Mehrsprachigkeit durch Migration

INHALT

1. Migration
1.1. Definition
1.2. Geschichte der Migration
1.3. Arbeitsmigration
1.3.1. Definition
1.3.2. Integration?
1.3.3. Periodisierung
1.4. Bestandsaufnahme

2. Migration und Sprache
2.1. Vorgeschichte
2.1.1. Neue Sprachen
2.1.2. L1-Sprachen in den Niederlanden
2.1.3. Vorausgehende Studien
2.2. NWO -Studie
2.2.1. Grundlagen
2.2.2. Frühe bilinguale Entwicklung
2.2.2.1. Hintergrund
2.2.2.2. NWO -Ergebnisse
2.2.3. Bilinguale Entwicklung im Schulalter
2.2.3.1. Hintergrund
2.2.3.2. NOW -Ergebnisse
2.2.4. Codeswitching
2.2.4.1. Hintergrund
2.2.4.2. NOW -Ergebnisse
2.2.5. Sprachwandel und Sprachverlust

3. Resümee

4. Quellen

1. Migration

Ich werde mich in der folgenden Hausarbeit mit dem Phänomen der durch Migration entste-

henden Bilingualität beschäftigen, wobei ich zunächst den Begriff der Migration genauer be- trachte, bevor die daraus möglicherweise entstehende Mehrsprachigkeit ins Zentrum der Arbeit rückt, so daß schließlich ein Zusammenhang zwischen beiden hergestellt werden kann.

1.1. Definition

Der Begriff der Migration ist soziologischer Natur und bezeichnet die Ausführung einer räumlichen Bewegung, die einen Wohnsitzwechsel zur Folge hat, wobei vier Dimensionen des Migrationsereignisses unterschieden werden können:

1. freiwillige vs. Zwangsmigration
2. Eroberung vs. Unterschichtung
3. Innovations- vs. Konservierungsabsicht
4. Individual- vs. Gruppenmigration¹

Das trotz dieser Kategorisierung auftretende Problem ist, daß sich aus ihr keine allgemeinen Regeln ableiten lassen, die den Einfluß deutlich machen können, den Migration auf Sprache im allgemeinen hat. Diese fehlenden Regeln führen zum sprachsoziologischen Konzept der Sprachmigration, das versucht, Migration und Sprache miteinander zu verbinden. Sprachsoziologen gehen hierbei von drei unterschiedlichen Typisierungen aus:

1. Gesellschaftsaufbau durch Immigranten mit dominanter Immigrantenspra- che (Englisch in den USA)
2. Regionale Erschließung eines Einwanderungslandes mit regional domi- nanter Sprache (Deutsch in den USA im 19. Jahrhundert)
3. Migration in industrialisierte/urbanisierte Länder ohne Bildung kompakter Migrantensprachengebiete (vorherrschend im 20. Jahrhundert)²

Ein weiteres Problem auch dieser Theorie besteht jedoch darin, daß die sprachwissenschaftliche Tradition der Untersuchung von Sprachkontakten vor dem Hintergrund der “Implikation, daß ein Territorium von einer Sprachgemeinschaft […] unter Ausschluß anderer eingenommen wird”³ immer von stabilen Zuständen in Sprachgemeinschaften ausgeht. Dies entspricht größtenteils der veralteten Nationalsprachenideologie, und ist in der Realität so nicht der Fall, da die heutigen Industriegesellschaften von den Menschen verschiedener Länder eine größere Mobilität verlangen, so daß die Untersuchung des Phänomens unterschiedlicher Sprachkontakte nicht mehr von der Einzelsprachenforschung geleistet werden kann. Sie ist deswegen zu einem Gebiet der Soziolinguistik geworden.

1.2. Geschichte der Migration

Die Geschichte der Migration beginnt lange vor der Industrialisierung im 19. Jahrhundert, und sie geschah lange Zeit unfreiwillig, beispielsweise unter ökologischem Druck, der Entstehung und dem Zerfall von Reichen oder der Verschleppung von Sklaven. Schon diese Zwangsmigrationen hatten Einfluß auf die Vielfalt der modernen westeuropäischen Sprachen, die sich aber dennoch alle auf das Indoeuropäische zurückführen lassen.

Die Sprachentwicklungstheorien, die sich mit dieser Vielfalt beschäftigen, berücksichtigen Migration als externen, die bestehende Sprache beeinflussenden, Faktor, und lassen sich im wesentlichen in zwei Kategorien unterteilen.

Die erste ist die Stammbaumtheorie, die auf der Annahme der Zerstreuung von Volksstämmen in die unterschiedlichen Gebiete der heute bekannten westeuropäischen Län- der basiert⁴. Die zweite ist die sogenannte Substrattheorie, die von indoeuropäisch spre- chenden Eroberern Europas ausgeht, die ihre siegreiche Sprache auf die besiegte übertrugen und diese so beeinflußten⁵.

Eine dritte, die erwähnte Substrattheorie weiterentwickelnde Theorie, besteht in der Sprachbundkonzeption der Prager Schule, die der heute benötigten Theorie zur Untersuchung der vielfältigen Sprachkontakte am nächsten kommt, da sie mehr als nur einen Migrationstyp berücksichtigt. Sie geht davon aus, daß sich die unterschiedlichen indoeuropäischen Sprachzweige, obwohl sie ursprünglich einander unähnlich waren⁶, durch ständigen Kontakt einander angenähert haben, ohne jedoch je identisch zu werden.

1.3. Arbeitsmigration

Bei der Untersuchung von Mehrsprachigkeit durch Migration wird größtenteils der Migrationstyp der Arbeitsmigration zugrunde gelegt, so daß es einer Definition dieses Typs bedarf, um die später folgenden Rückbezüge verständlich zu machen.

1.3.1. Definition

Arbeitsmigration unterscheidet sich von den zuvor erwähnten Theorien durch die relative Freiwilligkeit der Migranten, ihren Wohnsitz zu wechseln, um durch den gleichzeitigen Wechsel des Arbeitsplatzes ihre soziale Stellung zu verbessern, wobei zwei Typen von Arbeitsmigration unterschieden werden müssen.

So gibt es zum einen die sogenannte Binnenmigration, die Migration innerhalb der Grenzen eines Landes, welche mit der Entstehung von Industrialisierung und Nationalstaat verbunden ist⁷, zum anderen die Migration von einem Land in ein anderes, welche in der Folge von Interesse sein wird, da die Migranten durch sie meist mit einer für sie fremden Sprache konfrontiert werden.

Dieser besonders im 20. Jahrhundert zu beobachtende Migrationstyp hat jedoch nicht nur Auswirkungen auf diejenigen, die ihre Heimat verlassen, sondern auch auf die Einwohner des Einwanderungslandes, da es durch vorher nicht vorhandene Sprachkontakte zu interkul- tureller Kommunikation “zwischen Menschen mit unterschiedlichem soziokulturellen Hintergrund”⁸ kommt, die aus sprachwissenschaftlicher Sicht aber insbesondere die Sprache der Migranten beeinflußt. Doch dazu später mehr.

Die strukturelle Folge des Phänomens der Arbeitsmigration ist die Bildung von Min- derheiten und deren Marginalisierung in den Aufnahmeländern. Das hat zur Folge, daß aus der Frustration, von der Mehrheit der Bevölkerung nicht als gleich akzeptiert zu werden, Subkulturen entstehen können, welche die eigenen Sitten und Gebräuche häufig überbeto- nen, und die ihres neuen Heimatlandes größtenteils ablehnen. Das hemmt die Entwicklung der dominanten Sprache (L2), da die Heimatsprache (L1) den größten gemeinsamen Nen- ner dieser Subkulturen darstellt, und deswegen häufiger gesprochen wird als L2.

Gefördert wird diese Entwicklung durch “das Auseinanderklaffen von Produktionsund infrastrukturellem Reproduktionsbereich”⁹, dem Leben in zwei verschiedenen Welten, das so vorherrschend von den Kindern der Migranten empfunden wird, die eine L2-Schule besuchen, zuhause jedoch häufig in der Herkunftssprache der Eltern (L1) kommunizieren, was durch unklare Grenzen zwischen beiden Welten zu psychischen Problemen führen kann, die sich beispielsweise durch Verhaltensauffälligkeit in der Schule äußern¹⁰.

1.3.2. Integration?

Die im Vergleich mit den USA oder anderen Einwanderungsstaaten negative europäische Art, mit Migranten umzugehen, sie zu marginalisieren und sie als Ausländer zu bezeichnen, die integriert werden müssen, entsteht aus der unterschiedlichen Definition von Staatsbürgerschaft in beiden Kontinenten.

Gilt in den USA¹¹ ius solis (das Gesetz des Bodens), das jeden zum amerikanischen Staatsbürger macht, der innerhalb der Grenzen des Landes geboren wird, so gilt in Europa fast ausnahmslos ius sanguinis (das Gesetz des Blutes), das sich auf die Herkunft der Eltern und deren Vorfahren beruft, wobei das Geburtsland außer acht gelassen wird. Dieser Unterschied macht es den Migranten schwer, sich in westeuropäischen Staaten heimisch zu fühlen, da sie für Generationen als Ausländer gelten, die im Vergleich zu den Einwohnern ihres gewählten Migrationlandes einen Sonderstatus im negativen Sinne haben.

Ist man in den Vereinigten Staaten daran gewöhnt, von den Vorzügen einer multikul- turellen Gesellschaft zu profitieren, so wird in Europa häufig von der Integration der Auslän- der gesprochen, was im Verständnis der Mehrheit der Bevölkerung für die Migranten je- doch nichts anderes bedeutet, als sich der dominanten Kultur unterzuordnen. Das vorherr- schende Konzept ist das der Integration durch Assimilation in eine homogene Gesellschaft¹².

Interessant zu beobachten ist hierbei, daß dieses Konzept nur für die Ausländer gilt, die aus nicht westeuropäischen Staaten stammen. In der EU gilt das Konzept eines “einge- schränkten Multikulturalismus”, das jedoch nur die Einwohner von Mitgliedsstaaten berück- sichtigt, deren grenzübergreifende Kontakte von der Europaeischen Gemeinschaft gefördert werden.

Diese widersinnige Theorie wird verständlicher, wenn man sich die Kolonialgeschichte der europäischen Staaten näher betrachtet, in der in jedem kolonialisierten Land ius solis propagiert wurde, während im Heimatland weiterhin ius sanguinis galt.

1.3.3. Periodisierung

Die traditionellen Muster der Sprachvariationen in Westeuropa haben sich in den letzten Jahrzehnten durch die in den sechziger Jahren einsetzende Arbeitsmigration und die damit verbundenen neuen vielfältigen Sprachkontakte verändert. Diese damals neue Art der Mig- ration läßt sich im wesentlichen in drei Perioden einteilen, die vor dem Hintergrund der Un- tersuchung der Sprache von Migranten große Unterschiede aufweisen. Sie umfaßt vor allen Dingen Menschen aus mediterranen europäischen Ländern, deren Migration ökonomische Gründe hatte.

Die erste Periode beginnt wie bereits erwähnt in den sechziger Jahren und umfaßt teilweise auch noch die frühen siebziger Jahre. Die meist männlichen Migranten erhielten Verträge auf Zeit und sollten ursprünglich nach Ablauf dieser Verträge wieder in ihr Heimat- land zurückkehren. Als klar wurde, daß ihr Aufenthalt länger dauern würde als angenom- men, folgte mit der sozial motivierten Familienzusammenführung die zweite Periode der Ar- beitsmigration.

Die dritte Periode, die nicht mehr als Migration im eigentlichen Sinne bezeichnet werden kann, umfaßt die Kinder der Migranten der ersten Generation, die zweite Generation, die häufig bereits im Land der Immigration geboren wurde. Hinzu kommt heute außer- dem noch die sogenannte dritte Generation, der Nachwuchs der Kinder der Erstimmigran- ten.

Das Verwenden von L1 und L2 hat sich im Laufe der Generationen verschoben, da ein unterschiedlicher Sprachbedarf besteht/bestand. In der ersten Generation war L1 noch komplett vorhanden, wobei sich die Benutzung von L2 auf einen instrumentellen Bedarf be- schränkte, der von einem empraktischen Erwerb begleitet wurde. Durch diese ungesteuerte Aneignung in einer meist ungünstigen Erwerbssituation und die soziale Distanz zwischen In- ländern und Migranten und die damit verbundene geringe Kommunikation kam es zur Fossi- lisierung einmal erreichter Lernstufen in L2 und teilweise sogar zu deren Rückbildung.

In der zweiten Generation wurde L2 als Lernmittel gesehen, wohingegen in der drit- ten Generation eine “frühe handlungspraktische Vermischung von Primär- und Sekundär- Spracherwerb mit biographisch wechselnder Entscheidung für eine praeferierte Sprache”¹³ stattfindet.

1.4. Bestandsaufnahme

Neben den erwähnten europäisch mediterranen Migranten werden drei weitere Hauptim- migrantengruppen in der EU unterschieden. Diese sind erstens die Gruppe der Menschen aus nicht-europäisch mediterranen Ländern, zweitens die Gruppe der Menschen aus ehema- ligen Kolonialstaaten und schließlich die Gruppe der politischen Flüchtlinge, die um Asyl bit- ten¹⁴.

Dieser zum Teil bis heute anhaltende Trend der Migration in westeuropäische Staa- ten hat im Laufe der letzten Jahrzehnte dazu geführt, daß heute 4,8 %¹⁵ der Einwohner der EU (rund 18 Millionen Menschen) nicht die Staatsangehörigkeit des Landes besitzen, in dem sie leben. Die Herkunftsländer der Mehrheit dieser Menschen gehören nicht der EU an.

Die genannte ist die offizielle Zahl, die jedoch nicht als repräsentativ gelten kann, wenn man sich die Probleme vor Augen führt, die entstehen, wenn man versucht, eine einheitliches System zu finden, um diese Zahl zu bestimmen. So gibt es verschiedene Methoden, die von der Nationalität der Eltern bis zur Selbsteinschätzung der Migranten eines Landes reichen und die ich hier nicht näher erläutern werde¹⁶. Die größte Zahl an Migranten lebt in Frankreich, Deutschland und Großbritannien.

2. Migration und Sprache

2.1. Vorgeschichte

2.1.1. Neue Sprachen

Durch den Prozeß der Migration gibt es im heutigen Europa Sprachen, die es in der Ver- gangenheit nicht gegeben hat, was zu einer Intensivierung der Untersuchung von Sprachkon- takten geführt hat. Diese Untersuchung unterscheidet sich von der traditionellen sprachwis- senschaftlichen Herangehensweise der Untersuchung des Kontakts von romanischen und germanischen Sprachen, den vorherrschenden Sprachen in Europa, da durch Migration die Beziehung von germanischen und romanischen Sprachen zu typologisch völlig unterschiedli- chen Sprachen wie Türkisch oder Arabisch in den Vordergrund tritt, die nicht der indoeuro- paeischen Sprachfamilie angehören.

Durch Migration in Länder mit einer indoeuropäischen Sprachgeschichte werden arabisch oder türkisch sprechende Menschen mit einer dominanten Sprache konfrontiert, die sie sich aneignen müssen, wenn sie sich im Alltag des neuen Landes zurechtzufinden wollen. Die Sprachwissenschaft geht vom Konzept des Erlernens der dominanten L2 aus, was je- doch nur bedingt die Realität widerspiegelt, da es die Aneignung von L2 idealisiert.

Deutlich wird das an der Tatsache, daß nicht alle Mitglieder einer Immigrantenmin- derheit (IM) L2 erfolgreich erwerben. Es kommt häufig vor, daß der Prozeß des Fremdsprachenerwerbs endet, ohne daß eine L2-Kompetenz erreicht wird, die auch nur annähernd derjenigen der Einheimischen entspricht. Außerdem bezieht sich dieses Konzept auf die Vorstellung, daß ein Individuum allein L2 erlernt, wobei jedoch die Zugehörigkeit zu einer L1-sprachigen Gruppe außer acht gelassen wird, die in der Realität eine große Rolle im Sprachverhalten von Migranten spielt.

Ein weiteres Problem der Forschung bestand lange Zeit darin, daß sie sich größten- teils auf den oben erwähnten Erwerb und Gebrauch von L2 konzentriert hat, ohne jedoch L1 genügend Bedeutung beizumessen, was an der halbherzigen, synchronen Art der Unter- suchung von L1 deutlich wird, die den diachronen Aspekt vernachlässigt. Die stärkere Be- tonung von Fragen, beispielsweise nach dem Erwerb von L1 in einem dominanten L2- Umfeld, findet erst seit Anfang der neunziger Jahre statt und läßt bessere Rückschlüsse auf das Verhältnis von L1 und L2 zu.

2.1.2. L1-Sprachen in den Niederlanden

Die in den Niederlanden am häufigsten zu findenden IM-Sprachen sind Türkisch und Ara- bisch, das von den dort lebenden Marokkanern gesprochen wird, so daß diese beiden Sprachen im Rahmen der niederländischen L1-Forschung auch am häufigsten untersucht werden.

In den meisten türkischen Familien ist türkisch die dominante Sprache, wobei aber teilweise auch andere Sprachen, hauptsächlich Kurdisch, benutzt werden. Die Definition des Gebrauchs des Arabischen in marokkanischen Familien ist schwieriger, da Marokko ein Land mit mehreren Sprachvarietäten ist.

So gibt es zum einen das klassische Arabisch, die Sprache der Religion, und zum anderen das moderne Standardarabisch, die Sprache der Massenmedien, die jedoch beide nie als Erstsprache erworben werden. Der Erstsprachenerwerb findet normalerweise im Marokkanisch-Arabischen oder in einer von drei regionalen Berbervarietäten (Tashelit, Ta- mazigt oder Tarifit) statt.

Sprecher einer der drei Berbervarietäten erwerben normalerweise das Marokka- nisch-Arabische als lingua franca, wohingegen arabophone Sprecher in der Regel keine der Berbervarietäten beherrschen. Durch dieses relative Chaos unterschiedlicher Sprachen in Marokko sind die meisten Einwohner an Codeswitching und Borrowing aus anderen Sprachen gewöhnt, was in der Folge beim Erwerb und Gebrauch von L2 von Bedeutung sein könnte.

Andere IM-Sprachen in den Niederlanden sind beispielsweise Papiamentu, surina- mesische Sprachen, Spanisch und Chinesisch, die jedoch aufgrund der zahlenmäßigen Un- wichtigkeit ihrer Sprecher geringere Bedeutung in wissenschaftlichen Untersuchungen ha- ben¹⁷.

2.1.3. Vorausgehende Studien

Um sich einen Überblick über die Sprachenvielfalt in den Niederlanden zu verschaffen, wurden im Schuljahr 1993/1994 34.451 Grundschüler in fünf mittelgroßen Städten gefragt, ob bei ihnen zuhause außer Niederländisch auch noch andere Sprachen gesprochen werden¹⁸. Wurde diese Frage mit Ja beantwortet, so wurden fünf Zusatzfragen gestellt, die sich auf fünf verschiedene Sprachprofildimensionen beziehen:

1. Sprachenvielfalt: Welche andere(n) Sprache(n) wird/werden bei dir zuhause gesprochen?
2. Sprachbeherrschung: Kannst du diese Sprache(n) verstehen/ sprechen/lesen/schreiben?
3. Sprachwahl: Sprichst du in dieser/diesen Sprache(n) mit deiner Mutter/deinem Vater/älteren Geschwistern/ jüngeren Geschwis- tern?
4. Sprachdominanz: Welche Sprache(n) beherrschst du am besten?
5. Sprachvorzug: Welche Sprache sprichst du am liebsten?¹⁹

Bei der Auswertung wurde deutlich, daß in 21 % der Familien der befragten Kinder außer Niederländisch auch noch andere Sprachen in Gebrauch waren. Wäre diese Umfrage in den vier größten Städten des Landes durchgeführt worden, so wäre dieser Prozentsatz vermut-

lich noch um einiges höher gewesen. Bei den am häufigsten genannten Sprachen nahmen

Türkisch und Arabisch/Berber die ersten beiden Plätze ein.

Vor dem Hintergrund dieser Umfrage wurde auf der Basis der oben erwähnten Sprachprofildimensionen ein Sprachvitalitätsindex erarbeitet, der sich aus folgenden Parametern zusammensetzt:

1. Sprachkonkurrenz: L1 steht nicht im Wettbewerb mit anderen Sprachen außer Niederländisch.
2. Sprachbeherrschung: L1 wird von den Kindern verstanden.
3. Sprachwahl: L1 wird oft/immer benutzt, um mit der Mutter zu kommuni- zieren
4. Sprachdominanz: L1 wird von den jüngsten Kindern am besten be- herrscht (bei der Auswertung im Vergleich zu 1-3 nur halbe Wertigkeit)
5. Sprachvorzug: L1 wird von den jüngsten Kindern bevorzugt (bei der Auswertung im Vergleich zu 1-3 nur halbe Wertigkeit)²⁰

Anhand dieser Parameter wurde für die zehn häufigsten IM-Sprachen in den Niederlanden eine Tabelle²¹ aufgestellt, welche die Antworten auf die eben erwähnten fünf Hypothesen in Prozent berücksichtigt, um so den Vitalitätsindex von L1-Sprachen in einer niederländischen L2-Umgebung zu verdeutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhand dieser Tabelle wird die Wichtigkeit der Untersuchung der beiden häufigsten IMSprachen deutlich, denn sie haben, läßt man Chinesisch außer acht, nicht nur die meisten Repräsentanten (29 % Türkisch, 20,9 % Arabisch, gegenüber 3,8 % Chinesisch), sondern darüber hinaus auch die höchste Vitalität.

Außerdem wurde festgestellt, daß die gefundenen Sprachen zwar gesprochen wurden, Les- und Schreibfähigkeiten jedoch nicht im gleichen Maße vorhanden waren, da das Fähigkeiten sind, die größtenteils in der Schule vermittelt werden. In einem Land mit dominanten L2-Schulen ist es demnach für IM-Kinder schwierig, die Fähigkeit zu erlernen, die Sprache ihrer Eltern zu lesen bzw. zu schreiben.

Im Rahmen dieser Untersuchung wurde außerdem deutlich, daß Kinder weit häufi- ger mit ihren Müttern und Vätern in L1 kommunizieren als mit ihren Geschwistern. Die Mut- ter nimmt hierbei den ersten Platz vor dem Vater ein, da dieser aufgrund seiner traditionellen Rolle, das Geld für die Familie (in einem L2-Land) zu verdienen, häufiger dazu gezwungen ist, sich in der dominanten Sprache zurechtzufinden, was sich auf das Sprachverhalten inner- halb der Familie auswirkt. Dieser Trend der Mutter als Behüterin und Beschützerin der Herkunftssprache ist auch abzulesen an dem weit verbreiteten Begriff der Muttersprache.

2.2. NWO -Studie

Ich werde mich in der Folge näher mit einer Studie der Nederlandse Organisatie voor We- tenschappelijk Onderzoek (NWO) aus den Jahren 1984 bis 1994 beschäftigen, welche die

Untersuchung ethnischer Minderheiten in den Niederlanden zum Thema hat. Die Studie be- schäftigt sich mit vier Schwerpunkten:

1. Religionen von ethnischen Minderheiten (mit besonderer Berücksichti- gung des Islam)
2. Sprachveränderungen in einem Migrationskontext
3. Die Rechtssituation in einer multiethnischen Gesellschaft
4. Die Beziehung von ethnokulturellem und sozioökonomischem Status²²

Wichtigkeit im Rahmen dieser Arbeit kommt hierbei vor allem Punkt 2 zu, dem Sprachwan- del in einem Migrationskontext, der von den Universitäten in Tilburg und Nijmegen bearbei- tet wurde.

2.2.1. Grundlagen

Emigrationsprozesse führen zu einem verminderten und manchmal sogar abgebrochenen Kontakt zur Heimatsprache, da diese durch eine neue dominante Sprache ersetzt wird. Die nähere Untersuchung des Sprachwandels in Migrationsprozessen und von Bilingualität im allgemeinen läßt sich mit der Konkurrenz zwischen intralingualen gegenüber interlingua- len Operationsprinzipien erklären²³. Intralingual bedeutet, daß diese Prinzipien eine univer- sale Basis haben, wohingegen interlingual den möglichen Transfer von L1 zu L2 (oder um- gekehrt) bezeichnet. Beide Prinzipien können zum Entstehen von neuen Sprachvarietäten in L1 oder L2 führen.

Die Frage, bis zu welchem Grad und in welchem Zeitraum eine Erstsprachenkompetenz erreicht wird, die der eines normalen Einsprachigen entspricht, spielt bei der Untersuchung von Mehrsprachigkeit durch Migration eine große Rolle. Dies ist der Grund dafür, daß bei der NOW -Untersuchung Türken und Marokkaner der ersten und zweiten Migrantengeneration untersucht wurden, um Veränderungen deutlich zu machen.

Um sich einen Überblick über alle unterschiedlichen Sprachveränderungen zu ver- schaffen, die Sprachen in Migrationskontexten erleben, wurde Punkt 2 der Studie der NWO

in vier verschiedene Bereiche eingeteilt, die sich vor dem Hintergrund des Sprachwandels in

den verschiedenen Phasen eines Migrantenlebens unterscheiden lassen:

1. Frühe bilinguale Entwicklung
2. Bilinguale Entwicklung im Schulalter
3. Codeswitching unter jungen Erwachsenen
4. Sprachverschiebungen und Sprachverlust unter Erwachsenen

2.2.2. Frühe bilinguale Entwicklung

2.2.2.1. Hintergrund

Zwei Sprachen können entweder gleichzeitig oder nacheinander erworben werden, was von dem Punkt abhängt, an dem mit dem Erwerb einer Sprache begonnen wird. Bisherige Studien stellten beim Kindersprachenerwerb entweder nur den Erwerb einer Sprache in den Mittelpunkt, oder sie untersuchten Bilingualität vor dem Hintergrund zweier europäischer Sprachen, wobei es eine dominante Sprache des Landes gab, in dem diese Kinder lebten, und einen Elternteil, dessen Muttersprache eine andere europäische war²⁴.

Die Unterschiede des frühen Bilingualismus zum normalen frühen Monolingualismus sind gering, aber entscheidend. Der offensichtlichste Unterschied besteht darin, daß bilingua- le Kinder mit zwei Formen des Input statt nur mit einer konfrontiert werden, und daß sie zwei Sprachsysteme unterscheiden müssen. Anhand der bisherigen Forschung lassen sich drei Stadien unterscheiden, in denen sich Unterschiede zu monolingualen Kindern manifestie- ren lassen²⁵.

Das erste Stadium umfaßt die Jahre 0 - 2. In diesem Zeitraum der sprachlichen Entwicklung hat das Kind noch sehr eingeschränkte Fähigkeiten der Kommunikation. Es ist in der Lage, Ein- bzw. Zwei-Wort-Äußerungen zu formulieren, die meist durch Gesten begleitet werden, um sie zu verdeutlichen. In diesem Stadium gibt es für das Kind nur ein lexikalisches System, das Elemente aus beiden Sprachen enthält und ohne Äquivalenz von Wörtern aus beiden Sprachen auskommt.

Im zweiten Stadium (2 - 3 Jahre) kann sowohl aus lexikalischer als auch aus morphosyntak- tischer Sicht eine Systemtrennung festgestellt werden, die sich in der Benutzung äquivalenter Wörter aus beiden Sprachen und Äußerungen auf der Basis eines frühen grammatischen Systems manifestiert.

Das Alter der Jahre 3 - 4 wird als drittes Stadium definiert, in welchem dem Kind die Existenz zweier verschiedener Sprachsysteme bewußt wird. Durch die zuvor erworbene Kenntnis grammatischer Regeln in jeder der zwei Sprachen ist es in der Lage, die Komplexität der gesprochenen Sätze zu vergrößern.

Inwieweit sich zwei Sprachen beim Spracherwerb gegenseitig beeinflussen, hängt ebenso von einer möglichen geringen typologischen Distanz zwischen beiden Sprachen ab, wie von einer möglichen Asymmetrie der verschiedenen Inputs. Beide Dinge begünstigen die Chance einer möglichen Beeinflussung auf lexikalischer und phonologischer Ebene²⁶.

2.2.2.2. NWO -Ergebnisse

Die in der Untersuchung berücksichtigten Sprachen sind Türkisch und Niederländisch, zwei Sprachen, die nicht derselben Sprachfamilie angehören und somit eine relativ große typolo- gische Distanz haben. Die Fakten, die der Untersuchung zugrunde liegen, stammen von in den Niederlanden geborenen Migrantenkindern der zweiten Generation, deren Eltern aus ländlichen Gebieten der Türkei stammen, und nun in Industriegebieten in den Niederlanden leben.

Die Unterschiede zu den weiter oben erwähnten früheren Studien zu frühem Bilin- gualismus bestehen im relativ geringen sozialen Status der Eltern und der Realitätsnähe in der Form, daß Türkisch die Sprache ist, die von beiden Elternteilen gesprochen wird, Nieder- ländisch jedoch die dominante Sprache der Umgebung, so daß keine sprachwissenschaftlich idealisierte Situation entsteht, in der das Kind einen symmetrischen Input beider Sprachen erhält.

Um mehr über das Phänomen des Bilingualismus im Vergleich zum Monolingualis- mus zu erfahren, wurde eine Gruppe aus vier türkischen Mädchen gebildet, die in den Nie- derlanden geboren wurden und mit zwei Sprachen aufwuchsen. Zum Vergleich ihrer Fähig- keiten in Niederländisch wurde eine Gruppe aus zwei monolingualen niederländischen Mädchen aus einem schwachen sozioökonomischen Umfeld bebildet, zum Vergleich ihrer Fähig- keiten in Türkisch eine Gruppe aus zwei monolingualen türkischen Mädchen aus einem schwachen sozioökonomischen Umfeld, die in der Türkei leben.

Zweimal im Monat wurden Gespräche aufgezeichnet, die sich jeweils auf eine der beiden Sprachen konzentrierten und mit ebenfalls aufgezeichneten Gesprächen der monolingualen Mädchen in der jeweiligen Sprache verglichen, um mögliche Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten aufzeigen zu können. Diese Periode der Aufzeichnungen erstreckte sich über 1,6 Jahre, was dem Alter der Mädchen von 2 bis 3,6 Jahren entsprach.

Nach zwölf Monaten zeigten vorläufige Ergebnisse eines der niederländisch- türkischen Mädchen eine klare Dominanz von L1 gegenüber L2. War sie in L2 nur in der Lage, Infinitive und Präsensformen in der dritten Person Singular zu bilden, so war es in L1 kein Problem für sie, zwischen Präsens, Perfekt und Futur zu unterscheiden. Die Entwick- lung des verbalen Lexikons im Vergleich zu den in der Türkei lebenden Mädchen zeigte De- fizite bei den in den Niederlanden lebenden Mädchen auf. Dies läßt die These zu, daß mo- nolinguale Kinder schneller einen größeren Wortschatz entwickeln als bilinguale.

Schaut man sich jedoch die Struktur näher an, die der Aneignung von Verben zugrunde liegt, so lassen sich keine Unterschiede erkennen, was bedeutet, daß kein Transfer von L2 nach L1 stattfindet. Die gleichen Ergebnisse lassen sich bei der Analyse von nominalen Wortformationen finden.

Parallelen im Codeswitching, dem plötzlichen Wechsel der Sprache, der vier Mädchen wurden ebenfalls deutlich, denn alle vier bevorzugten intersentential codeswitching gegenüber dem intrasentential codeswitching, und Türkisch war die Sprache, in die am häufigsten gewechselt wurde. In L1 wurde meist dann gewechselt, wenn die Fähigkeit nicht vorhanden war, sich in L2 adäquat auszudrücken²⁷.

2.2.3. Bilinguale Entwicklung im Schulalter

2.2.3.1. Hintergrund

Obwohl allgemein davon ausgegangen wird, daß der Erwerb der meisten grammatischen Prinzipien und Regeln der Erstsprache mit ungefähr vier Jahren abgeschlossen ist, so setzt sich der Erwerb spezifischerer Regeln in der Schulzeit fort, wobei der Fähigkeit zur Diskursorganisation die größte Bedeutung zukommt. Trotzdem gibt es syntaktische Strukturen, die Kinder erst verstehen, wenn sie älter sind (z. B. Relativsätze, Subordination, Beschreibung von Situationen, an denen sie nicht direkt beteiligt waren).

2.2.3.2. NWO -Ergebnisse

Bei der Studie des Erst- und Zweitsprachenerwerbs im Schulalter wurden die Ergebnisse von marokkanischen und türkischen Schulkindern in den Niederlanden vor dem Hintergrund der Analyse von zusammenhängenden Äußerungen untersucht.

Die untersuchten Schüler befanden sich in zwei Gruppen, die aus 50 niederländischen, 50 türkischen und 50 marokkanischen Kindern bestanden, die alle mindestens zwei Jahre in den Niederlanden gelebt hatten. Alle waren zum Beginn der Studie 4 bzw. 8 Jahre alt, und die marokkanischen und türkischen Kinder kamen aus Familien, in denen ausschließlich L1 gesprochen wurde. Zum Vergleich wurden außerdem die Sprachfähigkeiten kleiner gleichaltriger Gruppen in Marokko und in der Türkei beobachtet.

Der Unterschied zur Studie zum frühen Bilingualismus besteht darin, daß hier auf- grund der Wichtigkeit des Lesens und Schreibens in der Schule auch verschriftlichte Daten verwendet wurden. Die folgenden linguistischen Probleme wurden bei der Studie berück- sichtigt:

1. anaphoric references
2. topic continuity
3. temporality
4. clause linking
5. relativization ²⁸

Die Gruppen wurden insgesamt viermal im Abstand eines Jahres getestet, wobei die Nach- erzählung einer Geschichte im Vordergrund stand, anhand der die topic continuity getestet werden sollte. Temporality spielte ebenfalls eine Rolle, da die Nacherzählung vor dem Hintergrund der unterschiedlichen verwendeten Zeiten analysiert wurde. Zu dieser Nacherzählung kamen noch zwei konstruierte Aufgaben hinzu, welche anaphoric reference und rela tivization zum Thema hatten. Clause linking kann anhand der im Rahmen aller Aufgaben gesammelten Daten untersucht werden.

Die ausgewerteten Daten zeigen, daß die in 2.2.2.2. erwähnten Defizite bilingualer Kinder im frühen Stadium des Spracherwerbs bei den älteren Schulkindern nicht mehr anzutreffen sind, da die marokkanischen und türkischen Kinder bei der Auswertung beinahe aller der oben erwähnten fünf Punkte nicht schlechter abschnitten als ihre monolingualen niederländischen Klassenkameraden.

Der einzige Unterschied zwischen monolingualen und bilingualen Kindern liegt im Gebrauch der Zeiten beim Erzählen einer Geschichte (temporality), obwohl aus pragmati- scher Sicht auch hier kaum von Unterschieden gesprochen werden kann. Trotzdem konnte bei den türkisch-niederländischen Kindern der Trend festgestellt werden, daß sie bei der Beschreibung von Aktivitäten, die sich offensichtlich im Vordergrund abspielen, ein und die- selbe Zeit benutzen (Präsens in L2 und Perfekt in L1). Die jüngeren marokkanisch- niederländischen Kinder verfahren genauso, indem sie das Präsens im Niederländischen und das inaccompli im Arabischen verwenden, wohingegen sich dieser Trend bei den älteren Versuchspersonen umkehrt, und sie das Perfekt in L2 und das accompli in L1 bevorzugen.

Ein weiterer kleiner Unterschied liegt im Gebrauch der Temporaladverbien, die beim Erzählen einer Geschichte von den marokkanischen bilingualen Kindern, nicht jedoch von den Türken, weniger häufig benutzt wurden als von den monolingualen Niederländern und Marokkanern in Marokko. Darüber hinaus schien ihr Gebrauch von Adverbien im allgemeinen, Konjunktionen und Partikeln, eingeschränkt, dessen Gebrauch eine gewisse Kenntnis von den Regeln der Subordination und Inversion von Satzteilen voraussetzt.

Alles in allem kann also bei der Untersuchung des Bilingualismus bei Schulkindern, wie be- reits weiter oben erwähnt, kein eklatanter Unterschied zwischen monolingualen und bilingua- len Kindern festgestellt werden, wie es noch bei jüngeren Kindern der Fall war. Der einzige

Unterschied besteht also im etwas eingeschränkteren Register der narrativen Produktion der arabisch-niederländischen Schulkinder²⁹.

2.2.4. Codeswitching

2.2.4.1. Hintergrund

Das bei den meisten bilingualen Migranten anzutreffende Phänomen des Codeswitching

(CS), des Wechselns von L2 in L1 oder (weniger häufig) umgekehrt inmitten einer Konversation, läßt sich in drei verschiedene Kategorien einteilen:

1. Intersentential Codeswitching: Wechsel der Sprache am Rande von koordinierten oder subordinierten Sätzen vom gleichen oder einem ande- ren Sprecher.
2. Intrasentential Codeswitching: Wechsel der Sprache innerhalb eines Satzes vom gleichen Sprecher.
3. Extrasentential oder Emblematic Codeswitching: Einwürfe wie Ja, Nein, Aha u.s.w. (häufig ohne feste Regeln)

Das am häufigsten anzutreffende ist das intrasentential codeswitching, was aber häufig nur aus dem Wechsel in die andere Sprache für die Dauer eines Wortes besteht. Dieses Benutzen nur eines Wortes ist der Grund dafür, daß es schwierig ist, klar zu definieren, ob es sich in diesen Fällen um CS oder Borrowing aus der häufig besser beherrschten L1 handelt. Borrowing wird durch den Begriff der etablierten Integration von L1 in L2 definiert, wobei jedoch die Grenzen nicht immer deutlich sind.

CS wirft die Frage auf, warum ein Wechsel von der einen in die andere Sprache überhaupt stattfindet. Sprachwissenschaftler gingen lange Zeit davon aus, daß CS ein Zei- chen für eine Sprachverschiebung oder für Sprachverlust ist. Obwohl das sicherlich häufig richtig ist, so kann CS aber auch als bestimmte Konversationsstrategie eingesetzt werden. Von dieser Annahme ausgehend haben Appel und Muysken³⁰ sechs verschiedene CS- Funktionen unterschieden:

1. referential function: Eingeschränktes Wissen in einem bestimmten The- ma einer Sprache, oder der Sprache allgemein
2. directive function: Ausschließen oder Einbeziehen eines oder mehrerer Interlokutoren
3. expressive function: Betonung einer gemischten ethnokulturellen Identi- tät
4. metaphorical function: Besondere Betonung einer bestimmten Informa- tion
5. metalinguistic function: Direktes oder indirektes Sprechen über die be- teiligten Sprachen
6. poetic function: Bezug zum literarischen Register eines Textes³¹

2.2.4.2. NOW _Ergebnisse

Die Studie zum Thema des CS beschäftigte sich mit je 23 türkischen und marokkanischen Informanten im Alter zwischen 16 und 29 Jahren, die alle in ihren sozialen Netzwerken verblieben, um den aufgezeichneten Gesprächen die größtmögliche Authentizität zu verleihen. Die türkischstämmigen Jugendlichen gehörten entweder der ersten (mindestens 13 bei Migration), einer Zwischen- (zwischen 5 und 12 bei Migration) oder der zweiten Generation (unter 5 bei Migration oder in den Niederlanden geboren) an. Die Marokkaner entstammten entweder der zweiten Generation oder der jüngeren ersten Generation.

Die Einteilung in verschiedene Generationen erwies sich als sinnvoll, da jede Generation ihre eigene CS-Funktion zu haben scheint. So unterhalten sich türkische Migranten der ersten Generation meist in L1, wobei das CS aus einzelnen, hochspezifischen Substantiven aus L2 besteht.

Türkische Jugendliche, die der Zwischengeneration angehören, bedienen sich neben dieser auch noch anderer Formen des CS. Benutzte die erste Generation lediglich Substanti- ve, so läßt sich hier ein Wechsel der Sprache am Rande der Satzebene erkennen. Obwohl L1 noch immer die bevorzugte Sprache ist, wird deutlich, daß nicht nur hochspezifische

Substantive eingestreut werden, sondern auch L2-Wörter benutzt werden, die sich nicht leicht vorhersagen lassen.

Das gleiche gilt für die zweite Generation von türkischen Migranten. Die Mitglieder dieser Gruppe weisen jedoch den entscheidenden Unterschied des CS von L2 nach L1 auf. Dieser Wechsel vom Niederländischen in die Sprache der Eltern ist in seiner Spezifität zwar häufig vorhersehbar, aber dennoch bemerkenswert, da er eine profunde Kenntnis der Zweitsprache voraussetzt.

Für den Vergleich des Marokkanisch-Arabischen mit dem Niederländischen läßt sich der gleiche Trend feststellen. Das am häufigsten anzutreffende CS besteht im Einsetzen von niederländischen Substantiven und Verben in L1-Sätzen, wobei das Gegenteil so gut wie nie eintrat.

Die Gründe für diese offensichtliche Asymmetrie im CS-Verhalten von Migrantenkindern liegen zum einen im soziolinguistischen Status der Sprachen (L1 ist eine Migrantensprache in einer L2-dominierten Umgebung), zum anderen in der unterschiedlichen Sprachkompetenz und Sprachpräferenz.

2.2.5. Sprachwandel und Sprachverlust

Ich werde hier nur auf die wesentlichen Punkte eines möglichen Sprachwandels mit folgen- dem Sprachverlust eingehen, da es nicht unbedingt zu meinem Thema der Mehrsprachigkeit der Migration gehört, sondern eher zum Thema der Einsprachigkeit durch Migration.

Obwohl die Begriffe Sprachwandel und Sprachverlust häufig zusammen auftreten, so bedürfen sie doch einer klaren Trennung. Sprachwandel bezeichnet den allmählichen Wandel einer Sprache, wohingegen Sprachverlust den Totalverlust der Kenntnisse einer Sprache bezeichnet, die einmal vorhanden gewesen sein müssen.

Sprachwandel und möglicher Sprachverlust von L1 in einem Migrationskontext ent- steht durch die Dominanz von L2 gegenüber L1. Sprecher der dominanten Sprache sind in der Regel nicht in der Lage, die dominierte Sprache zu verstehen oder zu sprechen, so daß in interkulturellen Kommunikationen L2 gesprochen wird. Durch den Wandel der soziokul- turellen Orientierung von Migranten und der damit größer werdenden Bedeutung von L2, unterzieht sich L1 durch fehlende Praxis automatisch einem Wandel, der in den oben erwähnten Resultaten enden kann. “Manifester Sprachwandel in der Migration betrifft […] nur die Migrantensprachen.”³²

3. Resümee

Nachdem ich versucht habe, alle Probleme aufzuzeigen, mit denen Migrantenkinder konfrontiert werden, so gibt es doch keine eindeutige Antwort auf die Frage, wie Mehrsprachigkeit durch Migration entsteht, da man immer den genauen Hintergrund jedes einzelnen Migranten kennen müßte, um eindeutige Regeln aufzustellen.

Da das jedoch aus offensichtlichen Gründen nicht möglich ist, stellt die NOW -Studie eine große Hilfe dar, Trends im Spracherwerb von Migrantenkindern näher zu verdeutlichen. Allerdings wird keine der Schwierigkeiten wirklich deutlich, die auftreten, wenn ein Kind in einer Familie lebt, in der hauptsächlich eine Sprache gesprochen wird, die nicht der Mehrheitsstandardsprache der restlichen Bevölkerung des Landes entspricht.

Da der Kontakt mit dieser dominanten L2 meist nur in der Schule stattfindet, ist es bemerkenswert, wie diese Defizite dennoch im Stadium des frühen Bilingualismus im Schulalter ausgeglichen werden können. Dieser positive Trend trifft jedoch häufig nur auf bereits im L2-Land geborenen Migrantenkinder zu, wohingegen Kinder der ersten Generation Probleme haben, sich in L1 oder L2 heimisch zu fühlen.

Der Grund hierfür besteht im oben erwähnten Sprachwandel von L1 nach Jahren in einem von L2 dominierten Land. L1 bildet sich aus weiter oben erwähnten Gründen zurück, wohingegen L2 nie richtig erlernt wird. Tritt dieser Fall ein, so wird auch von Semilingua- lismus gesprochen, der eine “doppelseitige Halbsprachigkeit”³³ meint. Diese hat zur Folge, daß keine Sprache perfekt beherrscht wird, so daß diese Kinder aufgrund ihrer Sprachdefizite sowohl im Heimatland ihrer Eltern als auch in deren neuen Heimat als Fremde angesehen werden.

An diesen Beispielen wird deutlich, daß Bilingualität nicht unbedingt nur positive Konnotationen besitzt, sondern im Falle von Bilingualität durch Migration durchaus Proble- me auftreten können, an die man bei der Erwähnung des Begriffs der Mehrsprachigkeit nicht unbedingt denkt.

4. Quellen

- Stoelting-Richert, W.: Migration und Sprache. in: SOZ, S.1564-1574

- Extra, G. (Hrsg.): Immigrant Languages in Europe. 1991.

- Rayfield, J.R.: The Languages of a Bilingual Community. Paris, 1970.

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¹ Vgl. Stoelting-Richert, W.: Migration und Sprache (=MS), in: SOZ, S.1564

² vgl. MS, S.1564

³ MS, S.1564

⁴ vgl. MS, S.1564

⁵ vgl. MS, S.1564f

⁶ vgl. MS, S.1565

⁷ Diese wird im Rahmen dieser Arbeit nicht näher beleuchtet, da mit ihr normalerweise kein Wechsel der dominanten Sprache verbunden ist

⁸ MS, S.1565

⁹ MS, S.1566

¹⁰ vgl. MS, S.1567

¹¹ Die USA stehen hier stellvertretend für andere Einwanderungsländer

¹² vgl. Extra, G.: Immigrant Languages in Europe (IL). Clevedon (usw.), 1991.

¹³ MS, S.1568

¹⁴ vgl. IL, S.6

¹⁵ vgl. EuroStat (1996)

¹⁶ Näheres dazu in: IL, S.8ff

¹⁷ vgl. IL, S.16f

¹⁸ Studie von Broeder und Extra (1995, 1998). Vgl. IL, S.17ff

¹⁹ vgl. IL, S.18

²⁰ vgl. IL, S.19

²¹ IL, S.19

²² vgl. IL, S.30

²³ vgl. IL, S.30

²⁴ Leopold (1970) und Taeschner (1983) vgl. IL, S.32 f

²⁵ vgl. IL, S.33

²⁶ vgl. IL, S.33

²⁷ vgl. IL, S.34 ff

²⁸ vgl. IL, S.38

²⁹ vgl. IL, S.38ff

³⁰ Appel und Muysken (1987:118-121) vgl. IL, S.43

³¹ vgl. IL, S.41ff

³² MS, S.1570

³³ MS, S.1570