Wer frisst wen im Wald? - Erarbeitung eines einfachen Stroffkreislaufes unter besonderer Berücksichtigung des Stationenlernens


Hausarbeit, 1999

81 Seiten, Note: 1.3


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Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 PLANUNG DER UNTERRICHTSREIHE
2.1 ÜBERSICHT ÜBER DIE UNTERRICHTSREIHE: „WER FRIßT WEN IM WALD?“
2.2 DIE LERNAUSGANGSLAGE
2.2.1 DIE INSTITUTIONELLEN BEDINGUNGEN
2.2.2 SCHÜLERHALTUNGEN
2.2.3 FÄHIGKEITEN UND FERTIGKEITEN
2.2.4 VORKENNTNISSE
2.3 DIE DIDAKTISCHEN ÜBERLEGUNGEN
2.3.1 DIDAKTISCHE ENTSCHEIDUNGEN
2.3.2 STRUKTURSKIZZE
2.4 ZIELE DER UNTERRICHTSREIHE
2.5 DIE METHODISCH-MEDIALEN ÜBERLEGUNGEN
2.5.1 METHODISCHER EXKURS: STATIONENLERNEN
2.5.1.1 Herkunft und Entwicklung
2.5.1.2 Definition und Ziele des Stationenlernens
2.5.1.3 Planung der äußeren und inneren Organisation
2.5.1.4 Gestaltung der Lernstationen bzw. der Arbeitsaufträge
2.5.1.5 Die Rolle des Lehrers
2.5.1.6 Die Rolle der Schüler
2.5.1.7 Erfolgskontrolle und Leistungsbewertung
2.5.2 DIE METHODISCHEN ENTSCHEIDUNGEN

3 DURCHFÜHRUNG DER UNTERRICHTSREIHE
3.1 DARSTELLUNG DER 11. UNTERRICHTSSTUNDE: KLEIN – ABER OHO: DIE BODENTIERE IM WALDBODEN – EINE ERARBEITUNG IM STATIONENBETRIEB
3.1.1 AKTUELLE LERNVORAUSSETZUNGEN
3.1.2 DIE DIDAKTISCHEN ÜBERLEGUNGEN
3.1.2.1 Didaktische Entscheidungen
3.1.2.2 Strukturskizze
3.1.3 THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE
3.1.4 DIE METHODISCH-MEDIALEN ENTSCHEIDUNGEN
3.1.5 DER STUNDENVERLAUFSPLAN – 1. UNTERRICHTSSEQUENZ
3.1.6 DIE ÜBERSICHT ÜBER DIE STATIONEN
3.1.7 REFLEXION DER ERSTEN UNTERRICHTSSEQUENZ
3.1.8 METHODISCH-MEDIALE ERGÄNZUNGEN ZUR ZWEITEN UNTERRICHTSSEQUENZ
3.1.9 DER STUNDENVERLAUFSPLAN – 2. UNTERRICHTSSEQUENZ
3.1.10 REFLEXION DER ZWEITEN UNTERRICHTSSEQUENZ
3.1.11 ANHANG
3.2 VERKÜRZTE DARSTELLUNG DER 12. UNTERRICHTSSTUNDE : PFLANZEN UND BODENTIERE LEBEN VONEINANDER
3.2.1 THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE
3.2.2 DER STUNDENVERLAUFSPLAN
3.2.3 REFLEXION DER UNTERRICHTSSTUNDE
3.2.4 ANHANG
3.3 VERKÜRZTE DARSTELLUNG DER 13. UNTERRICHTSSTUNDE : IN WELCHEM
BODEN WÄCHST DIE ERBSE AM BESTEN ? – EIN LANGZEITEXPERIMENT 48
3.3.1 THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE
3.3.2 DER STUNDENVERLAUFSPLAN
3.3.3 REFLEXION DER UNTERRICHTSSTUNDE
3.3.4 ANHANG
3.4 D ARSTELLUNG DER 14. UNTERRICHTSSTUNDE : FRESSEN UND GEFRESSEN WERDEN – ERARBEITUNG EINER NAHRUNGSKETTE AUSGEWÄHLTER TIERE
DES WALDES IM STATIONLERNEN
3.4.1 AKTUELLE LERNVORAUSSETZUNGEN
3.4.2 DIE DIDAKTISCHEN ÜBERLEGUNGEN
3.4.2.1 Didaktische Entscheidungen
3.4.2.2 Strukturskizze
3.4.3 THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE
3.4.4 DIE METHODISCH-MEDIALEN ENTSCHEIDUNGEN
3.4.5 DER STUNDENVERLAUFSPLAN
3.4.6 DIE ÜBERSICHT ÜBER DIE STATIONEN
3.4.7 REFLEXION DER UNTERRICHTSSTUNDE
3.4.8 AUSWERTUNG DES FRAGEBOGENS
3.4.9 ANHANG
3.5 VERKÜRZTE DARSTELLUNG DER 15. UNTERRICHTSSTUNDE : ERZEUGER , VERBRAUCHER UND ZERSETZER BILDEN EINEN KREISLAUF
3.5.1 THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE
3.5.2 DER STUNDENVERLAUFSPLAN
3.5.3 REFLEXION DER UNTERRICHTSSTUNDE
3.5.4 ANHANG

4 GESAMTREFLEXION

5 AUSBLICK

ERKLÄRUNG

LITERATURVERZEICHNIS

1 Einleitung

Das Thema ‚Wer frißt wen im Wald – Erarbeitung eines einfachen Stoffkreislaufes‘ bietet vielfältige Handlungsmöglichkeiten, so daß die Schüler durch Experimente, ein- fachen Naturbeobachtungen für eine sinnliche ungewohnte Betrachtung ihrer alltägli- chen Welt sensibilisiert werden. Daher eignet sich das Thema besonders für eine Erar- beitung im Stationslernen, weil diese Unterrichtsform den Aufbau der Experimente erleichtert, schüleraktives, individuelles Arbeiten fördert und somit zur Interessenbil- dung beitragen kann. Zudem eröffnet die bodenbiologische Akzentuierung eine Quer- verbindung zu unserem Abfallproblem, so daß das fächerübergreifende Lernen zu einer verantwortungsbewußten Umwelterziehung beiträgt.

Wie gut das Thema für die Durchführung im Stationenbetrieb geeignet ist, erkannte ich leider erst, nachdem ich schon mit der Reihe ‚Lebensraum Wald‘ begonnen hatte. Da- her ist der Aufbau der Reihe nicht stringent (vgl. Kap. 2.1). Dennoch wurde schon zu Anfang der Reihe besonders der Erfahrungsbereich der Schüler, die spielerische und sinnliche Wahrnehmung des Waldes sowie das m]öglichst selbständige Arbeiten inner- halb von Schülerversuchen berücksichtigt. Daher werden die Lerninhalte der ersten Stunden innerhalb der Lernausgangslage ausführlich als Vorkenntnisse beschrieben.

Die didaktischen Überlegungen bestehen aus den didaktischen Entscheidungen sowie aus der Strukturskizze, die die Reduktion der Lerninhalte gemessen an den Lernvoraus- setzungen der Schüler darstellt. Die Lernziele beziehen sich sowohl auf inhaltliche als auch auf methodisch zu erwerbende Kompetenzen. Die methodischen Überlegungen setzen sich aus einem ausführlichen methodischen Exkurs über die Unterrichtsform‚Stationenlernen‘ sowie den daraus abgeleiteten methodischen Entscheidungen zusam- men.

Auch die Beschreibung der Durchführung der Unterrichtsstunden im Stationenbetrieb gliedert sich in ‚aktuelle Lernvoraussetzungen‘, didaktische Überlegungen, Ziele sowie methodische Entscheidungen. Darüber hinaus stelle ich jeweils einen Verlaufsplan, eine Übersicht über die Stationen sowie die Reflexion der Unterrichtsstunde vor. Die drei Stunden, die nicht den methodischen Schwerpunkt ‚Stationenlernen‘ berücksichti-gen, werden verkürzt dargestellt, indem ich ausschließlich Verlaufsplan, Thema und Ziele sowie Reflexion angebe. Dies ermöglicht eine lückenlose Darstellung der Unter- richtsreihe. Arbeitsblätter, Folienvorlagen, Arbeitsmaterialien sowie Fotos von den Unterrichtsstunden dienen zur Dokumentation der Reihe und sind getrennt als Einband versehen, um eine zur Arbeit parallele Ansicht zu ermöglichen. Um den Anhang nicht unnötig mit Ballast zu füllen, bestehen die ausgefüllten Arbeitsblätter aus einer Lösung sowie aus einem gut und einem schlecht bearbeiteten Exemplar. Im Anschluß an die Durchführung folgt die Gesamtreflexion der Unterrichtsreihe sowie der sich anschlie- ßende Ausblick.

Abschließend verweise ich auf folgende formellen Strukturen: Ich verzichte in der vor- liegenden Arbeit auf die Verwendung von sexualspezifischen Personalpronomina, da dies den Lesefluß stören würde. Mit Schülern sind also stets sowohl Jungen als auch Mädchen gemeint. Ferner ist diese Arbeit nach der ‚alten Rechtschreibung‘ verfaßt.

Neben den üblichen Abkürzungen werden zusätzlich folgende Abbreviationen verwendet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2 Planung der Unterrichtsreihe

2.1 Übersicht über die Unterrichtsreihe: „Wer frißt wen im Wald?“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Die Lernausgangslage

2.2.1 Die institutionellen Bedingungen

Die Klasse 6a der GHS Blücherstraße (Dependance Ottweilerstraße) besteht aus 23 Schülern (10 Mädchen / 13 Jungen). Insgesamt elf Kinder sind ausländischer Herkunft. Zum Halbjahresbeginn wurden zwei Schüler neu in die Klasse aufgenommen: Der Jun- ge kommt nur selten zur Schule und ist sehr leistungsschwach. Bei dem Mädchen wur- de von ihrer ehemaligen Schule ein Verfahren zum Feststellen eines sonderpädagogi- schen Förderbedarfs eingeleitet: Sie fällt durch störrisches, eigensinniges Verhalten auf. Es werden zwei Stunden Biologie pro Woche gegeben. Beide Stunden finden im all- gemeinen im Fachraum statt. Die beiden Lerneinheiten im Stationenbetrieb werden aus organisatorischen Gründen im Klassenraum durchgeführt. Ich unterrichte die Klasse seit dem 1. September 1998. Im Laufe dieser Zeit hat sich ein vertrauensvolles Lern- klima entwickelt.

2.2.2 Schülerhaltungen

Die Klasse stellt sich im Unterricht als heterogene Lerngruppe dar: Hier treten Unter- schiede sowohl im sprachlich-kognitiven Bereich, als auch in der Konzentrations- und Leistungsfähigkeit auf. Das Interesse am Biologieunterricht ist stark ausgeprägt, was sich auch in der regen, ambitionierten Beteiligung äußert. Störungen des Unterrichts sind selten und gehen meist von den gleichen Schülern aus, die aber dennoch sehr gut mündlich mitarbeiten. Diese lebhafte Jungengruppe neigt dazu, freiere Unterrichtsfor- men auszunutzen, indem sie sich dann nicht an die vereinbarten Regeln hält. Generell sind die Schüler für Neues – insbesondere für Schülerexperimente und spielerische Lernaktivitäten - immer aufgeschlossen und leicht zu begeistern. Dies erklärt auch die hohe Lernmotivation während des ersten Stationenlernens und dessen positive Rück- meldung. Das soziale Gefüge ist besonders zwischen den Jungen und Mädchen gestört: Sie arbeiten nur ungern zusammen und distanzieren sich voneinander. Hier besteht also ein erzieherischer Handlungsbedarf, der das soziale Verhalten zwischen den Schülern fördert (vgl. Kap. 2.5.2 Die methodischen Entscheidungen). Ferner neigen einige Schü- ler dazu, ihre Arbeitsmaterialien zu vergessen.

2.2.3 Fähigkeiten und Fertigkeiten

Die Schüler schreiben zum Teil sehr langsam Texte ab und zeigen Defizite in ihrer Rechtschreibung. Außerdem haben einige leistungsschwache Schüler Probleme, länge- re Texte zu lesen, sie zu verstehen und den Inhalt mit ihren eigenen Worten wieder- zugeben (vgl. Kap. 2.5.2 Die methodischen Entscheidungen). Den ausländischen Kin- dern fehlen zum Teil elementare Begriffe in ihrem Wortschatz. Ferner neigen viele Schüler dazu, sich Arbeitsanweisungen und Versuchsanleitungen nicht genau durchzu- lesen. Zudem haben viele Schüler die Angewohnheit, nicht in zusammenhängenden, vollständigen Sätzen zu sprechen. Einigen Kindern fällt es schwer, sich über einen län- geren Zeitraum zu konzentrieren: Unaufmerksamkeit, leichte Ablenkbarkeit und Ne- benaktivitäten werden dadurch begünstigt. Es zeigte sich, daß die Leistungs- und Kon- zentrationsfähigkeit durch eigenständiges Arbeiten bzw. Schülerversuche erheblich gesteigert werden konnte. Dies belegt auch die sehr gut ausgefallene Lernzielkontrolle, die nach dem ersten Stationenlernen durchgeführt wurde.

2.2.4 Vorkenntnisse

Die Schüler lernten bereits, daß man die verschiedenen Bäume an ihren Blättern und an ihrem Stamm erkennen kann. Dabei bestimmten wir in der ersten Unterrichtsstunde die Bäume auf unserem Schulgelände. Die Schüler unterschieden zwischen Buche, Ahorn und Birke. Im Anschluß daran betrachteten wir die verschiedenen Stockwerke des Waldes: Die Schüler lernten Wurzel-, Moos-, Kraut-, Strauch- und Baumschicht ken- nen und ordneten verschiedene Pflanzen diesen Schichten zu. Für die nächste Stunde plante ich eine Bodenuntersuchung, für die die Schüler Material mitbringen sollten. Da die Mehrzahl der Schüler dieser Aufforderung nicht folgte, wurde das Schülerexperi- ment nicht durchgeführt (vgl. Kap. 2.2.2 Schülerhaltungen). Statt dessen lasen die Schüler im Buch einen Text über die Zusammensetzung von Gartenerde und beantwor- teten dazu Fragen in Stillarbeit. Weil die Erarbeitung jedoch schon lange zurückliegt, kann dieses Wissen nicht als präsent vorausgesetzt werden. In der vierten Stunde lern- ten die Schüler Körperbau und Lebensweise des Regenwurms innerhalb eines Statio- nenlernens kennen. Weil diese Erarbeitung das erste Arbeiten in der Unterrichtsform‚Stationslernen‘ darstellte, kann nicht davon ausgegangen werden, daß die Schüler hier methodisch kompetent sind (vgl. Kap. 3.1.1 Aktuelle Lernvoraussetzungen). Die Lern- inhalte wurden in der nächsten Stunde vertieft und abgefragt. In der 6. Unterrichtsstun-

de richteten die Schüler ein Wurmglas ein. Sie beobachteten die Regenwürmer wäh- rend einem Zeitraum von zwei Wochen und führten Protokoll. Die Protokolle wurden zu Beginn der folgenden Stunden vorgelesen und schließlich eingesammelt. Bei der Korrektur der Aufzeichnungen fiel mir sowohl die sorgfältige Beschreibungen aber auch die mangelnde Ausdrucksfähigkeit auf. In der folgenden Stunde führten die Schü- ler in Gruppenarbeit Experimente zum ‚Weg des Wasser in einer Pflanze‘ durch. Dabei erkannten sie, daß die Pflanze Wasser mit den Wurzeln aufnimmt, es bis zu den Blät- tern transportiert, wo es dann zum Teil verdunstet. In der 9. Unterrichtsstunde kon- struierten die Schüler einen Apparat zum Fangen der Bodentiere: Sie bauten eine ver- einfachte Form des Berlese-Apparates. Diese Schülerversuche förderten das selbständi- ge Arbeitsverhalten. Am nächsten Tag führten wir eine Exkursion zum Förster in den Grafenberger Wald durch. Hier zeigte sich, daß viele Schüler unfähig waren, die Be- sonderheiten des Waldes, wie zum Beispiel die Stille, Buchäcker, Keimlinge u.ä., zu entdecken. Der Förster zeigte uns verschiedene Bäume (Eiche, Buche, Birke, Ahorn, Fichte und Kiefer). Hier prüften die Schüler ihr bereits erworbenes Wissen und erwei- terten ihre Artenkenntnis. Außerdem berichtete der Förster über seine Aufgaben im Wald: Er beobachtet Tiere und Pflanzen und kontrolliert, welche Pflanzen durch Tiere geschädigt werden. Nach dem Gespräch mit dem Förster führten wir ein Detektivspiel durch: Die Kinder fühlten verschiedene Stämme, pausten ‚Stammabdrücke‘ auf ihre Detektivkarten, sammelten abgefallene Blätter, Fichten- und Kiefernzapfen. Mit Hilfe des spielerischen Charakters sowie der Sinneswahrnehmung sollten diese Eindrücke positiv in Erinnerung bleiben und auf das kommende Stationenlernen einstimmen. In der nächsten Stunde wurde der Besuch reflektiert und aufgearbeitet: die Schüler schil- derten ihre Eindrücke vom Wald: Der Wald ist ein ruhiger, erholsamer Raum mit fri- scher Luft und Vogelgesang. Im zweiten Teil der Stunde entwickelten die Schüler am Beispiel der Assel und des Hundertfüßers eine einfache Methode, um die Tiere zu un- terscheiden. Anschließend stellte ich den Bestimmungsschlüssel vor (vgl. Anhang A 8).

2.3 Die didaktischen Überlegungen

2.3.1 Didaktische Entscheidungen

Die Reihe „Wer frißt wen im Wald?“ – Erarbeitung eines einfachen Stoffkreislaufes unter besonderer Berücksichtigung des Stationenlernens sehen die Richtlinien als Lern- einheit „Lebensräume im Umfeld der Schule“ vor (S. 88). In diesem Zusammenhang wird die Behandlung des Themas ‚Boden‘ als projektorientierten Unterricht empfoh- len. Dies legitimiert die geplante Reihe (Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in NRW, Biologie, RdErl. des Kultusministers vom 30.03.1989, S. 44).

Im Mittelpunkt der Reihe steht die Erarbeitung eines vereinfachten Stoffkreislaufes, der an Hand des Lebensraums ‚Wald‘ dargestellt wird. Im Rahmen dieser Reihe wird der Energiestrom vernachlässigt, weil diese Erarbeitung die Schüler überfordern würde: Den Schülern fehlen die dazu erforderlichen chemischen und physikalischen Grundla- gen, so daß eine didaktische Aufarbeitung des Energiebegriffs nicht möglich ist (KY- BURZ-GRABER, 1978, S. 25 f.).

Die Unterrichtsinhalte schaffen ökologische Grundkenntnisse und –erfahrungen und vermitteln daher ausschließlich positive Unterrichtsinhalte. Dies zielt darauf hin, die Schüler nicht mit Umweltbelastungen abzuschrecken, sondern zunächst einen ange- nehmen, unbelasteten Zugang zum Thema ‚Wald‘ zu ermöglichen (KALFF, 1997, S. 61). Die Vermittlung der Naturverständnis dient somit als Basis für die Entwicklung eines Verantwortungsbewußtseins für die Umwelt. So kann der erarbeitete Stoffkreis- lauf des Waldes in späteren Jahrgängen durch die Betrachtung des Biologischen Gleichgewichts und dessen Störungen (z.B. durch Eingriffe des Menschen) erweitert werden (SINTERHAUF, 1997, S. 13f) (vgl. Strukturskizze). Für die Erarbeitung des Stoffkreislaufes ungestörter Lebensgemeinschaften eignet sich die leicht verständliche Modellvorstellung der Nahrungskette (STAECK, 1987, S. 165).

Der Lebensraum ‚Wald‘ zeichnet sich durch seine enorme Vielschichtigkeit sowie den damit verbundenen Erlebnisräumen aus. Gleichzeitig gehört der Wald zu den ökologi- schen Themen, die mittlerweile weniger Beachtung im Rahmen der Umwelterziehung finden. Darüber hinaus ist festzustellen, daß in unserer Gesellschaft sich die Menschen - vor allem die städtische Bevölkerung - von der Natur zunehmend entfremden: Der Wald wird zwar als Erholungsraum angesehen, der jedoch als etwas Besonderes ähn- lich wie ein Vergnügungspark wenig Attraktionen bietet und nicht als Bestandteil der eigenen Welt angesehen wird. Damit verbunden ist die mangelnde Bereitschaft, sich wirklich auf die Besonderheiten des Waldes einzulassen: Gerüche, Stille sowie die Vielfalt der Lebewesen werden nicht wahrgenommen (KALFF, 1997, S. 15f). Die Fülle von außerschulischen Reizen führt zu ungenauer Informationsaufnahme, oberflächli- chem Betrachten und Gleichgültigkeit. Daher muß das bewußte Betrachten und Beo- bachten geschult werden (STAECK, 1987, S. 218).

Den meisten Kindern ist der Wald zwar bekannt, aber sie fühlen sich nicht mit ihm verbunden und sind unfähig, den Wald zu erfahren (vgl. Kap. 2.2 Lernvoraussetzun- gen). Dies birgt die Zielsetzung, den Kindern gleichzeitig den Wald als ein Stück ihrer Natur näher zu bringen und sie für sinnliche Erfahrungen zu sensibilieren. Gleichzeitig fördert dieses Erleben der Natur die Motivation und hat durch das angenehme Erlebnis eine anhaltende Wirkung (Kyburz-Graber, 1978, S. 22f).

Um diese Erfahrungsräume zu eröffnen, werden in den Lernsequenzen des Stationen- lernens möglichst Realobjekte in den Unterricht integriert. Diese lebenden Tiere zählen zu den ‚Ekeltieren‘, die zwar im Erfahrungsraum der Schüler eine vergleichsweise ge- ringe Rolle spielen: Den meisten Kindern werden einige dieser Kleinlebewesen wie zum Beispiel Schnecke und Assel bekannt sein, aber die emotionalen Beziehungen zu diesen Tieren sind eher negativ. Wegen ihrer ökologischen Bedeutung für das Ökosys- tem ‚Boden‘ und damit letztendlich auch für den Stoffkreislauf im Lebensraum ‚Wald‘ ist es daher notwendig, Vorurteile gegenüber den Kleintieren abzubauen. Der intensive Umgang mit den Tieren, das Beobachten und Experimentieren führt dazu, daß sich die meisten Kinder zumindest von der Ungefährlichkeit der Tiere überzeugen lassen. Da- durch werden sie offener für eine sachliche Betrachtung und für Einstellungsänderun- gen. Dieses Ziel sollte jedoch nicht direkt angesteuert werden, sondern in eine überge- ordnete Thematik eingebettet sein: Hier werden die Bodentiere bzw. die Schnecke un- ter dem Aspekt der Nahrungsbeziehungen bzw. des Stoffkreislaufs in den Vordergrund gestellt, so daß für die Kinder dieser inhaltliche Gesichtspunkt im Mittelpunkt steht (ESCHENHAGEN, 1987, S. 11). Die Schüler bauen dann im Umgang mit diesen Kleinstlebewesen Vorurteile ab und erfahren zudem, daß jedes Lebewesen sein Platz im Kreislauf der Natur hat (vgl. Kap. 3: Die didaktischen Überlegungen).

Außerdem bietet die Arbeit mit den Realobjekten die Möglichkeit, den Schülern eine neue, ungewohnte Dimension von alltäglichen Dingen zu eröffnen, ihre Wahrnehmung zu schulen und somit die Freude am Entdecken und Beobachten zu wecken. Die Schü- ler erfahren, daß faszinierende Naturbeobachtungen auch in ihrem direkten, alltäglichen Lebensbereich möglich sind (vgl. Kap. 3: Die didaktischen Überlegungen).

Die Vermittlung des Stoffkreislaufes wiederum spiegelt den natürlichen Lauf der Natur wider, so daß die Schüler sich selbst auch als einen Teil der Natur begreifen. In diesem Zusammenhang werden die Lerninhalte fächerübergreifend mit einem Müllprojekt ver- knüpft, so daß der Kreislauf der Natur als Vorbild für unser Müllrecycling angesehen wird. Diese Lerninhalte sind in Anbetracht der zunehmenden Problematik der Abfall- beseitigung um so wichtiger: Es werden immer höhere Anforderungen an das Verhalten der Bürger gestellt. Diese fächerübergreifende Betrachtung zielt darauf hin, die Bereit- schaft für entsprechend umweltfreundliches Verhalten zu fördern (ESCHENHAGEN, 1987, S. 16). Gleichzeitig lernen die Schüler den Wald als beispielhafte Lebensgemein- schaft kennen, die an sich wertvoll ist (vgl. Kap. 3.1.2 Didaktische Überlegungen).

Die Vernetzung der Lerninhalte sowie das selbständige, erfahrungsbezogene Lernen vermindert die Schere zwischen Lernen und Erfahrung und vermittelt daher eine kon- krete Hilfe zur Erschließung der eigenen Lebenswelt, indem die Schüler für alltägliche Naturphänomene sensibilisiert werden.

Damit die Schüler zu den genannten Erkenntnissen und Einsichten gelangen, werden folgenden Inhaltsmomente in der Reihe behandelt (vgl. Strukturskizze):

1. Pflanzen als Erzeuger stellen die Grundlage allen Lebens her.
2. Bodenbiologische Untersuchung des Waldbodens
3. Bodentiere als Zersetzer bauen Reste von toten Tieren und Pflanzen ab und tragen damit zur Entstehung von Humus bei.
4. Erarbeitung eines Nährstoffkreislaufes: Pflanzen und Bodentiere leben voneinander
5. Schnecken und andere Tiere des Waldes als Konsumenten bilden eine Nahrungs- kette, in der jedes Tier seinen Platz hat.
6. Erzeuger, Zersetzer und Verbraucher bilden einen Kreislauf.

Aus dieser Schwerpunktsetzung folgt zugleich die Ausgrenzung folgender inhaltlichen Aspekte (vgl. Kap. 2.3.2 Strukturskizze):

Gasaustausch zwischen Verbrauchern / Zersetzern und Erzeugern

- Begriff ‚Biologisches Gleichgewicht‘
- Photosyntheseleistung der grünen Pflanzen
- Begriff ‚Stoffkreislauf‘ (statt dessen nur ‚Kreislauf‘)
- Modellvorstellungen: Nahrungsnetz und Nahrungspyramide
- Wechselwirkungen zwischen Lebensraum Wald und anderen Ökosystemen
- Energiestrom zwischen Erzeugern, Verbrauchern und Zersetzern

Schwierigkeiten könnten durch die Vielzahl der neuen Begriffe auftreten. Daher wer- den diese nicht innerhalb des Stationenlernens eingeführt, sondern jeweils in der Folge- stunde erklärt. Angesichts dieser begrifflichen Schwierigkeiten erschien es mir not- wendig, den Stoffkreislauf als ‚Kreislauf‘ zu bezeichnen, weil dieser Begriff den Schü- lern bereits bekannt ist. Außerdem beschränken sich die Lerninhalte auf elementare Elemente, so daß der Gasaustausch zwischen den grünen Pflanzen (Erzeugern) und Verbrauchern nicht behandelt wird. Dem zufolge zeigt der Unterricht nicht die Abhän- gigkeit ‚Pflanzen von Verbrauchern‘ auf. Weitere inhaltliche Probleme beziehen sich direkt auf die Einzelstunden und werden daher innerhalb der Durchführung der Reihe beschrieben.

2.3.2 Strukturskizze (....)

2.4 Ziele der Unterrichtsreihe

Die Schüler erarbeiten mit Hilfe der Modellvorstellung der ‚Nahrungskette‘ einen ein- fachen Stoffkreislauf unter besonderer Berücksichtigung des Stationenlernens. Daher ergeben sich hier sowohl inhaltliche als methodische Ziele. Letzere bestehen aus dem zunehmend selbständigen Arbeitsverhalten, das sich wie folgt beschreiben läßt:

- eigenverantwortliches Arbeiten, das sich zum Beispiel im sorgfältigen Lesen, Ver- stehen und Umsetzen der Arbeitsanleitungen zeigt.
- Nutzen des Helfersystems bzw. Anbieten von Hilfen
- sorgfältige Durchführung der Selbstkontrolle
- Fähigkeit, den eigenen Lern- und Arbeitsprozeß zu reflektieren – einschließlich der Entscheidungsprozesse für bestimmte Arbeitsweisen
- sozialer Umgang miteinander

Die Verwirklichung dieser methodischen Ziele entspricht der Beherrschung der Unter- richtsmethode ‚Stationenlernen‘, was allerdings nicht innerhalb dieser Unterrichtsreihe erreicht werden kann. Sondern hier können nur Fortschritte im Arbeitsverhalten der Schüler erzielt werden. Diese methodischen Ziele sind jedoch gleichwertig zu den in- haltlichen Schwerpunkten, da Lernweg und Lernziele gleichrangig sind (vgl. Kap.

2.5.1.2 Definition und Ziele des Stationenlernens).

Die Erarbeitung des Stoffkreislaufs schließt insbesondere eine bodenbiologische Unter-suchung ein, so daß durch die Arbeit mit Realobjekten folgende Ziele verfolgt werden:

- Die Schüler erkennen, daß Bodentiere durch ihre Tätigkeit im Waldboden humus- reiche Erde schaffen und beschreiben die gegenseitige Abhängigkeit zwischen Bo- dentieren und Pflanzen.
- Durch die Arbeit mit den ‚Ekeltieren‘ bauen sie Vorurteile ab, erweitern ihren Er- fahrungsraum und werden für naturkundliche Betrachtungen sensibilisiert.
- Ferner vergleichen sie das Zersetzen der Streuschicht der Bodentiere mit unserem Papierrecycling und sehen die Natur als Vorbild an.
- Die Kinder beschreiben einen vereinfachten Stoffkreislauf zwischen Erzeugern, Zersetzern und Verbrauchern.

2.5 Die methodisch-medialen Überlegungen

2.5.1 Methodischer Exkurs: Stationenlernen

2.5.1.1 Herkunft und Entwicklung

Das Stationenlernen hat seine historischen Wurzeln in der Reformpädagogik Ende des 19., Anfang des 20 Jahrhunderts: Während der traditionelle Unterricht davon ausgeht, daß sich individuelle Erfahrungserweiterung planvoll erzeugen läßt, basiert das Statio- nenlernen als offene Unterrichtsform auf einem dem entgegengesetzten Lernbegriff:

„Lernen ist nicht passiver Nachvollzug fremder Gedanken, sondern aktive Erzeugung eigener Sinnstrukturen “ (RAMSEGER, 1995, S. 22). Dem Stationenlernen liegen hauptsächlich die pädagogischen Konzepte folgender Reformpädagogen zugrunde:

- Maria Montessori: Das Kind will lernen, braucht aber die Hilfe des Erwachsenen: Hilf mir, es selbst zu tun. Der Einfluß der Montessori-Pädagogik spiegelt sich be- sonders in der Übernahme von Kriterien für die Gestaltung der Arbeitsaufträge wi- der (vgl. Kap. 2.5.1.4 Gestaltung der Lernstationen) (FAUST-SIEHL, 1995, S. 29).
- Célestin Freinet: Bildung durch Arbeit: Das Kind wird in die Schulgemeinde und in die eigenverantwortliche Arbeit eingebunden und erschließt dadurch neue Erfah-rungsräume. Die Einrichtung von Arbeitsateliers anstelle der frontalen Sitzordnung ist vergleichbar mit dem Bereitstellen von Arbeitsaufträgen beim Stationenlernen (HEGELE, 1996, S. 3).
- Peter Petersen: Der Bildungserwerb des Kindes bedarf einer vorstrukturierten Ordnung. Der Erziehungsprozeß vollzieht sich in der ‚tätigen Gemeinschaft‘ (GERVÉ, 1998, S. 46 f.).

In Anlehnung an Maria Montessori entwickelte die amerikanische Pädagogin Helen Parkhurst (1887 – 1959) eine neue Arbeitsform mit dem Ziel, Schülern unterschiedli- chen Alters ihrer ungegliederten Schule gerecht zu werden: Sie richtete Facharbeits- räume mit Materialien ein, mit denen die Schüler weitgehend selbständig und individu- ell fachbezogene Aufgaben bearbeiten konnten. Der daraus von ihr entwickelte Dalton- Plan wurde schließlich 1920 in öffentlichen amerikanischen Schulen eingeführt (KNAPP, 1991, S. 63).

In England konzipierten Morgan und Adamson 1952 das ‚circuit training‘ für den Sportbereich: Hierbei wurden den Sportlern unterschiedliche Übungsstationen zur Ver- fügung gestellt, die sie der Reihe nach oder in freier Auswahl durchliefen. Dies steiger- te deutlich die Leistungsfähigkeit der Sportler (WALLASCHEK, 1990, S. 86).

Umgesetzt und weitergeführt wurde das Stationenlernen an der Schallenbergschule in Aidlingen (Baden-Würtemberg) in Zusammenarbeit mit dem Sindelfinger Seminar für schulpraktische Ausbildung. Nach erfolgreicher Entwicklung und Durchführung des Stationenlernens im Grundschulbereich übertrug man die neue Unterrichtsform auf Schulen der Sekundarstufe I (BAUER, 1997, S. 58).

2.5.1.2 Definition und Ziele des Stationenlernens

Um die Assoziation an das zeitlich und inhaltlich festlegende ‚Zirkeltraining‘ zu ver- meiden, führte man für diese Unterrichtsform verschiedene Bezeichnungen ein: ‚Stati- onenlernen‘, ‚Stationslernen‘, ‚Stationsbetrieb‘ sowie ‚Lernen an Stationen‘. Diese Termini werden in der Literatur sowie in dieser Arbeit synonym verwendet (FAUST- SIEHL, 1995, S. 25).

Nach BAUER beschreibt das Stationslernen „das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen, das die Lernenden im Rahmen einer übergeordneten Unterrichtseinheit bearbeiten und unter Umständen teilweise selbst mitgestalten“ (BAUER, 1997, S. 59).

Unter einer Station versteht man dabei einen einzelnen Arbeitsauftrag bzw. ein Ar- beitsangebot, das den Schülern zur Verfügung gestellt wird. Der Unterrichtsstoff glie- dert sich in mehrere kleinere Einheiten, so daß die Schüler die Möglichkeit erhalten, selbständig, in beliebiger Reihenfolge, nach ihrem eigenen Lerntempo sowie in selbst gewählter Sozialform zu arbeiten (FAUST-SIEHL, 1995, S.24).

Im Gegensatz zur Freien Arbeit zeichnet sich ein Lernzirkel durch seine inhaltliche Geschlossenheit sowie durch die Überschaubarkeit des Arbeitsangebots aus. Diese Orientierung gebende Struktur stellt demnach ein ideales Übungsfeld für die Freie Ar-

beit dar (GERVÉ, 1998, S. 160). Ferner kann das Stationenlernen auch als eine Alter- native oder als Ergänzung zur Freiarbeit durchgeführt werden (KNAPP, 1991, S. 64).

Charakteristisch für das Lernen an Stationen als eine Form des ‚wahldifferenzierten Unterrichts‘ ist die Gliederung des Unterrichtsablaufs in vier typische Phasen (vgl. Kap. 2.4.1.3 Planung der äußeren und inneren Organisation):

1. Strukturierungsphase: dient zum Vorstellen des Lernzirkels mit seinen Lernmög- lichkeiten.
2. Wahlphase: schafft einen Überblick über das Lernangebot. Dies kann zum Beispiel durch einen Rundgang geschehen. Unmittelbar nach dem Rundgang wählen die Schüler ‚ihre erste‘ Station aus.
3. Arbeitsphase: Schüler arbeiten selbständig, nach ihrem eigenen Lernrhythmus, in selbst gewählter Sozial- und Arbeitsform.
4. Schlußphase: Die Schüler reflektieren über ihre Arbeit an den Stationen: Sie be- richten über Ergebnisse, Schwierigkeiten oder neue Arbeitsvorhaben. Dies verbes- sert zum einen die Orientierung über das Arbeitsangebot und gibt zum anderen neue Anregungen für die Weiterarbeit (FAUST-SIEHL, 1995, S. 25 ff).

BAUER unterscheidet folgende Arten des Stationslernens, bei denen verschiedene Zie- le verfolgt werden können:

- Übungszirkel: Zu einem bestimmten Thema werden Übungsangebote komplett und umfassend angeboten. Ein breites Angebot, das die verschiedenen Lerneingangska- näle, allgemeine Übungsgesetze, unterschiedliche Aufgabenarten, Schwierigkeiten und Hilfestellungen berücksichtigt, ermöglicht optimales Üben.
- Vertiefendes Bearbeiten: Die Schüler werden vom Lehrenden an die Thematik her- angeführt. Anschließend werden diese Lerninhalte innerhalb eines Lernzirkels auf- gearbeitet und vertieft.
- Selbständiges Erarbeiten: An Hand von Arbeitsangeboten erhalten die Schüler die Möglichkeit, sich ein Thema vollständig selbständig zu erarbeiten. Lernweg und Lernziel erhalten bei dieser Arbeitsform eine gleichrangige Bedeutung (vgl. BAUER, 1997, S. 103 f.).

Didaktisch sinnvoll ist das Stationenlernen nur dann, wenn die Thematik zahlreiche Arbeitsmöglichkeiten bietet. Dies ermöglicht eine Differenzierung des Unterrichts, so daß die Schüler Inhalte und Arbeitsweisen nach ihren Neigungen und Interessen aus- wählen können. Vor allem ein offenerer zeitlicher Rahmen fördert individuelles, plan- volles Arbeiten und gibt Raum für die Entfaltung von Interesse. Das vertiefende Ar- beiten verbessert die Konzentrationsfähigkeit und die Arbeitsdisziplin. (FAUST- SIEHL, 1995, S.25).

2.5.1.3 Planung der äußeren und inneren Organisation

Ziel ist es, Ordnungskriterien aufzuzeigen und damit Orientierungsmöglichkeiten zu schaffen. „Eine eindeutige, klar strukturierte Anordnung der Lernangebote im Raum und deren einfache Zugänglichkeit erleichtern den Überblick, die Arbeit und das Auf- rechterhalten der Ordnung.“ (FAUST-SIEHL, 1995, S. 27).

a) Organisationsformen: Hier bestehen mehrere verschiedene Möglichkeiten, von denen exemplarisch drei Organisationsformen vorgestellt werden: Die Lernsta- tionen können an festen Plätzen im Raum aufgebaut werden, z.B. auf Zusatztischen. Von dort holen sich die Schüler die Arbeitsaufträge oder bearbeiten sie direkt an diesen Tischen. Bei mangelnder Raumausstattung oder bei räumlicher Enge bietet es sich an, die Arbeitsangebote auf den Schülertischen bereitzustellen. Beide Orga- nisationsformen erlauben eine zeitliche Flexibilität sowie einen individuellen Wechsel zwischen den verschiedenen Lernangeboten. Andere Organisationsformen wie z.B. die Organisation des Lernzirkels mit einer vorgegebenen Arbeitszeit an den Stationen schränken das freie Arbeiten der Schüler erheblich ein. Diese Art des Stationslernen kann eine effektive und ökonomische Übungsform darstellen, genügt jedoch nicht den im vorigen Kapitel genannten pädagogischen Zielsetzungen (FAUST-SIEHL, 1995, S. 27).
b) Räumliche Ordnung: Durch eine geeignete räumliche Anordnung von Pflicht- und Freien Stationen wird das Angebot für die Schüler leichter zugänglich. Farbige Markierungen und Hinweisschilder der verschiedenen Stationen erleichtern die O- rientierung. Durch die Transparenz der Struktur des Lernzirkels erhalten die Schü- ler die Möglichkeit, ihren Arbeitsprozeß zu planen (KNAPP, 1991, S. 69). Zudem trägt eine ästhetische Gestaltung des Klassenzimmers zu einer angenehmen Lern- atmosphäre bei. Ablagekörbe, Kartons, Pinnwände u.ä. können zum Bereitstellen des Arbeitsmaterials dienen. Ferner ist es sinnvoll, den Schülern eine Möglichkeit zu geben, ihre Arbeitsblätter und Aufzeichnungen zu sammeln (BAUER, 1997, S. 83).
c) Anzahl und Umfang der Stationen: Es müssen insgesamt so viele Ar- beitsaufträge vorhanden sein, daß die Schüler zwischen verschiedenen Stationen auswählen und ohne Komplikationen ein Wechsel statt finden kann. Zu berücksich- tigen ist hierbei der zeitliche Rahmen des Stationenlernens. Diese zeitliche Begren- zung wird den Schülern zu Beginn mitgeteilt, um ihnen planvolles Arbeiten an den Stationen zu ermöglichen. Auch die einzelnen Arbeitsaufträge sollte eine zeitliche Obergrenze von 20 Minuten nicht überschreiten. Das Gesamtangebot orientiert sich an den Fähigkeiten der leistungsstarken Schüler, während die Minimalanforderung sich am Vermögen der schwächeren Schülern richtet. Diese Grundanforderungen sind für alle Schüler verbindlich und sichern ein gewisses Basiswissen (vgl. Kap.

2.4.1.4 f) Strukturierung des Lernangebots). Der Lehrer muß akzeptieren, daß nicht alle Schüler alles bearbeiten. Gleichzeitig ermöglicht diese Differenzierung eine op- timale Förderung, so daß die Schüler zu unterschiedlichen Lernniveaus gelangen (BAUER, 1997, S. 75f).

d) Gesprächsphasen: dienen der Orientierung sowie Vereinbarung von gemein- samen Regeln, ermöglichen eine Reflexion der Arbeit und eine Festigung bzw. Si- cherung der Lerninhalte. Die Gespräche können die Arbeitsphase unterbrechen, vor oder im Anschluß an der Arbeit an den Stationen stattfinden. In der einführenden Gesprächsphase läßt sich leicht ein Ausstellungsrundgang integrieren: Er gibt – oh- ne lange Erklärungen - einen Überblick über die Lernangebote. Wenig sinnvoll ist die Vorstellung einzelner Stationen, da dies die Aufnahmefähigkeit der Schüler ü- berfordert (BAUER, 1997, S. 86 f).
e) Der Laufzettel: gibt eine Übersicht über die Anzahl und Themen der Stationen. Gleichzeitig informiert er über die Möglichkeiten der Zusammenarbeit und zeigt die verschiedenen Arbeitsformen. Für den Lehrer bietet er eine Kontrollmöglich- keit, wer wie viele Stationen bearbeitet hat. Die Einteilung in Pflicht-, Freie- und Erholstationen vermittelt zudem eine Auskunft über die Art der Leistung (BAUER, 1997, S. 76).

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Details

Titel
Wer frisst wen im Wald? - Erarbeitung eines einfachen Stroffkreislaufes unter besonderer Berücksichtigung des Stationenlernens
Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Düsseldorf
Veranstaltung
Fachseminar Biologie
Note
1.3
Autor
Jahr
1999
Seiten
81
Katalognummer
V102690
Dateigröße
640 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
erprobte Unterrichtsreihe (Strukturskizzen fehlen)
Schlagworte
Wald, Erarbeitung, Stroffkreislaufes, Berücksichtigung, Stationenlernens, Fachseminar, Biologie
Arbeit zitieren
Kerstin Idelberger (Autor), 1999, Wer frisst wen im Wald? - Erarbeitung eines einfachen Stroffkreislaufes unter besonderer Berücksichtigung des Stationenlernens, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/102690

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