Sprachsensibler Unterricht im Fach Deutsch anhand konkreter Methoden

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Mehrsprachigkeit in der Schule
2.1 Vorteile von Mehrsprachigkeit

3. Sprachsensibler (Fach-)Unterricht
3.1 Rolle der Lehrkraft
3.2 Zielkompetenz Bildungssprache
3.3 Methoden
3.3.1 Scaffolding
3.3.2 Translanguaging
3.3.3 Think-Pair-Share

4. Problematik im Deutschunterricht

5. Unterrichtsentwurf

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund an allgemeinbil­denden und beruflichen Schulen in Deutschland betrug im Jahr 2019 ca. 37% (Medi­endienst Integration, 2019), also über ein Drittel der gesamten Schülerschaft. Dies führt zu einer größeren Heterogenität in den Klassenverbänden, insbesondere in den Bereichen Kulturalität und selbstverständlich Sprache. Diese erhöhte sprachliche Diversität innerhalb der Schulen, stellt die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehr­kräfte vor große Herausforderungen, bietet aber auch Chancen. Die folgende Arbeit hat das Ziel, die Rolle der Mehrsprachigkeit im schulischen Kontext zu erläutern sowie die Aufgaben und Ziele eines sprachsensiblen (Fach-)Unterrichts zu benennen und einzuordnen. In diesem Zusammenhang werden sowohl die Rolle der Lehrkräfte als auch drei exemplarisch ausgewählte Methoden für dessen Umsetzung erklärt und dar- gstellt. Abschließend wird eine Unterrichtsproblematik mit Bezug auf sprachliche Diversität im Schulfach Deutsch vorgestellt und für diese ein konkreter Unterrichts­entwurf, anhand der zuvor erläuterten Methoden, erarbeitet.

2. Mehrsprachigkeit in der Schule

Sprachliche Heterogenität innerhalb einer Gesellschaft ist kein neues Phänomen, son­dern gilt schon immer als Normalzustand, auch in Deutschland (Fürstenau 2011, S. 26). Mehrsprachigkeit tritt auf gesellschaftlicher, institutioneller und individueller Ebene auf, so gelten beispielsweise die staatlichen Europaschulen in Berlin als mehr­sprachige Institutionen (Montanari / Panagiotopoulou 2019, S. 14). Obwohl Mehrspra­chigkeit und sprachliche Diversität in allen Bereichen der Gesellschaft auftreten, gel­ten viele Institutionen als einsprachig, wobei die Mehrsprachigkeit ihrer Mitglieder schlicht nicht miteinbezogen wird, wodurch Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen immer noch wenig Beachtung im pädagogischen Handeln findet (Montanari / Panagi- otopoulou 2019, S. 15 + 17). Die Pädagogin Marianne Krüger-Potratz bezeichnet Mehrsprachigkeit als eines der größten „Konfliktfelder in der Schulgeschichte“ (Mon­tanari / Panagiotopoulou 2019, S. 18). Auch heute noch orientiert sich die Sprachbil- dung im deutschen Bildungssystem an einer einsprachigen Schülerschaft (Fürstenau 2011, S. 40), obwohl die Umsetzung eines mehrsprachigen Lernumfelds an Schulen von allen Beteiligten als wichtige Aufgabe angesehen werden sollte (Küpelikilinc / Özbölük 2016, S. 18). Dabei soll das sprachliche und kognitive Potential der mehr­sprachigen Lernerinnen und Lerner genutzt werden, anstatt eine „Verbannung“ aller nicht-unterrichtsrelevanter Sprachen vorzunehmen (Küpelikilinc / Özbölük 2016, S. 17). Dieses Potential kann von den Schülerinnen und Schülern nur genutzt werden, wenn diesen eine sichtbare und erfahrbare Wertschätzung und Anerkennung ihrer ver­schiedenen Erstsprachen seitens der Lehrkräfte und der Bildungsinstitution im Allge­meinen entgegen gebracht wird (Küpelikilinc / Özbölük 2016, S. 17). Mehrsprachig­keit wird fälschlicherweise immer noch häufig als „Problem“ oder „Fehlerquelle“ an­gesehen (Fürstenau 2011, S. 33 + 38) und das obwohl individuelle Mehrsprachigkeit gute Voraussetzungen für die sprachliche und kognitive Entwicklung von Lernerinnen und Lernern bietet (Fürstenau 2011, S. 45f.)

2.1 Vorteile von Mehrsprachigkeit

Die angeborene Spracherwerbsfähigkeit zählt zur genetischen Grundausstattung eines jeden Menschen, durch welche dieser, unabhängig von der Intelligenz, zur Mehrspra­chigkeit befähigt ist und ermöglicht so mehrsprachig aufgewachsenen Kindern bereits früh zwischen verschiedenen Sprachen zu unterscheiden (Fürstenau 2011, S. 32). Diese Kinder sind bereits sehr früh in der Lage, durch einen funktionalen und strate­gischen Gebrauch, Sprachmischungen als stilistisches Mittel einzusetzen (Fürstenau 2011, S. 32). Da mehrsprachig aufgewachsene Kinder auch schon metasprachliche Kompetenzen in jungen Jahren entwickeln, haben diese später Vorteile beim Erwerb weiterer Sprachen sowie bei der Bewältigung kognitiver Herausforderungen (Fürs­tenau 2011, S. 32), insbesondere durch die Fähigkeit den persönlichen Blickpunkt fle­xibel wechseln zu können (Küpelikilinc / Özbölük 2016, S. 20). Auch die Konzentra­tionsfähigkeit wird positiv von der Mehrsprachigkeit beeinflusst, da es mehrsprachi­gen Schülerinnen und Schülern oftmals besser gelingt, Störfaktoren auszublenden und sich gezielt auf mehrere Sachverhalte gleichzeitig zu konzentrieren (Küpelikilinc / Özbölük 2016, S. 20). Darüber hinaus verfügen mehrsprachig aufgewachsene Ler­nerinnen und Lerner über eine bessere Sprachperzeption und einen sensibleren Um­gang mit non-verbaler Kommunikation, da sie der Mimik und der Gestik ihres Ge- sprächspartners/ihrer Gesprächspartnerin mehr Informationen entnehmen können und solche non-verbalen Aussagen stärker miteinbeziehen als ihre einsprachig aufgewach­senen Mitschülerinnen und Mitschüler (Küpelikilinc / Özbölük 2016, S. 20).

3. Sprachsensibler (Fach-)Unterricht

Sprache stellt das zentrale Medium für die Vermittlung von Inhalten und Kompetenzen dar (Landesinstitut für Schulentwicklung Stuttgart (LS) 2016, S. 15), weshalb Sprache und Fachunterricht untrennbar miteinander verbunden sind (Woerfel / Giesau 2018) und sprachsensibler Unterricht als zentrales Thema in jedem Unterrichtsfach erforder­lich ist (LS 2016, S. 15). Durch einen sprachsensiblen Unterricht wird der Heteroge­nität und Diversität aller Schülerinnen und Schüler Rechnung getragen (Plüskow-Ka- minski 2019).

Eine mögliche Definition für sprachsensiblen Unterricht sieht wie folgt aus:

„Der Begriff sprachsensibler Unterricht steht für unterschiedliche Unterrichtskonzepte, die Sprache bewusst als Mittel des Denkens und Kommunizierens einsetzen, um fachliches und sprachliches Lernen zu verknüpfen. Ein wesentliches Element ist die in den Unterricht inte­grierte, gezielte sprachliche Unterstützung der Schülerinnen und Schüler. “

(Woerfel / Giesau 2018)

Es ist wichtig hervorzuheben, dass es sich bei sprachsensiblem Unterricht nicht um ein Zusatzangebot handelt, sondern um eine in den Regelunterricht integrierte Sprachför- derung (Baumann / Otten 2017). Das Ziel dieses Unterrichts ist es, allen Schülerinnen und Schülern, unter Berücksichtigung sprachlicher, kultureller und fachlicher Hetero­genität, eine aktive Teilhabe und Teilnahme an fachspezifischen Diskussionen zu er­möglichen (Plüskow-Kaminski 2019). Zusätzlich soll durch die Differenzierung zwi­schen Alltags-, Bildungs- und Fachsprache (Baumann / Otten 2017) eine gezielte, schrittweise Heranführung an bildungssprachliche Register erfolgen (Plüskow-Ka- minski 2019), welche im späteren Verlauf dieser Arbeit noch näher beleuchtet werden.

Die Funktionen von Sprache im (Fach-)Unterricht sind vielfältig. So ist sie zum einen essentiell für die Vermittlung von Lerninhalten seitens der Lehrkraft und zum anderen auch für die Aufnahme, Verarbeitung und Wiedergabe dieser durch die Schülerinnen und Schüler (Woerfel / Giesau 2018). Sprache muss als „Werkzeug des Denkens“ ver­standen werden, durch welches die Lernerinnen und Lerner in der Lage sind, Prozesse nachzuvollziehen, Vorstellungsbilder aufzubauen und Wissen zu bearbeiten oder neu zu erzeugen und somit die inhaltich, zweckbezogen, kontextuell und situativ angemes­sene Verwendung sprachlicher Mittel erlernen (Woerfel / Giesau 2018). Dies ermög­licht die Realisierung verschiedener sprachlicher Handlungen, wie beispielsweise be­schreiben, erklären, analysieren oder argumentieren, was wichtig für die Bearbeitung unterschiedlichster Unterrichtsgegenstände ist (Woerfel / Giesau 2018).

Für das erfolgreiche Umsetzen eines sprachsensiblen (Fach-)Unterrichts haben sich bestimmte Elemente bewährt, welche im Folgenden aufgeführt werden:

Es ist ratsam, sich einem neuen Thema mittels alltagssprachlichem, falls möglich sogar erstsprachlichem, mündlichen Austauschs mit den Schülerinnen und Schülern anzu­nähern. Die Lernerinnen und Lerner sollen diesen sprachlich angepassten Input wie­dergeben, um dadurch eine kommunikative Erarbeitung fachlicher und sprachlicher Inhalte zu ermöglichen. Darauf aufbauend, können die Schülerinnen und Schüler auf Grundlage transparenter Kriterien an das selbstständige Verfassen bildungs- und fach­sprachlicher Texte herangeführt werden (Baumann / Otten 2017).

Dem Deutschunterricht kommt in diesem Kontext eine besondere Rolle zu, da dieser die „Schnittstelle“ zwischen dem Förderunterricht und dem sprachsensiblen Fachun­terricht darstellt (LS 2016, S. 129). Deutschunterricht ist grundsätzlich und unabhän­gig von der kulturellen und sprachlichen Zusammensetzung der Klasse sprachsensibel, da insbesondere Sprachreflexion in Bezug auf Form und Funktion von Sprache zu seinen wesentlichen Bestandteilen zählt (LS 2016, S. 129). Der Umgang mit sprachli­cher und kultureller Heterogenität zielt im Deutschunterricht allerdings meist auf die Förderung von Lesekompetenzen ab, wodurch der Kompetenzbereich „Sprachge­brauch und Sprachreflexion“ noch oft zu wenig Beachtung findet (LS 2016, S. 130). Darüber hinaus gehen auch die didaktischen Modelle des Deutschunterrichts in der Regel immer noch von altersgemäß kompetenten Muttersprachlerinnen und Mutter­sprachlern aus, wodurch Lehrerinnen und Lehrer selbst pro-aktiv und gezielt Elemente zur Förderung der nicht-muttersprachlichen Schülerinnen und Schüler in den Unter­richt miteinfließen lassen müssen (LS 2016, S. 130). Insbesondere im Deutschunter­richt sollte Mehrsprachigkeit als Ressource genutzt werden, um die individuelle sprachliche Entwicklung zu fördern und den Sprachhorizont aller Schülerinnen und Schüler zu erweitern (LS 2016, S. 131). Zudem bietet es sich an, sprachliche und kul­turelle Heterogenität durch gezielte Text- und Themenauswahl im Deutschunterricht zu behandeln (LS 2016, S. 131), beispielsweise durch interkulturelle Jugendliteratur wie Yadé Karas Roman Selam Berlin.

3.1 Rolle der Lehrkraft

Lehrerinnen und Lehrer sind Sprach- und Lernvorbilder (Plüskow-Kaminski 2019; LS 2016, S. 15). Der Erfolg von sprachsensiblem Fachunterricht ist in hohem Maße ab­hängig von der Lehrkraft (LS 2016, S. 15). Sie muss inhaltliche sowie sprachliche Lernziele formulieren und den Schülerinnen und Schülern, durch Hinzunahme hand­lungsorientierter und kooperativer Methoden, helfen, diese zu erreichen (Plüskow-Ka- minski 2019). Die Lehrkraft hat die Verantwortung, Überblick über die Sprachlernsi- tuation im Unterricht zu haben und diese zu nutzen (Plüskow-Kaminski 2019), so muss beispielsweise unbewusst korrektes Verwenden und Verstehen sprachlicher Struktu­ren seitens der Lehrkraft bewusst gemacht werden, um die Schülerinnen und Schüler an die Zielkompetenz Bildungssprache heranzuführen (LS 2016, S. 130). Im Rahmen der Unterrichtsplanung ist es die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern alle Inhalte und Materialien auf ihre sprachlichen Anforderungen zu prüfen und, falls diese über dem aktuellen Sprachniveau der Schülerinnen und Schüler liegen, sprachliche Hilfs­mittel und Lerngelegenheiten bereitzustellen (Baumann / Otten 2017). Dies ist durch das sog. „Scaffolding“ möglich, welches später detailliert beschrieben wird. Des Wei­teren muss die Lehrkraft, die für den Unterricht wichtigen Sprachkompetenzen, trans­parent darstellen, um im Folgenden einen systematischen Auf- und Ausbau dieser ein­zuleiten (Baumann / Otten 2017). Um einen erfolgreichen sprachsensiblen Fachunter­richt zu gewährleisten, sollten alle Lehrerinnen und Lehrer bestimmte Grundsätze für die integrative Sprachförderung befolgen. Die Lehrkraft sollte selbst anspruchsvoll und präzise, aber auch vor allem deutlich sprechen und dies auch von den Lernerinnen und Lernern einfordern (Baumann / Otten 2017). Dabei ist es wichtig, dass den Schü­lerinnen und Schülern ausreichend Bedenkzeit eingeräumt und geduldig auf Antwor­ten gewartet wird, denn nur so kann man zum Nachfragen ermutigen (Baumann / Otten 2017). Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass, insbesondere bei Einstiegen in neue Themengebiete, möglichst viel visualisiert wird, um eventuellen sprachlichbedingten Verständnisproblemen präventiv entgegenzuwirken (Baumann / Otten 2017). Grund­sätzlich sollten die Schülerinnen und Schüler so viel wie möglich kommunizieren und schreiben und somit, im Rahmen der Möglichkeiten, jedes Tun sprachlich begleiten. Dies kann gefördert werden, indem die Lehrkraft die bereits bekannten Fähigkeiten der Lernerinnen und Lerner in den Unterricht miteinbezieht und durch durch das Wert­schätzen von Fortschritten Sicherheit schafft (Baumann / Otten 2017).

Selbstverständlich stellt die wachsende Diversität auch eine Herausforderung für Lehr­kräfte und Bildungsinstitutionen im Allgemeinen dar (Burchard 2016). Um allen Schü­lerinnen und Schülern, unabhängig ihrer Herkunft, gerecht werden zu können, sind flächendeckende Fort- und Weiterbildungen in den Bereichen Interkulturalität, Sprachbildung und Deutsch als Fremdsprache notwendig (Burchard 2016). Alle Leh­rerinnen und Lehrer müssen die sprachlichen und kulturellen Unterschiede innerhalb der Schülerschaft als Normalität anerkennen und verstehen, dass Sprachschwierigkei- ten niemals direkt als Lernschwierigkeiten interpretiert werden dürfen (Burchard 2016). Der angemessene Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt ist Aufgabe der Schulentwicklung, somit liegt es auch in der Verantwortung des Bundes und der Länder, ein höheres Maß an Fortbildungsmöglichkeiten für Lehrkräfte anzubieten (Burchard 2016).

3.2 Zielkompetenz Bildungssprache

Das Aneignen komplexer Bildungsinhalte sowie ein produktiver Umgang mit diesen, gilt als zentrales Ziel der schulischen Bildung (Institut für Bildungsanalysen Baden­Württemberg (IBBW)). Die Bildungssprache stellt somit eine Schlüsselkompetenz für die erfolgreiche Teilhabe an Alltag und Beruf dar (Plüskow-Kaminski 2019). Unter Bildungssprache ist jenes sprachliche Register zu verstehen, mit dessen Hilfe, durch Mittel der Schulbildung, ein Orientierungswissen geschaffen werden kann (Gogolin / Lange 2011, S. 108). Als „Register“ wird ein spezifischer und funktionaler Sprachge­brauch bezeichnet, welcher charakteristisch in bestimmten Kontexten verwendet wird (Siever 2017). Im Fall der Bildungssprache liegt ein formelles Sprachregister vor, das bedeutet, dass es sich um die bestimmte Art und Weise handelt, wie Sprache mit for­mellen Anforderungen verwendet werden soll (Gogolin / Lange 2011, S. 111). Bil­dungssprachliche Register sind essentiell für den Lernerfolg aller Schülerinnen und Schüler, entwickeln sich allerdings nicht von alleine (IBBW). Zunächst müssen fach­sprachliche Kompetenzen auf- und ausgebaut werden, um die Grundlage für die Be­herrschung der Bildungssprache zu bilden (Plüskow-Kaminski 2019). Da Bildungs­sprache unmittelbare Auswirkung auf die individuellen beruflichen Karriereaussichten nimmt und diese wiederum Einfluss auf die erfolgreiche Integration sowie die gesell­schaftliche Teilhabe hat (IBBW), erscheint es als selbstverständlich, dass es in allen Fächern als zentrales Bildungsziel gilt, allen Schülerinnen und Schülern den Übergang von der Alltags- hin zur Bildungssprache zu ermöglichen (Plüskow-Kaminski 2019). In Bezug auf die sprachliche Diversität innerhalb von Bildungsinstitutionen gilt es an­zumerken, dass Bildungssprache nie an eine Nationalsprache geknüpft ist. Da es sich bei der Bildungssprache um ein sprachliches Register handelt, ist es in allen Sprachen vorhanden und verfügt über die identischen Merkmale (IBBW). Dadurch ist es wichtig im sprachsensiblen Fachunterricht an bildungssprachliches Vorwissen in den verschie­denen Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen und ihnen somit die Anwendung dieser Register im Deutschen zu erleichtern (IBBW).

3.3 Methoden

Ebenso wie im „herkömmlichen“ Schulunterricht sind abwechslungs- und facettenrei­che Unterrichtsgestaltungen essentiell für den sprachsensiblen Fachunterricht. Um sprachsensiblen Fachunterricht erfolgreich gestalten und umsetzen zu können, müssen sich Lehrerinnen und Lehrer an verschiedenen Methoden bedienen, um alle Schüle­rinnen und Schüler angemessen zu fordern und zu fördern. Im Folgenden werden die Einsatz- und Umsetzungsmöglichkeiten des Scaffolding, des Translanguaging und der Think-Pair-Share-Methode aufgeführt und erläutert.

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