von Foerster bis zum Kommunikationstheoretischen Konstruktivismus nach Watzlawick und der Palo-Alto-Gruppe reicht. Alle AusbilderInnen und GastreferentInnen stehen selbst in der praktischen Supervisions- und/oder Beratungsarbeit.
Unsere Supervisionsfortbildung qualifiziert die TeilnehmerInnen für das Beobachten (Diagnostizieren) und für die geplante Irritation (indizierte Interventionen) auf folgenden Ebenen beruflichen Handelns:
- der Aufbau- und Abbaustrukturen von Organisationen/Institutionen und ihren Rollen- und Funktions- systemen (einschließlich des operativen und strategischen Managements),
- ihrer Arbeitsstruktur, ihren Arbeitsstilen und Arbeitsprozessen,
- der Soziodynamik in und zwischen Organisationen, Institutionen, ihren Teams, Gremien und Grup- pen (einschließlich der zwischenmenschlichen Beziehungen und gruppendynamischen Prozesse),
- der Psychodynamik (intrapersonelle Vorgänge und Fragen der Identität),
- der Wertesysteme, Werthierarchien und Normengeflechte (vgl. Krapohl 1987:39f.).
Ziel der Ausbildung ist weiterhin der Ausbau vorhandener Arbeitsfeldkompetenz, der Erwerb von System- kompetenz als Beobachtungskompetenz, Unterscheidungskompetenz, Wahrnehmungskompetenz und Deutungskompetenz (diagnostischer Kompetenz), Planungskompetenz, Irritationskompetenz und Ermuti- gungskompetenz (Interventionskompetenz). Das Erlernen von Theorie und Einüben praktischer Beratungsfä- higkeiten sind durchlaufende Curriculumelemente der gesamten (in der Regel berufsbegleitenden) Zusatz- ausbildung und beziehen sich auf:
EINZELSUPERVISION
GRUPPENSUPERVISION
TEAMSUPERVISION
In der Supervisionsausbildung, wie in all unseren Fortbildungsangeboten zu Beratungsstrategien, favorisie- ren und entwickeln wir solche Methoden, die im Alltag Sozialer Arbeit Anwendung finden können. Auf diese Weise versuchen wir einer einseitigen Therapeutisierung und Pädagogisierung sozialer Beratungstätigkeit entgegenzuwirken.
Die Ausbildung entspricht den Standards der Deutschen Gesellschaft für Supervision. Die Einhaltung der Standards wird von der Überprüfungskommission der DGSv überwacht. Die AbsolventInnen unserer Ausbil- dung können deshalb Mitglieder in der Deutschen Gesellschaft für Supervision e.V. werden. Unsere Ausbil- dungskandidatInnen können bereits während der Ausbildung außerordentliche Mitglieder werden. Außerdem entspricht die Ausbildung den Kriterien der Systemischen Gesellschaft, Deutscher Verband für systemische Forschung, Therapie, Supervision und Beratung e.V. zur Zertifizierung als Supervisor/in (SG)
...und was erlernt der/die Teilnehmer/in?
Die TeilnehmerInnen unserer Supervisionsfortbildung lernen, Unterscheiden, Beschreiben, Begründen, Be- werten und Entscheiden (Beobachtung erster Ordnung), sie lernen darüber hinaus, und das verdeutlicht unsere Sichtweise von Supervision, zu beobachten, wie unterschieden, beschrieben, begründet, bewertet und entschieden wird (Beobachtung zweiter Ordnung, oder die Beobachtung der Beobachtung). Weiterhin lernen sie Strategien der Irritation, um festgefahrene Deutungsmuster und Handlungsabläufe so zu unterbrechen, daß neue, vielleicht brauchbarere Sichten und neue Handlungsweisen möglich werden.
"Ene, mene, mei und Du bist frei!"
(postmoderner Gratulationsspruch)
Die in der Ausbildung angebotenen Inhalte und Methodenkonzepte sind so aufgebaut, daß jede(r) Teilneh- merIn entsprechendes Rüstzeug für die Entwicklung eines eigenen Supervisionskonzeptes erhält und über ein Interventionsrepertoire verfügt, das nicht ausschließlich auf Verbalisation beruht, sondern methodische Vielfalt und Kreativität aufweist. Die Ausbildung überwindet die vielfach praktizierte, zu einseitige Ausrich- tung an den klassischen Konzepten therapeutischer Beratung mit ihrer Vernachlässigung gesellschaftlicher und institutioneller Dimensionen.
In der Supervisionsausbildung trainieren wir das Auswählen von Interventionen. Nicht jede Intervention ist für jede/n SupervisorIn gleich brauchbar. SupervisorInnen sind verschieden, haben unterschiedliche Lebensent- würfe konstruiert und bringen unterschiedliche Konstrukte von Beratungswirklichkeiten mit in die Ausbil- dung. Diesem Umstand tragen wir in unserer Ausbildung unter anderem insofern Rechnung, als wir den TeilnehmerInnen Möglichkeiten zum Auf-, Um- und Ausbau ihres je eigenen Supervisionskonzeptes anbie- ten und sie mit unterschiedlichsten Situationen, Sichtweisen, Unterscheidungen und Konstrukten konfron- tieren. Entsprechenden Raum nimmt die Life-Supervision in und vor der Ausbildungsgruppe ein.
Literatur:
Bardmann, Th. M.: Wenn aus Arbeit Abfall wird. Aufbau und Abbau organisatorischer Realitäten, Suhr-kamp, Frankfurt am Main 1994
Bardmann, Th. M.: Unterscheide! Konstruktivistische Perspektiven in Theorie und Praxis. Kersting-IBS Verlag, Aachen 1997
Bardmann, Th. M., Hansen, S.: Die Kybernetik der Sozialarbeit. Ein Theorieangebot. Kersing-IBS Verlag,
Aachen 1996
Belardi, N.: Supervision. Von der Praxisberatung zur Organisationsentwicklung. Junfermann, Paderborn 1992
Farrelly, F., Brandsma, J.M.: Provokative Therapie. Springer, Berlin 1986
von Foerster, H.: KybernEthik. Merve, Berlin 1993
Kersting, H. J.: Intervention: Die Störung unbrauchbarer Wirklichkeiten. In: Bardmann, Th. M., Kersting, H. J., Vogel, H.-Ch., Woltmann, B.: Irritation als Plan. Konstruktivistische Einredungen. Kersting-IBS Verlag,
Aachen 1991: 108-133
Kersting, H. J.: Till Eulenspiegels verwirrende Spiele. Konstruktivismus und Supervision. In: Neumann- Wirsig, H., Kersting, H. J. (Hg.): Systemische Supervision. Oder: Till Eulenspiegels Narreteien. Kersting-
IBS Verlag, Aachen 1993: 13-30
Kersting, H. J.: Kontrollsupervision für SupervisorInnen - Methoden der Balintgruppenarbeit konstruktivis-
tisch betrachtet. In: Supervision, 27/1995: 37-48
Kersting, H. J.: Die Verantwortung des Supervisors. Ethische Implikationen von Theorie und Praxis. In: Kersting, H.J., Neumann-Wirsig, H. (Hg.): Systemische Perspektiven in der Supervision und Organisations- entwicklung. Kersting-IBS Verlag, Aachen 1996: 103-120
Kersting, H. J., Neumann-Wirsig, H. (Hg.): Supervision. Konstruktion von Wirklichkeiten. Kersting-IBS Verlag, Aachen 1992
Kersting, H. J.: Im Antlitz des Anderen. Die Ethik der Verantwortung nach Emmanuel Lévians. In: Neu- mann-Wirsig, H., Kersting, H.J. (Hg.): Supervision in der Postmoderne. Kersting-IBS Verlag, Aachen 1998: 49-74
Kleve, H.: Konstruktivismus und Soziale Arbeit. Kersting-IBS Verlag, Aachen 1996 Krapohl, L.: Erwachsenenbildung. Spontaneität und Planung. Kersting-IBS Verlag, Aachen 1987 Krapohl, L.: Verstehen! Nicht immer, aber immer öfter. Neurolingistisches Programmieren in der Supervisi- on. In: Kersting, H.J., Neumann-Wirsig, H., a.a.O. 1992, 141-156
Richter, K. F.: Erzählweisen des Körpers. Kreative Gestaltarbeit in Theorie, Beratung, Supervision und Gruppenarbeit. Kallmeyer´sche Verlagsbhdl., Seelze-Velber 1997
Schreyögg, A.: Wieviele Brillen verwenden Berater? In: Organisationsberatung - Supervision - Clinical Ma- nagement, 1/1994: 5-28
Weigand, W.: Sozialarbeit - das Ursprungsland der Supervision. In: Sozialpädagogik, 3/1991: 104-111 Wittenberger, G., Zimmer, I.: Introspektion und Gegenübertragung als diagnostisches Mittel der Supervi- sion. In: Kersting, H. J., Krapohl, L., Leuschner, G. (Hg.): Diagnose und Intervention in Supervisionsprozes- sen. Kersting-IBS Verlag, Aachen 1988: 23-30
Woltmann-Zingsheim, B.: Konstruktivistische Denkweisen. In: Vogel, H.-Ch., Bürger, B., Nebel, G., Kers- ting, H. J.: Werkbuch für Organisationsberater, Texte und Übungen. Kersting-IBS Verlag, Aachen 1994: 71- 95
Zulassungsvoraussetzungen
- Abgeschlossene Fachhochschulausbildung im Bereich Sozialwesen oder ein anderer sozialwissen- schaftlicher Hochschulabschluß (Ausnahmeregelungen der DGSv können beim Institut nachgefragt werden.),
- mindestens fünfjährige Berufspraxis,
- Nachweis über methodische Kenntnisse durch die Teilnahme an langfristigen Zusatzausbildungen oder Fortbildungsveranstaltungen, die das Spannungsfeld Person, Rolle und Institution zum Ge- genstand haben (Umfang ca. 400 Unterrichtsstunden),
- Supervisionserfahrung im Umfang von mindestens 30 Sitzungen innerhalb der letzten drei Jahre, da- von ein Einzelsupervisionsprozeß bei einem/r Supervisor(in) mit anerkannter DGSv-Ausbildung bzw einem Mitglied der DGSv,
- Empfehlung eines(r) ausgebildeten Supervisors(in).
Wir bitten die InteressentInnen, sich frühzeitig zu Vorgesprächen mit dem Kursleiter in Verbindung zu set- zen; insbesondere, wenn Fragen bezüglich der Zulassungsvoraussetzungen entstehen oder solche noch nicht erfüllt sind.
InteressentInnen können die Bewerbungsunterlagen bei der Geschäftsstelle des Instituts für Beratung und Supervision Aachen, Heckstr. 25, D-52080 Aachen, Tel. 0241/95 33 09 Fax: 0241 / 55 48 15 anfordern.
Kurselemente
Die Dauer der Fortbildung umfaßt etwas mehr als zwei Jahre. Für die aus Nordrhein-Westfalen kommenden TeilnehmerInnen ist es möglich, den Anspruch auf Bildungsurlaub geltend zu machen (pro Jahr z.Zt. fünf Tage).
Der Kursbeginn ist alle zwei Jahre (Anfang 2000/2002/2004 usw.) Die Zusatzausbildung umfaßt folgende Elemente:
17 Module verteilt auf
- ein halbtägiges erstes Treffen
- 7 fünftägige Blockseminare
- 8 Wochenendseminare (505 Unterrichtsstunden)
- 35 Sitzungen Lehrsupervision, davon 25 Einzel- und 10 Triadensitzungen (128 Unterrichtsstunden)
- 3 eigenständig durchgeführte Supervisionsprozesse
- 15 Studiengruppentreffen zur kollegialen Beratung, theoretischen Vorbereitung auf die Hausarbeiten und Literaturstudium (60 Unterrichtsstunden)
- 2 schriftliche Hausarbeiten
Der Gesamtumfang der Zusatzausbildung beträgt 693 Unterrichtsstunden zuzüglich Selbststudium, Hausarbeiten und eigene Supervisionstätigkeit.
Die Teilnehmerzahl ist auf ca. 20 begrenzt. Diese Gruppengröße gewährleistet, daß jedem/r TeilnehmerIn ausreichend Zeit gewidmet werden kann, und daß die für das Erlernen von Supervision wichtigen Analogien zwischen den Prozessen in der Kursgruppe und denen in der Gruppen- und Teamsupervision noch gegeben sind.
Die Zusammensetzung der Kursgruppe erfolgt nach den Gesichtspunkten der Heterogenität (bezüglich Alter, Geschlecht, Berufsfeld und Zusatzausbildung). Dies geschieht zum einen im Hinblick auf die Analogie zur Heterogenität der zukünftigen SupervisandInnen, und zum anderen wird damit zum Voneinander-Lernen motiviert und autoritären Lernstrukturen (bzw. Leitungsfixierungen) vorgebeugt. Die Vielfältigkeit der in der Kursgruppe vorhandenen Möglichkeiten führt im Sinne unseres systemischen Konzeptes von Andragogik zu selbstorganisiertem Lernen.
Kursbegleitung und KursreferentInnen sind nach ähnlichen Gesichtspunkten ausgewählt. Um Kontinuität in der Ausbildung zu gewährleisten und die Integration der angebotenen Inhalte und Methoden in das individuelle Supervisionskonzept zu ermöglichen, gibt es eine ständige Kursbegleitung. Für bestimmte Ausbildungsbereiche werden kompetente DozentInnen hinzugezogen.
Dieses Gastreferentensystem entspricht unserer Auffassung von selbstorganisiertem Lernen. Eine allzu enge Fixierung auf Leiterpersönlichkeiten ist nicht vorbildlich für die zu erlernende Supervisionstätigkeit. Die Leitungskonstellationen werden sowohl zahlenmäßig als auch in der Geschlechterzusammensetzung wechseln, um unterschiedliche Leitungsmodelle erlebbar zu machen und verschiedene Identifikationsmög-lichkeiten anzubieten.
Die TeilnehmerInnengruppe wählt in der 2. Studienwoche einen SprecherInnenrat, der die Interessen der AusbildungskandidatInnen gegenüber der Kursbegleitung und dem Institut vertritt.
Die Gruppendynamischen-Gestalttherapeutischen Studieneinheiten finden in dieser Fortbildung bewußt nicht zu Beginn statt, sondern erst in der Mitte der Fortbildung. Durch diese Plazierung wird unserer Erfahrung nach die gruppendynamisch bedingte Regression der Gruppe brauchbar reduziert, und ein Anknüpfen an die bis dahin ermutigten Ressourcen der Einzelnen und der Gruppe gelingt besser. Darin sehen wir ebenfalls einen wichtigen Beitrag zum selbstorganisierten Lernen.
Die Lehrsupervision ist integrierter Praxisanteil der Fortbildung (vgl. Kersting 1992,1997) und begleitet die eigene Supervisionstätigkeit der KursteilnehmerInnen. LehrsupervisorInnen sind ausschließlich supervisi- onserfahrene Personen mit weiteren (z.B. gruppendynamischen und/oder therapeutischen) Qualifikationen, um den komplexen Lern- und Selbsterfahrungsprozeß leiten, begleiten und beraten zu können. Den KursteilnehmerInnen wird zu Beginn der Fortbildung eine entsprechende Namensliste bekanntgegeben. Die LehrsupervisorInnen erfüllen die Standards für LehrsupervisorInnen, die die Systemisch-orientierten Institute in der DGSv festgelegt haben.
Es sind 25 Sitzungen Lehrsupervision als Einzellehrsupervision und beginnend im letzten Drittel der Ausbil- dung zusätzlich 10 Sitzungen Lehrsupervision in der Triade erfolgreich zu absolvieren. Die Triadenlehrsupervision bietet das zusätzliche Lernelement der Kleingruppenberatung (Transfermög- lichkeit auf die eigene Supervisionspraxis) und des wechselseitigen Einübens der SupervisorInnen-Rolle im Beisein und unter Anleitung eines/r Lehrsupervisors/in (Life-Supervision in der Supervisionsgruppe). (vgl. Krapohl 1997)
Kersting, H. J.: Analogie-Lernen in der Lehrsupervision. In: Ders.: Kommunikationssystem Supervision.
Kersting-IBS Verlag, Aachen 1992: 129-136
Kersting, H. J.: Lehrsupervision als System und als Begegnung. In: Eckhardt, U.-L., Richter, K. F., Schul- te, H. G. (Hg.): System Lehrsupervision. Kersting-IBS Verlag, Aachen 1997
Krapohl, L., Quint, W., Krapohl, Chr.: Triaden-Lehrsupervision. In: Eckhardt, U.-L. u.a. 1997: 81-95 "Eins zwei drei , immer länger wird die Reih'"
(alteuropäisch-linearer Abzählreim)
Kursabschluss
Das IBS-Diplom zum/r SupervisorIn wird erteilt, wenn alle vertraglichen Verpflichtungen erfüllt und die nachfolgenden Anforderungen als erfolgreich testiert sind:
- zwei schriftliche Hausarbeiten,
- schriftliche Zwischen- und Endauswertung der Einzel-Lehrsupervision mit Qualifikationsaussage des/r Lehrsupervisors/in,
- schriftliche Endauswertung der Triadenlehrsupervision mit Qualifikationsaussage des/r Lehrsupervi- sors/in,
- Nachweis der eigenen Supervisionstätigkeit im Umfang von drei Supervisionsprozessen, · erfolgreiche Teilnahme am Abschlußkolloquium.
Kursleitung
Barbara Hamann
Jg. 50, Dipl.-Pädagogin, Lehrerin, Supervisorin DGSv, Lehrende Supervisorin SG, 10 Jahre Erwachsenenbil- dung, langjährige freiberufliche Tätigkeit als Supervisorin, Beraterin, Fortbildnerin und Therapeutin, Lehrbe- auftragte an der Universität Lüneburg, tätig als Fachberaterin im Caritasverband Hamburg, Referat für Kinder, Jugend und Familie.
Prof. Dr. Heinz J. Kersting
Jg. 37, Professor an der Fachhochschule Niederrhein, wissenschaftlicher Direktor des Instituts für Beratung und Supervision, Organisationsberater, Supervisor DGSv, Lehrender Supervisor SG, Balintgruppenleiter, Groupworker AASWG. Nach dem Studium der Philosophie und Theologie an einer Jesuitenhochschule (Bakkalaureat der Theologie) sieben Jahre in der Gemeindearbeit und Erwachsenenbildung tätig, Studium der Kommunikationstheorie und Erwachsenenbildung an der RWTH-Aachen (Promotion in Erziehungswis- senschaft), seit 30 Jahren hauptberuflich in der Aus- und Weiterbildung tätig. 1985 Gründungsmitglied des Instituts für Beratung und Supervision. 1989 Gründungsmitglied der Deutschen Gesellschaft für Supervision e. V. und deren erster Vorsitzender (bis 1992).
Zu Spezialthemen werden weitere ReferentInnen engagiert.
Die Geschichte vom 18. Kamel
"Ein Mullah ritt auf seinem Kamel nach Medina; unterwegs sah er eine Herde von Kamelen; daneben stan- den drei junge Männer, die offenbar sehr traurig waren. 'Was ist euch geschehen, Freunde?' fragte er, und der älteste antwortete: 'Unser Vater ist gestorben.' 'Allah möge ihn segnen. Das tut mir leid für euch. Aber er hat euch doch sicherlich etwas hinterlassen?' 'Ja', antwortete der junge Mann, 'diese siebzehn Kamele. Das ist alles, was er hatte.' 'Dann seid doch fröhlich! Was bedrückt euch denn noch?' 'Es ist nämlich so', fuhr der älteste Bruder fort, 'sein letzter Wille war, daß ich die Hälfte seines Besitzes bekomme, mein jüngerer Bruder ein Drittel und der jüngste ein Neuntel. Wir haben schon alles versucht, um die Kamele aufzuteilen, aber es geht einfach nicht.' 'Ist das alles, was euch bekümmert, meine Freunde?' fragte der Mullah. 'Nun, dann nehmt für einen Augenblick mein Kamel, und laßt uns sehen, was passiert.' Von den achtzehn Kame- len bekam jetzt der älteste Bruder die Hälfte, also neun Kamele; neun blieben übrig. Der mittlere Bruder bekam ein Drittel der achtzehn Kamele, also sechs; jetzt waren noch drei übrig. Und weil der jüngste Bruder ein Neuntel der Kamele bekommen sollte, also zwei, blieb ein Kamel übrig. Es war das Kamel des Mullahs; er stieg wieder auf und ritt weiter und winkte den glücklichen Brüdern zum Abschied lachend zu".
Zu dieser Geschichte meint Heinz von Foerster: "So wie das achtzehnte Kamel, so braucht man Wirklichkeit als eine Krücke, die man wegwirft, wenn man sich über alles klar ist".
(Segal, L.: Das 18. Kamel oder Die Welt als Erfindung. Zum Konstruktivismus Heinz von Foersters. Piper,München, Zürich 1988: 9)
Curriculum der Supervisionsausbildung Inhalt und Struktur der Supervisionsfortbildung
"Nichts wird so heißgegessen,
wie es gekocht wird."
(wenig geläufige Definition von "Selbstreferentialität")
Erstes Treffen der Kursgruppe
Kennenlernen der TeilnehmerInnen untereinander. Vorstellen des Curriculums der Supervisionsfortbildung. Klärung von Organisationsfragen.
1. Modul
in der 1. Studienwoche
"Die Frage lautet. Aber wie?
Aber wie lautete die Frage. Aber wie? lautet die Frage."
(Herbert Brün)
Da alle TeilnehmerInnen bereits Beratungserfahrung besitzen (vgl. Zulassungsvoraussetzungen auf Grund der Standards der DGSv), soll in dieser Studieneinheit an diesen angeknüpft werden, um so ein Modell ei- nes ressourcen-orientierten Supervisionskonzeptes Grund zu legen. Unterstützt wird die Ressourcenorien- tierung durch die aus dem NLP bekannte Zielsatzarbeit eines/r jeden Teilnehmers/in. Die Ressourcenver- stärkung der Gruppe wird gefördert durch das fortlaufende "Diagnostizieren" von "Strategien des inkongruen- ten Erwachsenenverhaltens". Durchgängiges Element ist der Transfer und die Analogiebildung der Lernerfah- rungen in der Ausbildungsgruppe auf die Supervision (Metakommunikation der Interaktionsprozesse im Ausbildungssystem).
Die Motivation zum Eintritt in die Fortbildung wird diskutiert und der Transfer zum Supervisionsgeschehen aufgezeigt.
Bisherige Beratungs- und/oder Supervisionserfahrungen werden ausgetauscht, beschrieben, erklärt, bewertet und unterschieden.
Erste Definitionen (als unterscheidbare Einredungen) zur Supervision werden diskutiert, Unterscheidungen zur Therapie und Organisationsberatung gemacht und eine systemisch-konstruktivistisch- differenztheoretische Theorie von Supervision vorgestellt, diskutiert und exemplarisch eingeübt. Die geschichtliche Entwicklung als brauchbare Einredungen für Supervisionskonzepte wird erzählt und un- terschieden.
Die Supervision wird als "hohe Kunst der Unterscheidung" eingeübt. Die Beobachtung zweiter Ordnung" (Kybernetik 2. Ordnung) wird vorgestellt.
Anhand auf einander bezogener Übungen wird der" introspektive Prozeß" in der Supervision (Wahrnehmung, Introspektion, Identifikation, Differenzierung als "Beobachtung zweiter Ordnung" bis hin zur Intervention als geplanter Irritation") erfahrbar gemacht.
Da die TeilnehmerInnen sehr bald mit ihren eigenen Lernsupervisionen beginnen sollen, wird zum Abschluß der Studienwoche in Analogie zur eigenen Kontraktschließung in der Fortbildung Kontrakt und Setting in der Supervision vorgestellt und eingeübt.
In der ersten Studienwoche wird das Lernelement der Triade" eingeführt, das zur gegenseitigen Ermutigung, Beratung, Reflexion und zum Feedback-geben dient. Dieses Element wird in allen Studienwochen beibehalten mit wechselnden Konstellationen.
Zur Einübung der Supervision wird in der ersten Studienwoche bereits das Lernelement Life-Supervision" eingeführt. In der Life-Supervision wird echte Supervision von KursteilnehmerInnen vor der Ausbildungsgruppe durchgeführt, reflektiert und aufs Neue irritiert. Dieses Lernelement wird in allen Studieneinheiten der gesamten Ausbildung verwendet.
2. Modul
in der 2. Studienwoche
"Man braucht immer zwei Ideen:
Die eine, um die andere zu erledigen" . (Georges Braque)
Die Ressourcenorientiertheit wird einerseits verstärkt, andererseits die Komplexität in der Ausbildungsgrup- pe vergrößert durch das Vorstellen der jeweiligen Beratungsansätze der TeilnehmerInnen unter Vergegen- wärtigung der methodischen Zusatzqualifikationen. Diese Lerneinheit ermöglicht den TeilnehmerInnen, sich ihr eigenes Curriculum für fehlende Qualifikationen zu entwickeln und macht sie neugierig auf einander. Die Ausbildungsgruppe erlebt sich als potentes Reservoire für kollegiales Lernen und macht selbstorganisierte Kooperation möglich.
Anmerkungen zu einer konstruktivistischen Ethik der Supervision werden von der Kursleitung gemacht und mit den TeilnehmerInnen diskutiert.
Die Gendersensitivity wird ausdrücklich thematisiert.
Supervision wird erörtert als Ermutigung und Irritation als Plan.
Exklusions- und Inklusionsprobleme in der Risikogesellschaft werden diskutiert und die politische Dimensi- on der Supervision behandelt.
Weiter wird am Feedback zu "inkongruentem Erwachsenenverhalten" der TeilnehmerInnen für Supervisionskonfrontationen gelernt.
Als weitere Unterscheidung wird eingeführt der Unterschied zwischen "Alltagsgespräch" und "Supervisions/Beratungsgespräch". In diesem Zusammenhang wird im Sinne einer Ethnomethodologie die Kulturabhängigkeit und -erzeugung von Sprache verdeutlicht. Supervision als Völkerkunde" (Ethnographie). Die Bedeutung des Normentransportes über "Sprachspiele" wird behandelt. Es werden Rückschlüsse für Supervisionskontrakte gezogen und operationalisiert.
Das häufig vernachlässigte Phänomen der Zeit ("Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft") wird erörtert und das watzlawicksche Axiom: "Jede Kommunikation wird durch einen Inhalts- und Beziehungsaspekt be- stimmt" durch einen die Kommunikation in gleicher Weise bestimmenden Zeitaspekt verschärft. Einen breiten Raum nimmt die oben erwähnte Vorstellung der Beratungsansätze der einzelnen Teilnehme- rInnen ein. Daran schließt sich eine Lerneinheit zur Aquisition von Supervision an. Neben theoretischen Erörterungen und dem Austausch von schon gewonnenen Erfahrungen ist die praktische Einübung von A- quisitionsgesprächen wichtig.
Weiter werden Erstgespräche/Kontraktgespräche im Rollenspiel eingeübt. Honorarfragen und die Bedeutung von Wert, Mehrwert und Geld werden behandelt.
Die Spezifika von Ausbildungssupervision werden unterschieden.
Methoden zum Neurolinguistischen Programmieren (Pacing, Leading, Rapport) werden eingeübt.
Die als Lernelement vorgesehenen Studiengruppen werden in einem selbstorganisierten Gruppenprozeß gebildet, der der Gruppe erste Erfahrungen mit Konkurrenz, Ablehnung und der Aufarbeitung von Kränkungen bietet. So werden am eigenen Leib Exklusions- und Inklusions prozesse, Marktgegebenheiten, Kompromisse, Gewinne und Verluste als radikale Marktwirtschaft" deutlich.
Die von den Studiengruppen gewählten GruppensprecherInnen bilden den SprecherInnenrat der Ausbildungsgruppe gegenüber dem Institut und der Kursleitung.
Die Börse der LehrsupervisorInnen wird eröffnet. Aus der Liste der beim Institut akkreditierten LehrsupervisorInnen sucht sich jedeR TeilnehmerIn einige aus, mit denen er/sie in Verhandlung eintritt.
Beginn der Lernsupervision und der Lehrsupervision
"Jeder mußdie Funktion dessen durchschauen,
was er für eine Metapher hält."
(Otto Putz)
Beginn der Studiengruppentreffen
"Jede präzise Definition der Welt
mußein Paradox sein."
(Stanislaw Jerzy Lec)
3. Modul
1. Studienwochenende
"Hör zu: was weißt duüber dein Unbewußtes?Nichts, ich weißnicht mal, ob es existiert." Siehst du. Nun stell dir vor,
so ein Wiener Spaßvogel hat sich, um seine Freunde zu unterhalten, aus Jux und Dollerei die ganze Geschichte
mit dem Ich und demÜber-Ich ausgedacht, und das mit demÖdipus, und Träume, die er nie geträumt hat, und dem kleinen Hans, den
er nie gesehen hat... Na, und was ist dann passiert? Millionen von Menschen waren bereit, im Ernst neurotisch zu werden. Und tausend andere waren bereit, sie auszubeuten."
(Umberto Eco)
In dieser Studieneinheit werden die psychoanalytischen Konstrukte von Übertragung und Gegenübertragung, das Unbewußte und seine Regularitäten, Widerstand und Verdrängung für eine konstruktivistische Supervi- sion brauchbar gemacht: Einmal wird dieses Konzept mit den Gedanken Ludwig Wittgensteins zum Sprachspiel (die Regeln des Verhaltens, konstituierende Einheit von Sprachgebrauch, Lebensform und Weltsituationserschliessung) in Verbindung gebracht, zum anderen mit den differenztheoretischen Überle- gungen George Spencer Browns zu den jeweils abgedunkelten Seiten einer Unterscheidung und deren Wie- dereintritts bei der Beobachtung (z.B. in der Supervision) und den Experimenten zum" blinden Fleck" in der Theorie der Kybernetik der Kybernetik (Beobachtung 2. Ordnung), des Heinz von Förster konfrontiert und konstruktivistisch reformuliert.
In der Ausbildungsgruppe werden die Übungen zur Introspektion vertieft. In den Life-Supervisionen werden besonders Übertragung und Gegenübertragung fokussiert.
"Niemand kann nicht nichtübertragen."
(Jürgen Linke frei nach Paul Watzlawick)
4. Modul
in der 3. Studienwoche
"Ein Vogel singt am schönsten auf seinem Stammbaum."
(Jean Cocteau)
Inhalte dieser Studieneinheit sind die handlungssteuernden biographischen Fakten im supervisorischen Setting:
1. Die Bedeutung der typischen Geschwisterkonstellation in unterschiedlichen Praxisfeldern,
2. Werte/Normen/Botschaften in Primärgruppen (Familie): Bewußtmachung und Reimprint,
3. Lebensskriptanalyse nach der Transaktionsanalyse,
4. Biographische Spuren aus der Sicht Riemanns/Satir.
Die TeilnehmerInnen erarbeiten positive Konnotationen zu ihrer "Leidensgeschichte". Angezielt wird die Ausweitung des supervisorischen Interventionsrepertoires. In den Untergruppen und im Plenum wird besonders Life-Supervision als Lernmedium eingesetzt.
"Nicht die Dinge selbst beunruhigen die Menschen, sondern die Meinungenüber die Dinge."
(Epiktet)
Hausarbeit zum Thema:
Der Einfluß meines Lebensskripts auf mein supervisorisches Han- deln.
"Gewöhnlich sehen die Menschen
die Dinge, wie sie sind, und fragen: 'Warum ?'.
Ich träume von Dingen, die nicht sind, und frage 'Warum nicht ?' ". (Bernhard Shaw)
5. Modul
2. Studienwochenende
"Wir können das Vorurteil kristallklarer Klarheit nur dadurch loswerden, daßwir unsere ganze Betrachtung drehen."
(Ludwig Wittgenstein)
Die Ausbildungsgruppe arbeitet in zwei Untergruppen, die zum Ende der letzten Studienwoche aufgeteilt worden sind mit jeweils einem Kursbegleiter. Jedes Mitglied der Untergruppe hat alle Arbeiten gelesen. Während des Studienwochenendes wird jede Hausarbeit eingehend und intensiv besprochen. Gegebenenfalls müssen Auflagen vereinbart werden.
"...denn das Paradox ist die Leidenschaft des Gedankens, und ein Denker ohne Paradox ist wie ein Liebhaber
ohne Leidenschaft: ein mäßiger Patron." (Sören Kierkegaard)
Gruppendynamische/gestalttherapeutische
6. Modul inder 4.
7. Modul inder 5.
8. Modulin der 5. Studienwoche
"... Ich denke, selbst in einer Welt, die zwischen großen Mächten aufgeteilt ist, bleibt die Revolte jedes einzelnen Menschen notwendig...
Studieneinheiten
Studienwoche Studienwoche
Jeden Tag vollführt man kleine Revolten. Sobald man eine geringe Unordnung schafft, anders gesagt, sobald man seine eigene individuelle Ordnung errichtet,
vollführt man eine Revolte."
(Jean Genet)
Auf dem Hintergrund der Bearbeitung der individuellen Lebensgeschichte im vorhergehenden Block soll hier die Integration in das soziale System Gruppe geschehen. Individuelle Ansätze sollen mit Hilfe gestalttherapeutischer Methoden vertieft und bei Bedarf bearbeitet werden. Den KursteilnehmerInnen wird die Möglichkeit geboten, sich neben dem vertieften Einlassen auf ihr selbstgewähltes Schwerpunktthema, mit eben diesem Schwerpunktthema in unterschiedlichen Strukturen und Situationen der Kursgruppe zu erfahren und den fortlaufenden Beziehungsklärungsprozeß voranzutreiben. Mögliche Themen sind:
- Autorität
- Angst und Aggression
- Kompetenz, Konkurrenz
- Intimität, Nähe und Distanz
- die Riemann'sche Typologie
- Macht, Dominanz, Anpassung und Zwang
- Konflikte und Chaosstruktur
- Ziel- und Ressourcenarbeit
Neben diesen erfahrungsorientierten Bearbeitungsansätzen, soll den Teilnehmern ein systemisch- konstruktivistisches Diagnose- und Interventionsrepertoire angeboten werden. Die TeilnehmerInnen werden in die Lage versetzt, über systemisch-konstruktivistische Verfahren eingefahrene Wahrnehmungs-, Deu- tungs- und Handlungsabläufe eines Systems so zu unterbrechen, daß für das System die Komplexität menschlicher Erfahrungsmöglichkeiten wieder sichtbar wird und es andere, brauchbare Wirklichkeiten kon- struiert.
Es wird bewußt ein ressourcenorientierter Ansatz der Bearbeitung gewählt. Die Teilnehmer sollen ihre Eigenressourcen ausbauen und vertiefen und gleichzeitig ein Methoden- und Handlungsrepertoire einüben, das sie in die Lage versetzt, bei ihren SupervisandInnen ressourcenfördernd und zielorientiert zu wirken. Hierzu bedienen wir uns der Methoden der Agogischen Aktion, der Gruppendynamik, der Gestalttherapie, des Neurolinguistischen Programmierens und der Themenzentrierten Interaktion.
Um Lernen in den unterschiedlichen Strukturen und Systemen zu ermöglichen, wechseln die Formen des Lehr-Lernsettings: Einzelarbeit, Diade, Triade, Kleingruppen, geschlechtsspezifische Gruppen, Funktionsgruppen, Teilplena und Plenum.
Der flexible Einsatz dieser unterschiedlichen Formen orientiert sich an der jeweiligen Selbstdefinition des betroffenen Systems. Hiermit wird die Vielfalt supervisorischer Settings und sozialer Systeme verdeutlicht und der Transfer zur Gruppen- und Teamsupervision sichtbar und erfahrbar gemacht. Ressourcenorientierte Handlungsmöglichkeiten werden aufgezeigt, um das System zu befähigen, diese Vielfalt zu reduzieren und eine brauchbare und befriedigende Situationsdefinition zu konstruieren.
"Mißtrauen wir denen, die sagen
nicht die Reden und Meinungen zählten, sondern allein die Realität.
Sie wollen uns nur aufs Kreuz legen." (Umberto Eco)
Gegebenenfalls müssen Auflagen mit den TeilnehmerInnen für die Erreichung des Ausbildungszieles vereinbart werden.
9. Modul
3. Studienwochenende
"Draw a distinction, and you create an universe!" ( George Spencer-Brown)
Es soll eine Integration" des bisher Gelernten anhand von Rollenspielen zur Supervision und Life-Supervision mit anschließender Reflexion erfolgen.
Nach der bisherigen Fokussierung auf den Einzelnen und die Gruppe wird nun zunehmend der institutionelle Aspekt der Supervision in den Vordergrund gerückt. Inhalte sind:
- die Spezifika von Gruppen- und Teamsupervision und ihre Abgrenzung gegenüber der Organisati- onsentwicklung,
- Zirkularität und Komplexität, z. B. das spannende Dreieck SupervisorIn-Institution- SupervisandInnen,
- Differenz und Reduktion, z. B. Gruppen- und Teammythen, Teamgeschichte(n), Teamideologien, Teamtabus, Teammoral,
- Konsens und Dissens, z.B. "der Krieg in den Köpfen" und "Wir verstehen uns doch alle so gut",
- Kompetenz und Potenz, Omnipotenz und Impotenz, z. B. "Wir sind doch alle gleich, wir haben kei- nen Leiter, die Institution ist unser Kreuz".
Zu diesen Themen werden Rollenspiele und Life-Supervision durchgeführt, wobei die realen Studiengruppen zur Teamsimulation genutzt werden.
Eine Bestandsaufnahme der Lehrsupervisions- und Lernsupervisionsprozesse wird vorgenommen.
10. Modul
4. Studienwochenende und in der 6. Studienwoche
"Unterschiede sind Unterschiede, die Unterschiede machen." (Gregory Bateson)
In dieser Lerneinheit wird das Thema Teamsupervision durch Rollenspiele und Lifesupervision vertieft. Einzelne Phänomene werden reflektiert.
Das Problem von Arbeitsgruppe und Institution als wechselseitiges System und Umwelt wird thematisiert. Das Unterscheidungskonzepzt wird eingeübt. In Lifesupervisionen werden systemische Interventionen trai- niert.
Eingeführt wird in die Methodik der Triadenlehrsupervision, ihre Zusammensetzung vorgenommen und die Auswahl der TriadenlehrsupervisorInnen angeboten.
Klärung offener Fragen zur Supervision.
Beginn der Triadenlehrsupervision
"Erfahrung ist immer subjektiv, und die Wirklichkeit einer jeden Erfahrung abzuleugnen heißt, einen Teil seiner selbst abzuleugnen" (Antonio Morales Baca)
11. Modul
in der 6. Studienwoche
"Organisationen halten Leute beschäftigt, unterhalten sie bisweilen, vermitteln ihnen eine Vielzahl von Erfahrungen, halten sie von der Straße fern, liefern Vorwände für Geschichtenerzählen und ermöglichen Sozialisation.
Sonst haben sie nichts zu bieten." (Karl E. Weick)
In einer ersten Lerneinheit wird der Kontext "Organisation" vorgestellt. Dabei wird auf die Besonderheiten der Organisation im Vergleich zur Gruppe, zum Team oder zur Arbeit mit einer Familie hingewiesen.
Entsprechend der systemischen Sicht, nach der Organisationen das sind, was wir als Organisationen sehen, werden verschiedene Sichtweisen und Ansätze (betriebswirtschaftlicher Ansatz, Kulturansatz, psychologischer Ansatz, Organisationssoziologie u.a.) vorgestellt.
Auf der Basis dieser Grundinformationen wird dann die "Organisationsentwicklung" als ein Verfahren der Beratung bzw. der Entwicklung von Organisationen erläutert. Besondere Gewichtung erfährt dabei das systemische Vorgehen.
Um diese Verfahren kennenzulernen, werden zunächst "Hilfen zur Diagnose" (Beschreibung) von Organisationen gegeben, die Grundlage sind für eine Simulation eines Beratungsprozesses. In diesem Prozeß werden Teams gebildet, die einen Fall aus dem TeilnehmerInnenkreis, entsprechend den Phasen eines Organisationsentwicklungs-Prozesses bearbeiten.
Das erste Modul endet mit Interventionen (Verschreibungen/Aufgaben), die in der Zwischenphase bis zum nächsten Modul zu bearbeiten sind.
Bearbeitung der gestellten Aufgabe:
Die TeilnehmerInnen teilen sich in "Organisationsberatungsteams" auf. Sie explorieren zwischen den beiden Studieneinheiten Institutionen / Or- ganisationen und handeln (ansatzweise) als OrganisationsberaterInnen.
"Rette das Ziel, triff daneben!"
(Stanislaw Jerzy Lec)
12. Modul
5. Studienwochenende
"Natürlich ist nicht die ganze Welt eine Bühne, aber die entscheidendsten Punkte,
in denen sie es nicht ist,
sind nicht leicht zu finden." (Erving Goffman)
In der zweiten Lerneinheit werden diese Vorhaben ausgewertet und auf ihre Wirkungen überprüft. Offene Fragen, die sich aus diesen Berichten ergeben, werden erörtert und in Übungen durchgespielt. Es wird ein Simulationsspiel durchgeführt, wobei die Kursgruppe einen Industriebetrieb simulieren soll, der am Ende der zur Verfügung stehenden Zeit ein Produkt erstellt haben und präsentieren soll. Dieses Simula- tionsspiel wird ausgewertet.
13. Modul
6. Studienwochenende
"Nicht selten begegnet man Kopien bedeutender Menschen; und den meisten gefallen, wie bei Gemälden so auch hier, die Kopien besser als die Originale."
(Friedrich Nietzsche)
Coaching wird als eine weitere Form von Supervision vorgestellt. Seine Bedeutung im Rahmen der Personalentwicklung wird behandelt.
Anschließend wird in einer Demonstration mit einem/r TeilnehmerIn Coaching vorgeführt und in Kleingruppen mit den TeilnehmerInnen eingeübt.
14. Modul
7. Studienwochenende
"Je größer die Zahl der Interventionen, desto größer die Zahl der Probleme. Darum spricht der Weise:
Ich tue nichts und das Volk wird von sich selbst gebessert." (Hans-Christoph Vogel frei nach Laotse)
In dieser Studieneinheit werden weitere Methoden zur Supervision eingeübt. Es werden GastreferentInnen eingeladen zu den Themen:
Psychodrama in der Supervision
und/oder systemische Methoden in der Supervision
und/oder Körperarbeit in der Supervision
und/oder
"Wer vieles bringt, wird manchen etwas bringen."
(Johann Wolfgang von Goethe: Faust, Vorspiel auf dem Theater)
Verfertigung der Abschlußarbeit zum Thema:
"Mein Supervisionskonzept"
"So bestünde schließlich die Macht des Regisseurs ... weniger im Imaginieren als im Voraussehen, im Simulieren und im Memorieren von Simulationen."
(Paul Virilio)
15. Modul
in der 7. Studienwoche
Die Abschlußarbeit wird nach dem gleichen Verfahren wie die 1. Hausarbeit bearbeitet.
"Man kann nach einem Ziel nur dann ein Leben lang streben,
wenn sich das Ziel ständig entfernt."
(Stanislaw Jerzy Lec)
16. Modul
in der 7. Studienwoche
"Wer handelt, der handelt."
(Grundlegende These der radikalen Marktwirtschaft nach Fritz B. Simon und C/O/N/E/C/T/A)
In dieser Studieneinheit wird ein Markt der Talente und Möglichkeiten eröffnet, auf dem kreative Methoden in der Supervision von KursreferentInnen und allen KursteilnehmerInnen gehandelt werden mit dem Ziel, das eigene Diagnose- und Interventionsrepertoire zu erweitern und zu vervollständigen. Als feste Angebote werden feilgeboten:
- Neurolinguistische Modelle (NLP) in der Supervision,
- Balintgruppenarbeit,
- Arbeit mit Träumen in der Supervision,
- systemische Interventionen,
- Provokative Supervision.
17. Modul
8. Studienwochenende
"Supervision ist einfach,
macht Spaßund bringt viel Geld." (Heinz J. Kersting zugeschrieben)
Die Ausbildungszeit wird ausgewertet.
Es findet das Testing statt.
Die Fortbildung schließt mit der Abschlußfeier, auf der die IBS-Diplome verliehen werden.
"Eine Geschichte ist nicht nur dann wahr,
wenn man sie so erzählt, wie sie passiert ist,
sondern auch so, wie sie hätte passieren können." (Johannes Mario Simmel)
danke schön ...
Das Curriculum wurde entwickelt von den DozentInnen, die an der Fortbildung Supervision am Institut für Beratung und Supervision in den letzten 12 Jahren mitgewirkt haben:
Prof. Dr. Martha Fehlker, Barbara Hamann, Prof. Britta Haye, Prof. Dr. Jesús Hernandez Aristú, Prof. Dr. Heinz J. Kersting, Christiane Krapohl, Prof. Dr. Lothar Krapohl, Georg Nebel, Heidi Neumann-Wirsig, Michael Teichert und Prof. Dr. Hans-Christoph Vogel
Eingang fanden die Auswertungen und Anregungen von über 200 KursteilnehmerInnen und von 35 Lehrsu- pervisorInnen aus den Fortbildungen, die seit 1985 am Institut für Beratung und Supervision durchgeführt worden sind.
In einem Forschungsprojekt der Fachhochschule Niederrhein wurde das Projekt wissenschaftlich begleitet. Die Ergebnisse von Marion Klein und Michaela Westerich sind zur Zeit unter dem Titel "Selbstdeutungen von Absolventen und Absolventinnenüber die Wirkungen und Verwendungsmöglichkeiten ihrer Supervisi-onsausbildung am Institut für Beratung und Supervision Aachen" im Internet abzurufen. Die Homepage des IBS lautet: http://www.fh-niederrhein.de/fb06/ibs
Wir danken allen, die uns bei der Konstruktion, Realisation und Revision des Curriculums geholfen haben.
"Cloquet haßte die Wirklichkeit, aber er sah ein, daßes
nach wie vor die einzige Gegend war, wo man ein richtiges Steak kriegen konnte."
Woody Allen
Literatur zum Thema aus dem IBS-Verlag:
Heinz J.Kersting:
Kommunikationssystem Supervision. Unterwegs zu einer konstruktivistischen Beratung ISBN: 3-928047-01-9, 172 Seiten, DM 28,00
Heidi Neumann-Wirsig,
Systemische Supervision. -
ISBN: 3-928047-05-1, 248 Seiten, DM 38,50
HeinzJ.Kersting,
Systemische Perspektiven in
ISBN: 3-928047-13-2, 222 Seiten, DM 38,50
Ulrike-LuiseEckhardt, Kurt
System
ISBN: 3-928047-20-5, 240 Seiten, DM 48,00
Heidi Neumann-Wirsig,
HeinzJ.Kersting (Hg.):
Oder: Till Eulenspiegels Narreteien
HeidiNeumann-Wirsig (Hg.):
der Supervision und Organisationsberatung
Richter, Hans Gerd Schulte (Hg.):
Lehrsupervision
Heinz J. Kersting (Hg.):
Supervision in der Postmoderne. Systemische Ideen und Interventionen in der Supervision und Organisationsberatung
ISBN: 3-928047-25-6, 250 Seiten, DM 42,00
In Vorbereitung:
Heinz J. Kersting:
Supervision als konstruktivistische Beratung
ISBN: 3-928047-27-2, ca. 250 Seiten, DM 42,00 (erscheint 1999)
Jürgen Linke:
Systemisch-konstruktivistische Supervision
ISBN: 3-928047-30-2, ca. 158 Seiten, ca. DM 30,00 (erscheint 1999)
Heinz J. Kersting, Heidi Neumann-Wirsig (Hg.):
In Aktion: Systemische Organisationentwicklung und Supervision
ISBN: 3-928047-31-0, ca. 250 Seiten, ca. DM 42,00 (erscheint 1999)
Hans-Christoph Vogel, Brigitte Bürger,GeorgNebel, Heinz J. Kersting:
Werkbuch für Organisationsberater. Texte und Übungen,
2. erweiterte Auflage
ISBN: 3-928047-23-X, 318 Seiten, DM 42,00
GeorgNebel, Bernd Woltmann-Zingsheim:
Werkbuch für das Arbeiten mit Gruppen. Texte und Übungen
ISBN: 3-928047-19-1, 400 Seiten, DM 52,00
TheodorM.Bardmann, SandraHansen(Hg.):
Die Kybernetik der Sozialarbeit. Ein Theorieangebot
Vorwort: Heinz von Foerster
ISBN: 3-928047-16, 158 Seiten, DM 30,00
Heiko Kleve:
Konstruktivismus und Soziale Arbeit.
Die konstruktivistische Wirklichkeitsauffassung und ihre Bedeutung für die Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Supervision
ISBN: 3-928047-17-5, 167 Seiten, DM 30,00
Theodor M. Bardmann:
Unterscheide!
Konstruktivistische Perspektiven in Theorie und Praxis
ISBN: 3-928047-11-6, 290 Seiten, DM 36,00
Hans-Christoph Vogel,JanaKaiser (Hg.):
39
Neue Anforderungsprofile in der Sozialen Arbeit
ISBN: 3-928047-18-3, 278 Seiten, DM 42,00
Studiengruppe Sozialmanagement der Fachhochschule Niederrhein(Hg.):
Neue Sichten in Sicht. Fragmente eines Perspektivenwechsels in der Sozialarbeit
ISBN: 3-928047-09-4, 160 Seiten, DM 26,00
Kurt Pelzer:
Reflektierte Praxis.
Systemische Qualitätssicherung am psychologischen Beratungszentrum der Evangelischen Gemeinde zu Düren
ISBN: 3-928047-24-8, 160 Seiten, DM 29,80
In Vorbereitung:
Heinz J. Kersting (Hg.):
Der Zirkel des Talos. Gespräche mit systemischen TherapeutInnen
ISBN: 3-928047-22-1, ca. 250 Seiten, ca. DM 42,00 (erscheint 1999)
Heiko Kleve:
Postmoderne Sozialarbeit.
Ambivalenzreflexion als Konzept der Sozialarbeitswissenschaft
ISBN: 3-928047-29-9, ca. 265 Seiten, ca. DM 42,00 (erscheint 1999)
Hans-Christoph Vogel, IlonaLorenzen:
StOErfall Praxis. Wirkbuch für OrganisationsEntwicklung
ISBN: 3-928047-32-9, ca. 250 Seiten, ca. DM 42,00 (erscheint 1999)
[...]
1 B. Schlummer: Erfolgreich beraten in Tageseinrichtungen für Kinder, 1995 ...
2 MEYERS KLEINES LEXIKON “Psychologie” Mannheim, Wien, Zürich 1996, S. 288
3 Katharsis = das sich befreien von seelischen Konflikten und inneren Spannungen durch eine emotionale Abreaktion (Fremdwörterduden, S. 395)
4 s. Molnar/Lindquist, 1989
5 MEYERS KLEINES LEXIKON “Psychologie” S. 263
6 dtv - Brockhaus - Lexikon, Band 14, Wiesbaden und München, 1984,S. 30
7 Schöffler, Weis “englisch - deutsch” Stuttgart, 1978, S. 712
8 Dyadisch auf Zweiheit bezogen
9 Diese Darstellung bezieht sich auf Lehrersupervision. Man kann sie auch für die Arbeit von Erzieherinnen im Kindergarten übertragen.
10 Klammerzufügungen stammen von dem Verfasser dieser Ausarbeitung
11 Fähigkeit zur Zusammenarbeit = TZI - Hilfsregeln 1. Vertritt Dich selbst in Deinen Aussagen; Sprich per Ich und nicht per Wir oder per Man. 2. Wenn Du eine Frage stellst, sage, warum Du fragst und was Deine Frage für Dich bedeutet. Sage Dich selbst aus und vermeide das Interview. 3. Sei authentisch und selektiv in Deinen Kommunikationen. Mache Dir bewußt, was Du denkst und fühlst, und wähle, was Du sagst und tust. 4. Halte Dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zurück. Sprich statt dessen Deine per- sönlichen Reaktionen aus. 5. Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen. 6. Wenn Du etwas über das Benehmen oder die Charakteristik eines anderen Teilnehmers aussagst, sage auch, was es Dir bedeutet, daß er so ist, wie er ist - Die TZI - Hilfsregeln sind hilfreich nicht nur in den typi- schen TZI - Workshops, sondern bei jeder Teamarbeit, wie es ja nun mal auch die Schülerin in der FSP und auch die spätere Erzieherin im Kindergarten ist.
12 s. auch zweites Axiom
- Arbeit zitieren
- Werner Jung (Autor:in), 2001, Supervision - was ist das?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/102158
