Sprachsensibler Unterricht mit DaZ-Methoden. Theoretische Planung für eine Unterrichtseinheit im Fach Geschichte

Inhalt:

1) Die sprachliche Heterogenität der Lerngruppe

2) Angestrebte fachliche Kompetenzen der Unterrichtseinheit

3) Die sprachlichen Anforderungen der fachlichen Ziele der Unterrichtseinheit

4) Die sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen im Blick auf die Unterrichtsziele

5) Reflexion unter Bezugnahme sprachsensibler Unterrichtsmethoden

6) Die wesentlichen Merkmale meiner Praktikumsschule im Bezug auf Konzepte sprachlicher Bildung

7) Literaturverzeichnis

8) Anhang

1) Die sprachliche Heterogenität der Lerngruppe:

Bei der hier behandelten Lerngruppe handelt es sich um einen Geschichtsleistungskurs, der insgesamt aus sechzehn Schülerinnen zusammengesetzt ist, von denen elf monolingual mit Deutsch als Muttersprache (DaM) und fünf in mehrsprachigen Hauhalten aufgewachsen sind. Vier von fünf der bilingual aufgewachsenen Schülerinnen geben an, seit ihrer Geburt mit beiden Sprachen (etwa zu gleichen Teilen) regelmäßig in Kontakt gekommen zu sein, weshalb hier von einem ungesteuerten bilingualen Erstspracherwerb (L1) gesprochen werden kann. Neben dem Deutschen sind besagte Schülerinnen mit den Familiensprachen Türkisch, Polnisch und Arabisch aufgewachsen (L1). Lediglich eine Schülerin gibt an, dass sie erst im Alter von fünf Jahren mit ihrer Familie nach Deutschland kam und deshalb Deutsch als ihre Zweitsprache (L2/ DaZ) und Griechisch als Erstsprache (L1) einzustufen ist. Alle Schülerinnen sind in ihrer bisherigen Schullaufbahn mit Englisch und einer weiteren Fremdsprache (Französisch, Spanisch oder Latein) in Berührung gekommen.

In den Pausen und während Partner- oder Gruppenarbeitsphasen bedienen sich die Schülerinnen der jugendlichen Alltagssprache ihrer Peergroups. Im Unterrichtsgespräch gaben sie sich jedoch meist Mühe sich möglichst sachlich auszudrücken (Registerwechsel). In den Aufgaben, die sie schriftlich bearbeiten sollten, wurde deutlich, dass es sich ingesamt um einen sehr leistungsstarken Kurs handelt, der auch sprachlich auf einem hohen Niveau ist und sich fachwissenschaftlich angemessen ausdrücken kann. Besonders geübt waren die Schülerinnen darin, abstrakte historische und politische Zusammenhänge zu erkennen und diese darzustellen. Trotzdem ließen sich in der Lerngruppe auch immer wieder Situationen beobachten, in denen die Schülerinnen teilweise sprachliche Schwierigkeiten hatten, insbesondere im Bezug auf die Anwendung und Unterscheidung von verschiedenen Operatoren und den korrekten Umgang mit Autoren- und Quellentexten, welchem im Unterrichtsfach Geschichte eine besondere Rolle zukommt. Ein sprachsensibler Umgang ist Teil eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts, da die enge Textarbeit mit Quellentexten in teilweise altertümlicher Sprache und mit Verwendung von Fachtermini, deren Ursprung oft im Lateinischen, Altgriechischen oder Französischen zu finden ist, ein fundamentaler Bestandteil des historischen Lernens ist.

2) Angestrebte fachliche Kompetenzen der Unterrichtseinheit:

Die hier aufgegriffene Stunde wurde zwar im Rahmen des Praxissemesters geplant, tatsächlich aufgrund der pandemiebedingten Schulschließungen im März 2020 jedoch nie durchgeführt. Es handelt sich hier also um eine theoretische Betrachtung. Es lassen sich trotzdem einige fundierte Aussagen treffen, da besagte Lerngruppe zuvor 5 Wochen lang im Unterricht beobachtet werden konnte. Die im Folgenden behandelte Stunde orientiert sich am Inhaltsfeld 4: Die moderne Industriegesellschaft zwischen Fortschritt und Krise des Kernlehrplans NRW für die Gymnasiale Oberstufe/ Leistungskurs (KLP 2014, 18).

Das Hauptlernziel der Doppelstunde ist es die verschiedenen Lösungsansätze zur sozialen Frage, welche sich aufgrund der sozialen Missstände als Folge der Industrialisierung ergaben, zu bewerten, indem die unterschiedlichen Handlungsweisen und dahinterstehenden Interessen verglichen werden (Sachkompetenz). Die Klasse wird hierzu in vier Gruppen eingeteilt, die sich jeweils mit einer Akteurengruppe (1. Unternehmer, 2. Politiker, 3. Gewerkschaften, 4. Kirche) mithilfe von der Lehrkraft zur Verfügung gestellten Darstellungs- und Quellentexten (Schulbuch Horizonte II, 124-129) beschäftigen sollen. Zunächst wird in stiller Einzelarbeit der Text unter dem Gesichtspunkt der jeweiligen Lösungsansätze, Handlungsweisen und Interessen der Akteure gelesen. Im Anschluss soll sich innerhalb der Gruppe miteinander ausgetauscht werden und die Kernaussagen auf einem Plakat festgehalten werden. Im zweiten Teil der Stunde werden dann die Ergebnisse der Gruppenarbeiten im Plenum präsentiert und alle Schülerinnen sollen zur Sicherung die Resultate in ihren Heften festhalten. Durch das betrachten multiperspektivischer Lösungsansätze auf der Ebene der historischen Akteure anhand der Quellentexte wird den Schülerinnen erleichtert die Konstruktivität von Geschichte zu erkennen. Es wird sichtbar gemacht, dass die Zeugnisse der Vergangenheit perspektivisch geprägt sind und dass aus ihnen unterschiedliche Geschichten geformt werden können.

Zuletzt erfolgt innerhalb des Plenums eine Diskussion um die Bewertung der einzelnen Lösungsansätze als Rückbezug zum Einstieg der Stunde. Die Schülerinnen werden dazu aufgefordert sich zu positionieren und ihre Entscheidung fachlich argumentativ zu begründen (Urteilskompetenz). Die Werturteilsbildung von historischen Sachverhalten durch die Reflexion eigener Wertmaßstäbe aber auch die Berücksichtigung der Zeitbedingtheit von Wertmaßstäben, führt zu einem tieferen Verständnis von komplexen historischen Zusammenhängen. Die Methodenkompetenz wird mithilfe der im Einstieg geplanten Bildbeschreibung aber vor allem, indem die Schülerinnen historische Sachverhalte und Positionen problemorientiert darstellen und adressatengerecht präsentieren sollen, geschult. Mit der Hausaufgabe einer schriftlichen Stellungnahme zu der sozialen Frage heute ist ein Aktualitätsbezug gegeben, der die Schülerinnen dazu animiert in ihrem Urteil die historische Bedingtheit der eigenen Lebenswelt und die Konsequenzen für die Gegenwart zu berücksichtigen.

3) Die sprachlichen Anforderungen der fachlichen Ziele der Unterrichtseinheit:

„Sprachbildung wird für alle Fächer als komplexer Prozess des Sprachlernens, des Lernens durch Sprache und des Lernens über Sprache verstanden“ (Handro 2013, 318). Sprachförderung ist eine fächerübergreifende Aufgabe, wobei nicht nur die sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen im Fachunterricht gefördert werden, sondern auch ganz gezielt die fachlichen Kompetenzen der Schülerinnen mithilfe von Sprache geschult werden können. Diesem Mehrwert für das historische Lernen soll sich im folgenden Kapitel gewidmet werden.

Der Sprache kommt im Geschichtsunterricht eine signifikante Rolle zu, da es im Klassenzimmer keine Realerfahrungen geben kann - die Bezüge werden künstlich herbeigeführt. Die Möglichkeit, durch Begriffe Phänomene zu konstruieren und somit begreifbar zu machen, ermöglicht erst den historischen Diskurs. Unabdinglich ist es dahingehend auch den Schülerinnen den Konstruktcharakter von Geschichte vor Augen zu führen. „Die Begegnung mit der Geschichte ist eine Begegnung mit ihren Überlieferungen“ (Günther-Arndt & Zülsdorf-Kersting 2019, 179; vgl. KLP 2014, 16). In der skizzierten Unterrichtseinheit wird diesem Aspekt durch die multiperspektivische Betrachtung eines historischen Sachverhalts (dem Problem der sozialen Frage) Rechnung getragen.

Um die Komplexität historischer Sachverhalte systematisch aufzugreifen und diese auch im Unterricht kommunizieren zu können, ist ein ausgebildeter Fachwortschatz unabdingbar. Die historischen Fachtermini bilden die Basis der Kommunikation, indem sie dazu benötigt werden, um mit der Lehrkraft und den Mitschülerinnen in den Diskurs zu gehen (vgl. KLP 2014, 16). Sprachhandlungen finden während der Gruppenarbeit und der Präsentationen auf mündlicher Ebene statt und die Schülerinnen müssen dazu in der Lage sein die historischen Sachverhalte unter Verwendung der Fachsprache korrekt wiederzugeben. Dazu zählen Deutungsbegriffe, wie z.B. Revolution, Kapitalismus oder Kommunismus, die mit all ihrer Bedeutungskraft erfasst werden müssen. Dabei darf nicht außer Acht gelassen werden, dass Sprache selbst auch eine gewisse Historizität besitzt. Der Beispielbegriff der Revolution hat im Laufe der Zeit einen Wandel in der Wertkonnotation vollzogen und ist aus diesem Hintergrund zu betrachten. Es ist die Aufgabe der Lehrkraft solche fachspezifischen Begriffsabgrenzungen zu kommunizieren und zu überprüfen, ob diese auch wirklich verstanden werden.

Der Geschichtsunterricht ist in der Regel sehr textbasiert und die SchülerInnen begegnen vergangener Wirklichkeit meist in Form von Texten (z.B. verschriftlicht Reden, Urkunden, Briefe, Gesetzestexte etc.), weshalb Leseflüssigkeit und Leseverstehen meist vorausgesetzt wird. Fachspezifisch ist dabei vor allem die methodische Arbeit mit Quellentexten, wobei die oftmals altertümliche Sprache eine besondere Herausforderung darstellt. Die SchülerInnen sollen sich intensiv mit einem Darstellungstext und einem dazu passenden Quellentext befassen. Hierzu ist es in erster Linie nötig, diese beiden Gattungen formal und zeitlich voneinander trennen zu können. Die Analyse der Quellentexte setzt sowohl genaue Kenntnisse der fachspezifischen Operatoren, wie auch „gattungsgebundener Symbol-, Sprach- und Sinnstrukturen, aber auch Nutzungszusammenhänge voraus“ (Handro 2013, 321). Dazu zählen sowohl bestimmte Floskeln und Redewendungen, als auch sprachlich-rhetorische Wirkungsmittel. Exemplarisch sei hier die politische Anrede als „Genossen und Genossinnen“ im Quellentext der Gruppe der Gewerkschaften genannt. Durch die geforderte Perspektivübernahme der jeweiligen historischen Handlungsakteure sind die SchülerInnen dazu aufgefordert dem Denken und Handeln von Personen vor dem Hintergrund der jeweiligen historischen Rahmenbedingungen und Handlungsspielräume aus der Perspektive von Beteiligten mit ihren jeweiligen Interessen und Denkmustern zu begegnen, was ein sprachliches Abstraktionsvermögen voraussetzt (vgl. KLP 2014, 34). Des Weiteren sind die SchülerInnen dazu angehalten die Quintessenz in Form von Stichpunkten sowohl in ansprechender Form auf den Plakaten als auch in ihren Heften festzuhalten. Dabei ist es wichtig bei der Argumentation den Gebrauch des Konjunktivs richtig zu verwenden, um sich sprachlich erkennbar von den Positionen der Akteure abzugrenzen. Der Rückbezug auf den Anfang der Unterrichtsstunde und die Einordnung der neu gelernten Inhalte in den Gesamtkontext der Industrialisierung und deren Auswirkungen auf die Moderne setzt voraus, dass die SchülerInnen zusammenhangslose Einzelereignisse nicht nur chronologisch aufzählen, sondern diese sinnvoll verknüpfen und damit in eine sprachliche Form bringen können (vgl. ebd., 15; 34). Dazu wird der Gebrauch von Modi der Textverknüpfung, wie kausal, temporal und adversativ Konjunktionen benötigt (vgl. Handro 2013, 322).

Die Präsentationen der Ergebnisse erfordert eine hohe kommunikative Anforderung und auch Verantwortung, da die SchülerInnen dafür verantwortlich sind, was die anderen sich in ihre Hefte notieren. Besonders die Diskussionsrunde am Ende der Stunde erfordert jedoch ausgeprägte narrative Kompetenzen. Die SchülerInnen müssen eine analytisch fundierte Werturteilsbildung argumentativ begründen können und befinden sich damit im Anforderungsbereich III (vgl. Klett 2009). Dazu müssen sie die empirische Triftigkeit von Aussagen z.B. durch den Gebrauch von Modalwörtern, wie gewiss oder wahrscheinlich, bestimmen können. Im Kernlehrplan NRW wird diese Kompetenz wie folgt definiert:

„Über Urteilskompetenz verfügen die Schülerinnen und Schüler, wenn sie ein durch Argumente begründetes Urteil formulieren können. [...] Bei Werturteilen werden darüber hinaus normative Kategorien auf historische Sachverhalte angewendet und offen gelegt; eigene Wertmaßstäbe werden reflektiert, Zeitbedingtheit bzw. Dauerhaftigkeit von Wertmaßstäben berücksichtigt“ (KLP 2014, 16).

Aufgrund des Alters der Lerngruppe liegt der Fokus der sprachlichen Anforderungen hier im Bereich der Wortebene im Bezug auf den sachgerechten Gebrauch von differenzierten Fachbegriffen (vgl. ebd., 34). Die Anforderungen auf Satzebene ergeben sich primär aus der Notwendigkeit kausale Zusammenhänge narrativ passend darzustellen, was jedoch bei den meisten Schülerinnen bereits gegeben ist. Die Anforderungen auf Textebene werden angesprochen, indem sich die SchülerInnen mit verschiedenen Textsorten kritisch auseinandersetzen müssen und diese auch in angemessener Form mündlich ihren MitschülerInnen präsentieren. Ingesamt zeigt die Analyse hier, dass sehr komplexe sprachliche Anforderungen an die Schülerinnen gestellt werden, um die fachlichen Ziele der Unterrichtseinheit gänzlich erfassen zu können. Da es sich bei besagter Lerngruppe aber um einen Q1 Leistungskurs handelt und sie sich, wie sich im nächsten Kapitel zeigen wird, bereits auf einem hohen Niveau sprachlich ausdrücken können, scheint dies angemessen zu sein.

4) Die sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen im Blick auf die Unterrichtsziele:

Der Geschichtsunterricht ist äußerst textbasiert, was es erforderlich macht, viele textliche Darstellungen zu lesen und zu verstehen, weshalb im Grunde alle sprachlichen Grundfertigkeiten im Unterricht gefordert werden. Eine ausgebildete Sprach- und Lesekompetenz ist daher unabdingbar. In der Lerngruppe konnten keine konkreten Unterschiede zwischen Schülerinnen, die Deutsch als Erst- oder Zweitsprache erwarben, festgestellt werden. Um die sprachlichen Fähigkeiten der SchülerInnen möglichst objektiv einschätzen zu können, habe ich während des Praxissemesters das Unterrichtsgeschehen in Hinsicht auf die Schülerinnenäußerungen beobachtet, Gespräche mit der Fachlehrkraft geführt, welche mir daraufhin auch Einblick in schriftliche Ausarbeitungen der Schülerinnen gegeben hat. Für eine wissenschaftliche Erfassung der sprachlichen Fähigkeiten (gezielte Sprachdiagnostik) wären standardisierte Testverfahren, Profilanalysen oder gezielte Beobachtungsbögen natürlich aussagekräftiger gewesen, waren jedoch aufgrund der vorzeitigen Schulschließungen nicht möglich. Es ist wichtig als Lehrkraft die sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen einzuschätzen, um zu erkennen, wo sie in Bezug auf den nächsten zu erwartenden Entwicklungsschritt stehen.

Sprachhandlungen wie beschreiben, erklären oder bewerten sind ein wichtiger Teil der Bildungssprache und gehören zur täglichen mündlichen und schriftlichen Kommunikation im Schulalltag. Dabei bilden die Operatoren fächerübergreifend einen signifikanten Bestandteil der benötigten sprachlichen Fähigkeiten von Schülerinnen, weshalb es von enormer Wichtigkeit ist hier die genauen fachspezifischen Unterschiede zu kennen. Das Beschreiben des Bildimpulses am Anfang der Stunde befindet sich im Anforderungsbereich I, da die Schülerinnen hier lediglich wiedergeben sollen, was sie auf dem Bild sehen können (vgl. Klett 2009). Der Gebrauch der Bildungssprache unter der Verwendung von Fachwortschatz ist dabei noch nicht nötig. In dieser Phase fällt es Schülerinnen jedoch oft schwer beim reinen beschreiben zu bleiben und sie fallen häufig bereits in interpretierende Muster, was zeigt, dass die Trennung der Operatoren häufig ein Problem darstellt. Dies kann problematisch werden, wenn es darum geht aufgabenbezogen zu arbeiten.

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