Ressourcenaktivierung in der Sozialen Arbeit

Gruppenpädagogische Angebote in Tagesstätten für psychische Gesundheit


Bachelorarbeit, 2018

32 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Gruppenpädagogik als klassische Methode der Sozialen Arbeit
2.1.1. Begriffe und Abgrenzungen
2.1.2. Prinzipien der Gruppenpädagogik
2.1.3. Die Gruppenleitung: Rolle und Fehlerquellen
2.1.4. Die Gruppe: Gruppenrollen und -phasen
2.1.5. Schwierigkeiten und Nutzen eines Gruppenangebots
2.2. Die Etablierung der Ressourcenorientierung in der Sozialen Arbeit
2.2.1. Begriffe und Abgrenzungen
2.2.2. Ressourcendiagnostik
2.2.3. Haltung und Ansätze bei der Ressourcenaktivierung
2.2.4. Vorgehensweise Ressourcenaktivierung
2.2.5. Schwierigkeiten und Nutzen der Ressourcenarbeit
2.3. Konzepterstellung nach Hiltrud von Spiegel

3. Fazit und Schlüsse für die Soziale Arbeit

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Practicing from a strengths perspective does not require social workers to ignore the real troubles that dog individuals and groups. Schizophrenia is real. Child sexual abuse is real. Pancreatic cancer is real. Violence is real. But in the lexicon of strengths, it is as wrong to deny the possible as it is to deny the problem. The strengths perspective does not deny the grip and thrall of addictions and how they can morally and physically sink the spirit and possibility of any individual. But it does deny the overweening reign of psychopathology as civic, moral, and medical categorical imperative. It does deny that most people are victims of abuse or of their own rampant appetites. It denies that all people who face trauma and pain in their lives inevitably are wounded or incapacitated or become less than they might.“ (Saleebey 1996, S. 297)

In der Sozialen Arbeit ist die Ressourcenorientierung seit den 1990er Jahren fester Bestandteil des Berufsbildes (vgl. Bünder 2002). Der inzwischen verstorbene Professor an der School of Social Welfare der University of Kansas, Dennis Saleebey, arbeitete vor seiner Promotion als Sozialarbeiter und war ein überzeugter Verfechter der Ressourcenorientierung in der Sozialen Arbeit. Wie er ausführt, bedeutet diese nicht, Defizite zu leugnen oder außer Acht zu lassen. Sie postuliert, den Problemen gegenüber ebenbürtig die Stärken und möglichen Hilfsmittel einer Person wahrzunehmen und mit diesen zu arbeiten. Damit beschreibt sie eine andere Perspektive auf die Klientel der Sozialen Arbeit, nämlich eine, die das Wissen um die Stärken und das Vertrauen in die Kompetenzen von Klienten und Klientinnen zulässt und auf diese Sichtweise aufbauend mit ihnen in Kontakt tritt. Das Augenmerk sei auf den vollen Teil eines halbgefüllten Glases gerichtet, wobei dabei nicht negiert werde, dass es nur halbgefüllt ist (vgl. Nestmann 1997, S. 28). In der Praxis erweist es sich als herausfordernd, diesen Blickwinkel einzunehmen, denn „Erfahrungen der Hilflosigkeit, der Demoralisierung und der Ohnmacht sind immer wieder das Ausgangsmaterial für die institutionalisierte helfende Beziehung.“ (Herriger 2014, S. 64). Die Defizitorientierung liegt damit in der Natur der Sozialen Arbeit und ist von Grund auf verwurzelt in ihr. Eine ressourcenorientierte Vorgehensweise erweist sich in der Praxis jedoch als wertvoll, denn Klienten und Klientinnen profitieren von dem Wissen, „in welchen Lebensbereichen sie Fähigkeiten und Fertigkeiten mitbringen, die sie als Mittel zum Erreichen ihrer Ziele einsetzen können“ (Flückinger und Wüsten 2015, S. 14).

Die Themenwahl dieser Bachelorarbeit beruht auf der Annahme, dass die Ressourcenarbeit mehr Einzug in die Praxis finden und konkreter praktiziert werden sollte. Eigener Beobachtung im sozialpsychiatrischen Arbeitsfeld zufolge nehmen Klienten und Klientinnen ihre Defizite deutlich stärker wahr als ihre Stärken. Ein offener Umgang mit den eigenen Fähigkeiten und die Verbalisierung eigener Kräfte sind in unserer Gesellschaft eher unüblich, wodurch das Bewusstsein für diese abnehmen könnte. Nicht mitzuhalten (vgl. Böhnisch 2012, S. 222), an Bewältigungsaufgaben zu scheitern (ebd. S. 219) und Klient oder Klientin der Sozialen Arbeit zu werden, kann sich demnach destruktiv auf das Ressourcenbewusstsein auswirken. Im Kontext der Sozialen Arbeit begegnen wir Menschen, die nicht aufgrund ihrer Stärken, sondern aufgrund von Defiziten zu Klienten oder Klientinnen werden. Im Zentrum für sie steht ein Problem oder komplexe Problemlagen. Dessen sind sich selbstverständlich auch die betroffenen Menschen bewusst. Es ist anzunehmen, dass die Sichtweise der Fachkräfte auf die Person, mit der sie arbeiten, immense Auswirkungen auf diese selbst und die gemeinsame Beziehung hat. Man könnte gar sagen, dass ressourcenorientierte Fachkräfte eine andere Person vor sich sehen als solche, die den Fokus auf die zu bearbeitende Probleme und Schwierigkeiten legen.

Diese konzeptionell ausgerichtete Bachelorarbeit soll einen Beitrag respektive Vorschlag liefern, um der Diskrepanz zwischen der Bedeutsamkeit von Ressourcen und dem geringen Ressourcenbewusstsein von psychisch belasteten Klienten und Klientinnen entgegenzuwirken.

Zur Erstellung eines soliden und umsetzbaren Konzepts ist es wichtig, sich mit theoretischen Hintergründen zu beschäftigen. Daher erfolgt im ersten Teil der Arbeit die Auseinandersetzung mit den einzelnen Bausteinen. Im Anschluss daran sollen theoretische Grundlagen zur Gruppenpädagogik erarbeitet werden. Ein weiteres wichtiges Element ist die Ressourcenorientierung, die in all ihren für das Konzept relevanten Facetten besprochen wird. Zuletzt erfolgt eine Zusammenfassung der Vorgehensweise bei einer Konzepterstellung nach Hiltrud von Spiegel, mit der die theoretischen Hintergründe abgeschlossen werden. Nach der Bedarfsanalyse werden die Ziele für das Angebot formuliert und die Rahmenbedingungen geklärt. Abschließend sollen Erkenntnisse und Schlüsse für die Soziale Arbeit festgehalten werden.

2. Theoretische Grundlagen

Im ersten Teil der Bachelorarbeit werden die theoretischen Grundlagen behandelt, auf denen das Konzept fußen wird. Zunächst soll die Zielgruppe thematisiert werden. Tagesstätten bieten eine Anlaufstelle für unterschiedlichste Personen, was zur Folge hat, dass das Konzept eine breite Gruppe von Menschen ansprechen soll. Einen weiteren wichtigen Platz nimmt die Gruppenpädagogik ein. Begrifflichkeiten werden geklärt, Prinzipien festgehalten und die Rolle einer Gruppenleitung sowie der Gruppenmitglieder besprochen. Nutzen und Schwierigkeiten einer sozialen Gruppenarbeit werden daraufhin diskutiert. Als weiteres zentrales Thema folgt die Ressourcenaktivierung. Hier soll zunächst auf die Bedeutung der Ressourcenorientierung für die Soziale Arbeit eingegangen werden. Daraufhin werden wichtige Begriffe definiert. Eine weitere Klärung des Ressourcenverständnisses wird durch die Taxonomie von Kraftquellen angestrebt. Anschließend werden ressourcendiagnostische Instrumente vorgestellt. Die Ressourcenorientierung ist allen voran eine Haltung, die eine Fachkraft einnimmt. Diese und relevante Ansätze werden daraufhin erörtert und anschließend die Vorgehensweise bei der Ressourcenaktivierung vorgestellt. Abschließend wird die Ressourcenorientierung hinsichtlich ihrer Vor- und Nachteile diskutiert. Der theoretische Teil der Arbeit wird mit der Festlegung der Vorgehensweise zur Konzepterstellung abgeschlossen.

2.1. Gruppenpädagogik als klassische Methode der Sozialen Arbeit

Die Gruppenpädagogik ist neben der Einzelfallarbeit und der Gemeinwesenarbeit eine der drei klassischen Methoden der Sozialen Arbeit (vgl. Müller 2017, S. 79). Eine Methode kann als ein Vorgehen verstanden werden, das „wohl durchdacht, auf einen genauen Plan beruhend“ (Kreft und Müller 2017, S. 21) ist. Das Wort ist griechischen Ursprungs und heißt so viel wie „der Weg zu einem Ziel hin“ (Wendt 2015, S. 59). Der Begriff Methode wird häufig und in vielen Zusammenhängen genutzt. Kreft und Müller schlagen daher vor, ihn ausschließlich für die drei klassischen Methoden der Sozialen Arbeit zu verwenden und andere durchdachte Vorgehensweisen als Verfahren zu betiteln (vgl. Kreft und Müller 2017, S. 22). Dies hebt die Bedeutung der Gruppenpädagogik hervor. Ihr Ursprung liegt in der deutschen Jugendbewegung Anfang des 20. Jahrhunderts. Viele Studenten, die Teil dieser Bewegung gewesen waren, arbeiteten nach dem 1. Weltkrieg in pädagogischen Berufen. Durch die nationalsozialistische Regierung waren viele von ihnen gezwungen, Deutschland zu verlassen und ins amerikanische Exil zu fliehen. So kam es, dass gemeinsam mit amerikanischen Reform-Demokraten wie John Dewey die Gruppenpädagogik, genannt Social Group Work, entwickelt wurde (vgl. Müller 2017, S. 79). In Deutschland fand diese neue Methode zunächst nur bedingt Anklang, da die Soziale Arbeit aus der Armenfürsorge, die auf der persönlichen Beziehung zwischen Klient und Sozialarbeiter fußte, entstanden ist (vgl. Konopka 1963, S. 73) und sich damit auf die Einzelfallarbeit berief (vgl. Müller 2008, S. 75). Einen gewichtigen Beitrag zur Etablierung der Gruppenpädagogik in Deutschland und auch international leistete die Bildungsstätte Haus Schwalbach, die die Sozialarbeiterin und Verfechterin der Methode Magda Kelber von 1949 bis 1962 übernommen hatte. Das Haus Schwalbach gab die Zeitschrift für Gruppenpädagogik Schwalbacher Blätter heraus (vgl. Müller 2017, S. 80). Als erstes wissenschaftlich fundiertes Lehrbuch zur Gruppenpädagogik gilt Heinrich Schillers Werk Gruppenpädagogik (social group work) als Methode der Sozialarbeit aus dem Jahr 1963 (ebd.), welches auf den folgenden Seiten auch an entsprechender Stelle einfließen soll. Um ein ressourcenaktivierendes Konzept zu erstellen, liegt es nahe, sich aus dem klassischen und bewährten Repertoire der Sozialen Arbeit zu bedienen und eine dieser drei Methoden anzuwenden. Warum die Gruppenpädagogik die Methode der Wahl sein soll, wird im Folgenden dargestellt. Zunächst sollen hierbei wichtige Begriffe rund um die Gruppenpädagogik definiert werden. Schon in ihren Anfängen wurden Grundprinzipien herausgearbeitet, die auch heute noch in der Literatur zu finden sind. Nachdem der Blick auf die Gruppenleitung und ihre Aufgaben gerichtet wird, soll anschließend die Gruppe selbst und ihre Phasen und Rollen im Fokus stehen. Abschließend soll die ausgewählte Methode hinsichtlich ihres Nutzens und möglicher Schwierigkeiten diskutiert werden.

2.1.1. Begriffe und Abgrenzungen

Zunächst gilt es die Begriffe Gruppenarbeit, Gruppenpädagogik und soziale Gruppenarbeit zu unterscheiden und die Gruppe als solche zu identifizieren. Um das ursprüngliche Verständnis zu erfassen, lohnt sich die Auseinandersetzung mit den Definitionen der Begrifflichkeiten, die in den Anfängen dieser Methode formuliert wurden. Schiller hält fest, dass die Gruppenarbeit vor allem im schulpädagogischen Kontext angesiedelt ist und eine „Unterteilung einer Klasse in kleinere Arbeitsgemeinschaften“ (Schiller 1966, S. 85) meint, in denen Aufgaben gemeinsam bearbeitet werden. In den 1950er Jahren wurde der Begriff Gruppenpädagogik eingeführt. Nicht zuletzt bezweckt die Betonung des pädagogischen Schwerpunkts die Etablierung der Methode in der Sozialen Arbeit. Die Bezeichnung sollte eine Abgrenzung zur Social Group Work aus Amerika betonen, indem sie ,,mehr zum Inhalt geben sollte, als daß man irgendwie mit Gruppen arbeitete“ (Kelber 1965, S.127). Die Gruppenpädagogik ist nicht auf den schulischen Kontext begrenzt, sie wird in allen pädagogischen Bereichen und für Zielgruppen jeden Alters eingesetzt (vgl. Schiller 1966, S. 85). Jedoch wurde sie erst mit der Zeit auch in der Erwachsenenpädagogik angenommen (vgl. Müller 2008, S. 75; Müller 2017, S. 79). Als direkte Entsprechung zur Social Group Work kann im Deutschen von der sozialen Gruppenarbeit gesprochen werden. Schmidt-Grunert rät jedoch dazu, diese nicht synonym zur Gruppenpädagogik zu verwenden. Die soziale Gruppenarbeit sei auf die Arbeitsfelder Sozialer Arbeit beschränkt, daher ziele sie auf Menschen ab, die mit individuellen und sozial bedingten Beschädigungen leben müssten (vgl. Schmidt-Grunert 1977, S. 62). In der späteren Literatur scheinen die Begrifflichkeiten nicht immer klar getrennt zu sein. So wird auch im außerschulischen Kontext und im Sinne gruppenpädagogischer Angebote von der Gruppenarbeit gesprochen (vgl. Reddemann 2009, S. 319). In dieser Bachelorarbeit soll im Sinne der ursprünglichen Definition und dem heute noch überwiegenden Gebrauch von der Gruppenpädagogik gesprochen werden. Aber auch die Bezeichnung Soziale Gruppenarbeit sei erlaubt.

Weiterhin zu klären ist das Verständnis des Begriffs Gruppe. Dieses differiert abhängig vom jeweiligen Arbeitsfeld, in dem sich eine solche zusammenfindet (vgl. Mattke 2009, S. 18). Personen mit ähnlichen Merkmalen, die sich miteinander aufhalten, könnten grundsätzlich als Gruppe wahrgenommen werden (vgl. Edding und Schattenhofer 2015, S. 10). Tatsächlich wird jedoch erst von einer Gruppe gesprochen, wenn sich diese Personen darüber hinaus als zusammengehörig empfinden. Es bedarf also Gemeinsamkeit und gleichzeitig eines inneren Zusammenhangs (ebd.). Eine Gruppe hat eine gemeinsame Aufgabe oder ein gemeinsames Ziel, kommuniziert von Angesicht zu Angesicht miteinander, besteht für eine zeitliche Dauer von drei Stunden bis zu vielen Jahren und umfasst zwischen drei und zwanzig Personen (ebd.). Definitionsabhängig kann auch bei zwei Personen, also dyadischen Beziehungen, von einer Gruppe gesprochen werden, auch wenn dies umstritten ist (vgl. Edding 2015, S. 57). 1940 bezeichnet Kurt Lewin gar die Ehe als eine Gruppensituation, er nennt sie die Ehe-Grupp e (vgl. 1975, S.128 ff.). Hinsch schlägt vor, dass eine Mitgliederzahl von acht bis zehn Personen nicht wesentlich überschritten werden sollte (vgl. Hinsch 2015, S. 140).

Auch Schiller (1966, S. 104f.) empfiehlt kleinere Gruppengrößen:

„Die kleine, überschaubare Gruppe [..] gibt dem Gruppenpädagogen die beste Möglichkeit der Hilfeleistung. Natürlich können auch in großen Gruppen gruppenpädagogische Prinzipien angewendet werden, aber die bewußte persönliche Einflußnahme auf den einzelnen wird in dem Maße abnehmen.

Die soziale Gruppenarbeit eignet sich für ein ressourcenorientiertes Angebot, da diese Aspekte der Selbsthilfe und Selbstbefähigung zulässt, wie Reddemann (2009, S. 314) ausführt: Es sei ein Zeichen von innerer Stärke, wenn man sich helfen lassen könne. Andererseits lohne es sich auch, sich mit allen Möglichkeiten der Selbsthilfe zu beschäftigen. Dazu könne auch gehören, mit denen, die etwas Ähnliches erlitten haben wie man selbst, gemeinsam an Lösungen zu arbeiten. Hier liege für sie eine wesentliche Domäne ressourcenorientierter Gruppenarbeit. Und weiterhin stellt sie fest, dass Hilfesuchende sich eher als Empfänger von Wohltaten erfahren.

In einer Gruppe hingegen können sie sich gegenseitig unterstützen und austauschen. Es sollte ebenfalls ein Austausch über angenehme Erfahrungen stattfinden und welchen Menschen und Situationen man diese verdankt – hier finden sich somit ressourcenorientierte Grundhaltungen wieder.

2.1.2. Prinzipien der Gruppenpädagogik

Eine Methode folgt in der Regel bestimmten Prinzipien (vgl. Schiller 1966, S. 138). Derartige Richtlinien haben sich von den Ursprüngen der Gruppenpädagogik an entwickelt und wurden in der amerikanischen Literatur sowie in Deutschland in den Schwalbacher Blättern erstmals verschriftlicht (ebd.). Schiller führt diese Prinzipien, die übrigens auch heute noch in der Literatur beschrieben werden (vgl. Müller 2017, S. 81 ff.), in seinem Werk von 1966 auf. Sie lauten: (1) Individualisieren, (2) Anfangen, wo die Gruppe steht, (3) sich entbehrlich machen, (4) Hilfe durch Programmgestaltung und (5) erzieherisch richtige Grenzen setzen (vgl. Schiller 1966, S. 139ff.).

Unter dem ersten Prinzip Individualisierung ist die Beachtung eines jeden Gruppenmitglieds zu verstehen. Wünsche und Bedürfnisse des Einzelnen sollten Platz finden, sodass sich jede Person respektiert und angenommen fühlt (ebd. S. 139f.). Zudem sei zu berücksichtigen, dass Mitglieder einer Gruppe zwar gemeinsame Merkmale haben, aber jeder und jede durch Anlage, Umwelt und Schicksal eine eigene Persönlichkeit mitbringe (ebd. S. 139). Auch Lewin stellt fest, dass eine Gruppe mehr als die Summe ihrer Mitglieder sei (vgl. Lewin 1975, S.128). Müller fügt hinzu, dass eine Gruppe nicht als Kollektiv gesehen werden dürfe, dessen Mitglieder auf ein Ziel ausgerichtet und alle gleichbehandelt würden (vgl. Müller 2017, S. 82). Gleichsam gilt es anzufangen, wo die Gruppe steht. Es gilt, den „Gruppengeist“ (Schiller 1966, S. 144) zu erkennen und mit diesem zu arbeiten. Damit ist gemeint, dass geforderte geistige Fähigkeiten, die verwendete Sprache oder Lebensgewohnheiten nicht stark von dem Gewohnten der Personen abweichen sollten (vgl. Schiller 1966, S. 145). Von diesem Standpunkt ausgehend soll jedoch eine Weiterentwicklung stattfinden, deren Tempo wiederum die Gruppe vorgibt (ebd. S. 146). In Gruppenangeboten kann angestrebt werden, dass die Gruppenleitung immer mehr in den Hintergrund rückt oder die Gruppe nach einiger Zeit gar ohne diese weiterarbeitet. Das dritte Prinzip verlangt es, sich entbehrlich zu machen. Eine Gruppe soll also befähigt werden, das Gelernte selbst umzusetzen und die Gruppenleitung nicht mehr zu benötigen. Das vierte Prinzip ist die Hilfe durch Programmgestaltung. Programm umfasst in dieser Definition jede Unternehmung einer Gruppe. Dies können unter anderem Spiele, gemeinsamer Sport, Musik oder Ausflüge sein (ebd. S.154). Für Menschen mit psychischen Störungen haben sich strukturierte Programme als besonders geeignet erwiesen (vgl. Bauer und Pfingsten 2015, S. 88). Eine gute Planung und Vorbereitung (vgl. König und Schattenhofer 2015, S.90) ist daher unabdingbar. Der Ausdruck erzieherisch richtige Grenzen setzen ist wörtlich verstanden eher an die Kinder- und Jugendhilfe geknüpft. Unter diesem fünften Prinzip ist zu verstehen, auf Einzelne sowie auf die ganze Gruppe pädagogisch einzuwirken (vgl. Schiller 1966, S.158f.). Auch hier ist eine individuelle Beobachtung des Verhaltens der Teilnehmer wichtig, um zu reflektieren, wodurch dieses hervorgerufen sein könnte und die Gruppe störende Verhaltensweisen gegebenenfalls anzusprechen (ebd. S.159).

2.1.3. Die Gruppenleitung: Rolle und Fehlerquellen

Im Unterschied zu Selbsthilfegruppen gibt es in der sozialen Gruppenarbeit eine Leitung, die über fachliches Wissen zum Gegenstand der Gruppe, aber auch zur Gruppenpädagogik per se verfügt (vgl. Galuske 2011, S. 95). In ihrer Rolle ist sie gefordert, sowohl eine Gruppe zu leiten als auch Teil dieser zu sein. Das zeigt sich bereits in der Anamnese. Interventionen in der Sozialen Arbeit beginnen in der Regel mit einer solchen, um die aktuelle Situation zu erfassen und den Bedarf zu erkennen (vgl. Müller 2017, S. 81). Die Anamnese gehört in der Gruppenpädagogik bereits zur Intervention und soll zunächst durch Beobachtung der Gruppe zu erfolgen (vgl. Amann 2015, S. 416). Da gleichzeitig eine kritische Selbstbeobachtung stattfinden muss, kann die Leitung als Teil der Anamnese gesehen werden (ebd.). Ihre Aufgabe ist es außerdem, die Bedürfnisse nach Einflussnahme auf das Gruppengeschehen und nach Wertschätzung der Teilnehmenden zu stillen, da von ihnen der Erfolg einer Gruppe und die weitere Teilnahmebereitschaft abhängen können (vgl. Gephart 2015, S. 311). Bereits in den Anfängen der Gruppenpädagogik fand eine Auseinandersetzung mit der Rolle der Gruppenleitung statt. Schiller bezeichnet den Gruppenpädagogen als „Befähiger“ (Schiller 1996, S. 116). Durch eine selbstkritische Haltung könne ein pädagogisch kontrolliertes Verhalten erreicht werden (vgl. Schiller 1966, S. 116). Auch heute gelten die kritische Selbstbeobachtung (vgl. Amann 2015, S. 416) und die ständige Reflexion (vgl. Dewe und Otto 2012, S. 197ff.) als Ansprüche an die Fachkräfte, durch die mögliche Fehlerquellen vermieden werden können. Beispielsweise geschehe es häufig, dass Gruppenleiter das Ziel der Gruppe anstreben und dabei auf das Ziel drängend die Gesamtheit und die einzelnen Mitglieder aus den Augen verlieren (vgl. Schiller 1966, S. 117). Es sollte also Geduld bewiesen und akzeptiert werden, wenn eine Übung oder ein Gespräch nicht sofort zu den gewünschten Erkenntnissen führt. Gruppen gelangen durch Eigenbewegung häufig nicht in die geplante Richtung (vgl. Amann 2015, S.416). Schiller führt jedoch auch an, dass in der Sozialen Arbeit gar der gegenteilige Fall eintreten könne. Nämlich, dass die Sache zugunsten des Einzelnen vernachlässigt würde (vgl. Schiller 1966, S. 117). Die Gruppenleitung sollte ihr Vorgehen von den eigenen Bedürfnissen trennen und ihre Leitungsfunktion nicht zur Befriedigung eigener Bedürfnisse nutzen, wie beispielweise der Zielerreichung zur Bestätigung eines erfolgreichen Gruppenangebots (ebd.). Auch sollte dem Wunsch nicht nachgegeben werden, eine persönliche Beziehung zu den Einzelnen aufzubauen und sich positive Rückmeldung und Bestätigung von diesen einzuholen (ebd, S. 118f.). Schiller bezeichnet dies als „Gefühl, unentbehrlich zu sein“ (Schiller 1966, S. 118), welches dem Grundsatz, sich entbehrlich zu machen (Schiller 1966, S. 150ff.) widerspricht. Da sowohl die Gruppenleitung als auch Gruppenmitglieder an der bestehenden Ordnung festhalten würden, passiere es häufig, dass neue Gruppenmitglieder nicht aufgenommen werden (ebd. S.121), wobei sich eine offene Gestaltung bei manchen Angeboten als wertvoll erweisen kann. Es gilt außerdem „dabei immer mit den Stärken der Gruppenmitglieder zu arbeiten und nicht deren Schwächen zu beleuchten“ (Müller 2017, S. 81f.). Diese Grundhaltung betont die Gruppenpädagogik schon in ihren Anfängen. So soll auf „psychosoziale Kräfte“ (Schiller 1966, S.140) eingegangen werden und den einzelnen Mitgliedern „immer wieder neu Vertrauen [ge]schenkt“ (ebd.) werden. Auch Reddemann betont bezüglich der Haltung bei der Arbeit mit Gruppen, dass Resilienz lebenslang gefördert werden könne und nicht nur ein Verständnis für das Schwere gebraucht werde, sondern vor allem Interesse und Förderung der Fähigkeiten (vgl. Reddemann 2009, S.316).

2.1.4. Die Gruppe: Gruppenrollen und -phasen

Bei der Beschreibung der Rollen, die Personen in Gruppen annehmen, wird sich häufig der Theatermetapher bedient (vgl. Wellhöfer 2012, S. 30; König und Schattenhofer 2015, S. 47). Im Gegensatz zu einem Theater jedoch, sind Verhalten und Sprache nicht durch ein Textbuch vorgegeben, stattdessen richten sich diese nach den Erwartungen an die jeweilige Rolle (vgl. König und Schattenhofer 2015, S. 47). Klar definierbare Stellungen wie die des Gruppenleiters, des Besuchers einer Tagesstätte oder des Sozialarbeiters oder der Sozialarbeiterin werden Position genannt (vgl. Wellhöfer 2012, S. 31). Eine Rolle hingegen zeichnet sich vielmehr durch die Erwartungen der Mitmenschen an die Rolleninhaber aus (ebd.). Soziale Rollen sind notwendig, um einander besser einschätzen und einordnen zu können, da sie „Verhaltensrichtlinien“ (Battegay 1976, S. 111) vorgeben. Die Familie ist die erste und prägendste Gruppe, der ein Mensch in seinem Leben angehört. Durch diese und andere Primärgruppen wie dem Kindergarten, der Schule und der Peergroup werden das Gruppen- sowie das Sozialverhalten erlernt (vgl. Schiller 1966, S. 97 f.; Battegay 1976, S. 80, Doppler 2015, S. 110; Schattenhofer 2015, S. 24; König und Schattenhofer 2015, S.40f.). Das Wissen um familiäre Hintergründe einer Person kann also unter Umständen Rückschlüsse auf das Gruppenverhalten zulassen. Alle bisherigen Erlebnisse fließen individuell in die Rolle ein, die eine Person in einer Gruppe einnimmt. König und Schattenhofer nennen dies „die Aktualisierung lebensgeschichtlicher Erfahrungen im Gruppenprozess“ (2012, S. 40). Um Entwicklungen und Veränderungen innerhalb der Gruppe zu ermöglichen, sollte die Leitung darauf achten, dass die Personen ihre Rolle auch während des Gruppenprozesses verändern können (vgl. Battegay 1976, S. 112). Eher zurückhaltende Personen können so den Versuch wagen, aus sich herauszugehen und offene Personen können sich auch einmal zurücknehmen. Etwaige Rollenveränderungen sind durch die Gruppenleitung zuzulassen und zu akzeptieren.

Die Verteilung der Rollen innerhalb einer bestimmten Gruppe findet schon früh im Gruppenprozess statt. Für die verschiedenen Phasen einer Gruppe gibt es unterschiedliche Modelle (vgl. Wellhöfer 2012, S. 23). Die Phasen treten individuell bei jeder Gruppe unterschiedlich ausgeprägt und oftmals nur teilweise den Modellen entsprechend auf (ebd.). Dennoch erweisen sich diese als hilfreich, um bei der Beobachtung einer Gruppe Orientierung zu erlangen, wo diese momentan steht (ebd.). Oft verwendet wird ein Modell, das den Gruppenprozess in fünf Phasen unterteilt und in Anlehnung an König und Schattenhofer (2015 S, 62 f.) beschrieben werden soll:

In der Anfangs- und Orientierungsphase treffen die Gruppenmitglieder erstmals in dieser Konstellation aufeinander. Die Teilnehmenden sind in dieser Phase eher unsicher oder neugierig. Die Leitung ist nun gefragt, einen guten Anfang für die Gruppe zu finden. Danach beginnt die Phase der Positions- und Rollenklärung. In dieser Phase ist die Gruppe noch unentschlossen und ungeordnet. Langsam bilden sich erste Rollen heraus und Positionen werden akzeptiert, gleichzeitig entsteht jedoch häufig auch eine Unzufriedenheit innerhalb der Gruppe. Diese gilt es als Leitung gut auszuhalten und Konflikte nicht zu übergehen. In der Phase der Vertrautheit und Konsolidierung legen sich mögliche Spannungen. In der Gruppe entsteht Harmonie und ein Gefühl der Zusammengehörigkeit. In der anschließenden Phase der Differenzierung gelingt es der Gruppe, gemeinsam Entscheidungen zu treffen und produktiv zusammenzuarbeiten. Schließlich endet das Gruppenangebot, woraufhin in der Phase der Trennung und des Abschieds ambivalente Gefühle entstehen können. Freude oder Traurigkeit über die Beendigung der Gruppenzusammenarbeit beschäftigen die Teilnehmenden in unterschiedlicher Ausprägung. Die Gruppenleitung sollte hier offene Fragen klären und einen guten Abschied gestalten.

2.1.5. Schwierigkeiten und Nutzen eines Gruppenangebots

Bei der Entscheidung für eine dem Konzept zugrundeliegende Methode ist eine Auseinandersetzung mit deren Nutzen, aber auch mit möglichen Herausforderungen hilfreich. Bei einem Gruppenangebot kann gleichzeitig mit mehreren Klienten und Klientinnen gearbeitet werden, jedoch erfordert dies auch eine aufmerksame Beobachtung aller, sodass einzelne Personen dabei nicht in den Hintergrund rücken oder zum „Außenseiter“ (vgl. Antons 2015, S. 351ff.) werden. Die Teilnahme an einem Gruppenangebot fällt nicht jedem leicht. Begibt sich eine Person in eine Gruppe, so muss sie sich mancher Herausforderung stellen. Teilnehmende verspüren oftmals einen Konformitätsdruck (vgl. Battegay 1976, S. 76; Mattke 2009, S. 24ff.; Wellhöfer 2012, S. 69f.; Antons 2015, S. 332) oder auch Homogenisierungsdruck (Claessens 1977, S.39). Das meint einen Zwang zur Gruppeneinigkeit. Zudem sind sie gefordert, sich vor mehreren Personen darzustellen (vgl. Claessens 1977, S. 10; Pfingsten 2015c, S. 74f.). Dabei neigen sozial unsichere Personen häufig dazu, ihr Verhalten an vermutete Erwartungen anzupassen, was jedoch unweigerlich zu einer Diskrepanz zwischen der Selbstrepräsentation und den eigenen Bedürfnissen sowie zu großer Anstrengung führt (Pfingsten 2015c, S. 74f). Um sich in einer Gruppe wohlzufühlen, ist es also hilfreich, nah bei sich und den eigenen Belangen bleiben zu können. Dafür sollte in einem Gruppenangebot eine entsprechend förderliche Atmosphäre geschaffen werden, in dem Anpassungsdruck und Zwänge nicht durch die Gruppenleitung herbeigeführt werden. Zu Wortbeiträgen und der Teilnahme an Übungen kann zwar ermutigt werden, jedoch soll niemand zu diesen gedrängt werden. Soziale Kontakte und Situationen können je nach sozialer Kompetenz der einzelnen Person mit Stress verbunden sein (vgl. Pfingsten 2015b, S. 44). Pfingsten definiert den Ausdruck Sozialkompetenz als „Fähigkeit eines Menschen, angemessene Kompromisse zwischen den eigenen Bedürfnissen einerseits und sozialer Anpassung andererseits zu finden." (Pfingsten 2015a, S. 17). Aus sozialer Unsicherheit kann ein Vermeidungsverhalten resultieren. Meldet sich eine eigentlich interessierte Person aus diesem Grund heraus nicht zum Gruppenangebot an oder meldet sie sich zwar an, erscheint dann aber nicht zum Termin, spricht man von der primären Vermeidung (vgl. Pfingsten 2015b, S. 55f.). Eine sekundäre Vermeidung würde hier bedeuten, dass Anmeldung und Teilnahme zwar erfolgen, sie sich dann aber während der Einheiten beispielsweise durch Zurückhaltung oder Schweigsamkeit dem Gruppengeschehen entzieht (ebd. S. 57). Hier kann es ratsam sein, die Person unterstützend in die Gruppe einzubinden und zu Wortbeiträgen zu ermuntern, um eine positive Gruppenerfahrung zu ermöglichen. Außerdem können entsprechende Übungen dazu beitragen, dass in der Gruppensituation eine Möglichkeit zur Entspannung herbeigeführt wird (vgl. Bauer und Pfingsten 2015, S. 111). Ein Gruppenangebot ist ein idealer Rahmen, um kompetentes Sozialverhalten (vgl. Pfingsten 2015a, S. 23f.; König und Schattenhofer 2015; S.103 ff.) zu trainieren, was in der Einzelfallarbeit nur bedingt möglich ist (vgl. Hinsch und Pfingsten 2015, S. 11; Brosius 2015, S. 263). Soziale Kompetenz stellt auch insofern eine Ressource dar, als dass psychische Gesundheit, Lebensqualität und Selbstverwirklichung von Menschen in vieler Hinsicht davon abhängig sei, inwieweit sie fähig seien, Kontakte zu ihren Mitmenschen aufzunehmen und soziale Interaktionen den eigenen Bedürfnissen und Zielen entsprechend mitzugestalten (vgl. Pfingsten 2015a, S. 16). Zu sozial kompetenten Verhaltensweisen zählen das Zeigen von Gefühlen und das Ansprechen von Bedürfnissen (vgl. Gambrill 1995 nach Pfingsten 2015a, S. 18; Pfingsten 2015b, S. 53f.). Müller erweitert diesen Gedanken mit dem Begriff der Empathie und meint damit, „andere zu verstehen und sich selbst verständlich zu machen“ (Müller 2017, S. 86). Im Zuge dessen spricht er von „gruppeneigenen Ressourcen“ (ebd.), die die Gruppe im Verlauf entwickeln kann. Auch kann die Gruppensituation Einzelne bestärken sich zu äußern, auch wenn sie sonst eher zurückhaltend sind. Die Gruppe stimuliert und aktiviert damit die „Assoziationen der Mitglieder“ (Battegay 1976, S. 91f.). Das Vertrauen in die soziale Kompetenz hängt nach Bandura mit Erfahrungen in ähnlichen Situationen zusammen (vgl. Bandura 1997 nach Pfingsten 2015b, S. 40). Eine positive Gruppenerfahrung kann daher das Vertrauen in die eigene Gruppenfähigkeit steigern. Alle Herausforderungen, die hier aufgeführt wurden, bergen zugleich Chancen der Entwicklung. Die Ressourcen, die für die Teilnahme am Gruppenangebot benötigt werden, können damit durch die gewählte Methode per se aktiviert und trainiert werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Ressourcenaktivierung in der Sozialen Arbeit
Untertitel
Gruppenpädagogische Angebote in Tagesstätten für psychische Gesundheit
Note
1,0
Jahr
2018
Seiten
32
Katalognummer
V1027090
ISBN (eBook)
9783346429407
ISBN (Buch)
9783346429414
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ressourcenaktivierung, sozialen, arbeit, gruppenpädagogische, angebote, tagesstätten, gesundheit
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Ressourcenaktivierung in der Sozialen Arbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1027090

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