Pädagogische Konzepte und Interventionen. Problem Based Learning und Evaluation

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Aufgabe
1.1 Theoretische Grundlagen pädagogischer Konzepte
1.2 Kriterien pädagogischer Konzepte
1.3 Aspekte des Lernens und Lehrens
1.4 Pädagogische Psychologie und Philosophie
1.5 Pädagogische Psychologie und Pädagogik
1.6 Zusammenfassung

2. Aufgabe
2.1 Problem-based Learning (PBL)
2.2 Grundlagen des PBL
2.3 Lernen mit PBL
2.4 Siebensprungmethode nach PBL
2.5 Transfer in die Praxis
2.6 Zusammenfassung

3. Aufgabe
3.1 Evaluation
3.2 Evaluation im Bereich der pädagogische Psychologie
3.3 Vier-Ebenen-Modell nach Kirkpatrick
3.4 Evaluation im Praxistransfer
3.5 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Aufgabe

1.1 Theoretische Grundlagen pädagogischer Konzepte

Generell handelt es sich bei einem pädagogischen Konzept um eine schriftliche Reproduktion der pädagogischen Arbeit innerhalb einer pädagogischen Institution und soll erläutern, welche Gruppen innerhalb dieser Organisation (bspw. Bildungseinrichtung) mit welchen fachlichen Verfahren zu welchen Zielen gelangen möchten.¹

Somit können pädagogischen Konzepte als Prozesse innerhalb des Bildungsbereiches bzw. deren Rahmenbedingungen beschrieben werden, die die Zusammenfassung der pädagogischen Arbeit, die Zielgruppe, die fachlichen Methoden und deren Organisationsprozesse beinhalten. Dies bedeutet, dass ein Konzept ein Handlungsmodell darstellt, das auf die Ziele der Institution ausgerichtet ist und somit die ideelle Grundlage innerhalb einer pädagogischen Überzeugung für das Handeln innerhalb einer Einrichtung bildet. Im Bereich der Pädagogik sind vor allem reformpädagogische Konzepte von Maria Montessori, Rudolf Steiner oder Johann Heinrich Pestalozzi zu nennen.²

1.2 Kriterien pädagogischer Konzepte

Knauf versteht unter einem pädagogischen Konzept ein definiertes System pädagogischer Überzeugungen, das historisch entstanden ist, sich bewusst von anderen Ansätzen abgrenzt und Konsequenzen für eine professionelle pädagogische Praxis beinhaltet.³

Als Ziele innerhalb einer Konzeptionsentwicklung können beispielsweise genannt werden: die Entwicklung eines gemeinsamen Bildungsverständnisses und eines entsprechenden ganzheitlichen pädagogischen Ansatzes, der von allen Mitarbeitern weitgehend mitgetragen und umgesetzt wird; die Strukturierung des pädagogischen Alltags durch klare Zielsetzung und Leitlinien; die Reflexion der gegenwärtigen Arbeit; die Information für die Eltern über die pädagogische Arbeit (z. B. als Entscheidungshilfe für Externe); Informationen für den Träger und für die weitere Öffentlichkeit über das spezielle Profil der Einrichtung sowie Orientierungshilfen für neue Mitarbeiter oder die Darstellung der eigenen Professionalität.⁴

1.3 Aspekte des Lernens und Lehrens

Als wichtigste Zieldimension innerhalb der meisten Bildungsprozesse zählt der Erwerb von Wissen („knowledge acquisition“). Im Kontext von Schule, Hochschule und Weiterbildung wird für diesen Wissenserwerb der Begriff „Lernen“ gebraucht. Ein gelungener Wissenserwerb ist von verschiedenen Faktoren abhängig. Hierzu zählen neben bestimmten zerebralen Vorraussetzungen Vorwissen, Intelligenz, Selbststeuerung, Motivation sowie Emotion und Persönlichkeit des Lernenden.⁵

Vorwissen wird als das gesamte Wissen einer Person bezeichnet, das vor einer Lernaufgabe zur Verfügung steht, in Schemata strukturiert, deklarativ und prozedural repräsentiert, teilweise explizit und teilweise implizit vorhanden ist, eine natürlich Dynamik beinhaltet und als Wissensfundus verfügbar ist.⁶ Intelligenz hingegen bezieht sich auf die Fähigkeit zur Anpassung an neuartige Bedingungen und zur Lösung neuer Probleme auf Grundlage vorangegangener Erfahrungen.⁷ Unter Selbststeuerung wird die Fähigkeit eines Menschen verstanden, das eigene Verhalten zu beobachten, zu bewerten, gezielt zu verstärken und an eigenen Zielen flexibel auszurichten. Motivation kann innerhalb dieses Kontextes als aktivierende Ausrichtung des aktuellen Lebensvollzugs auf ein positiv bewertetes Ziel (bzw. auf das Vermeiden eine negativen Zustandes) beschrieben werden.⁸ Ebenso sind Emotionen und deren Regulation sowie die Persönlichkeit von erheblicher Bedeutung, um mithilfe bestimmter Grundeinstellungen gegenüber dem Lernen positive Effekte zu erzeugen.⁹

Im Vergleich hierzu bilden aufseiten der Lehrenden nachhaltiges Fördern und Unterrichten sowie Lehrerprofessionalisierung und -expertise zentrale Aspekte, die den Fokus beispielsweise auf Identifikation passender Lernstrategien, diagnostische Kompetenz bei der Beurteilung von Leistungen oder die Gestaltung der Lernumgebung stellen.¹⁰ Lehrziele bzw. Lernresultate können hierbei innerhalb des Unterrichts als langfristig organisierte Abfolge von Lehr- und Lernsituationen beschrieben werden, die der Erweiterung von Wissen und dem Erwerb von Fähigkeiten der Lernenden dient.¹¹ Um eine lernwirksame und motivationsfördernde Lernumgebung zu schaffen sind die Auseinandersetzung mit fachlich relevanten Themen, Konzepten und Kernideen seitens der Lernenden Grundvoraussetzung. Diese Inhalte sollten seitens der lehrenden Person korrekt, verständlich und kohärent präsentiert und zudem im Austausch auf konstruktiver und inhaltsbezogener Ebene erläutert werden. Ziel ist es, die Lernenden systematisch zur Selbststeuerung ihrer Lernprozesse und der Aneignung von Lernstrategien anzuregen und durch eine optimale Lernsituation in der Ausbildung ihrer megakognitiven Fähigkeiten zu unterstützen.¹²

1.4 Pädagogische Psychologie und Philosophie

Aus historischer Sicht ist festzustellen, dass der Ursprung der Pädagogischen Psychologie in den Disziplinen der Pädagogik und der Philosophie zu verorten ist. Gerade die Ideen von Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart oder Friedrich Fröbel wurden innerhalb der pädagogischen Psychologie aufgegriffen und weiterentwickelt.¹³ Gleichzeitig wurden bereits im 19. Jahrhundert Lehrer an Gymnasien von Professoren der Philosophie über die psychologischen Grundlagen des Lehrens und Lernens geschult und dazu angeleitet wurden, sich pädagogisch-psychologisches Fachwissen anzueignen.¹⁴ Diese grundlegenden Begriffe des Lehrens und Lernens sind als feststehende Entitäten innerhalb beider Disziplinen zu finden, wobei die pädagogische Psychologie das Ziel verfolgt, dem Individuum Wissen zu vermitteln bzw. die Frage nach den optimalen Voraussetzungen bezüglich der Aneignung dieses Wissens stellt, wohingegen die Philosophie versucht, die Frage nach der Existenz des Individuums zu erklären.¹⁵ Hieraus kann ein Zusammenhang zwischen dem Erkennen der Welt und dem Lernen über diese Welt erfolgen, welcher ohne einer dieser beiden Disziplinen nicht möglich wäre.

Auch bezüglich der philosophischen Erkenntnistheorie des Konstruktivismus ist festzustellen, dass diese vormals philosophische Theorie auch in der pädagogischen Psychologie an Bedeutung gewonnen hat und in der Praxis sowohl innerhalb der Pädagogik als auch der Psychologie zu finden ist und sowohl in Unterrichtsplänen als auch in der pädagogischen Beratung verwendet wird.¹⁶

1.5 Pädagogische Psychologie und Pädagogik

Generell lässt sich die klassische Psychologie im Vergleich zur Pädagogik durch die Verortung des Begriffs des Lernens differenzieren. Die Pädagogik stellt auf Grundlage des erziehungsbeeinflussten Lernens die Situation in den Vordergrund, während die Psychologie beim Lernen das Individuum in den Vordergrund stellt.¹⁷ Während Pädagogen den Prozess der zielorientierten Veränderungen innerhalb spezifischer Bildungskontexte in den Fokus setzen, stellen die Psychologen grundsätzlich das Individuum und die die Ausgangsbedingungen für Bildungs- und Lernprozesse in den Mittelpunkt.¹⁸

Abbildung 1: Betrachtungsperspektiven des gleichen Gegenstandes.¹⁹

Dennoch besitzt Pädagogische Psychologie ebenso wie die Pädagogik eine spezifische pädagogische Fragehaltung, welche als Frage „aus erzieherischer Verantwortung“ beschrieben werden kann und als primär praktisch-aktive Einstellung anzusehen ist, die innerhalb einer Handlung bezüglich eines anvertrauten Individuums seine menschliche Entwicklung zu einem bestimmten Ziel führen soll.²⁰

Da sich die Pädagogische Psychologie mit der Beschreibung, Erklärung und Optimierung menschlichen Erlebens und Verhaltens in Erziehungs- und Bildungsprozessen unter der Annahme eines andauernden und lebenslangen Lernens befasst und nicht ausschließlich auf den schulischen Kontext bezieht,²¹ dient sie als ein Verbindungsstück zwischen Psychologie und Pädagogik. Hierbei wird Pädagogik als allgemeine Sammelbezeichnung auf Erziehung und auch Ausbildung verschiedenster Personengruppen sowie die kritische Auseinandersetzung mit den ihr zugrunde liegenden Wertvorstellungen angewandt. Diesbezüglich beziehen sich die Zielvorstellungen der Pädagogik auf oberste Werte, von denen Normen abgeleitet werden, was darin begründet liegt, dass Pädagogik der Geschichte sowie gesellschaftlichen Funktionen unterliegt und ihre Theorien und Praxen nur unter Zunahme von historisch-sozialen Kontexten erklärbar wird.²² Ebendiese Perspektive setzt wiederum eine Querverbindung zur Psychologie, die ebenso Theorien zur Sozialisation des Menschen und der Interaktion zwischen Individuen miteinbezieht und diese in der Praxis beispielsweise im Bereich der Verhaltensauffälligkeiten einsetzt.²³

1.6 Zusammenfassung

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die eigenständigen Disziplinen Philosophie, Pädagogik und Pädagogische Psychologie trotz differenzierter Theorien, Forschungsmethoden und Techniken das menschliche Individuum, seine Bedürfnisse und Eigenschaften in den Mittelpunkt stellen und unter ständiger gegenseitiger Beeinflussung einen Austausch innerhalb eines wissenschaftlichen Zusammenspiels führen.

2. Aufgabe

2.1 Problem-based Learning (PBL)

Das Problem-based Learning nahm in den 1960er Jahren an der Universität für Medizin in Kanada seinen Anfang und wird mittlerweile weltweit an vielen Universitäten, Fachhochschulen, Berufsschulen, Volkshochschulen oder in der Ausbildung von Lehrpersonen genutzt. Innerhalb der weltweiten Trendwende, die sich weg von der Instruktionsdidaktik und hin zu einer Didaktik der Lernprozessbegleitung bewegte, hat sich das Konzept des Problem basierten Lernens als eigenständige Disziplin etabliert. Hierbei handelt es sich um einen Prozess, bei dem anhand eines konkreten Problems gelernt werden soll, wobei das Lernen innerhalb dieses Prozesses wichtiger als die eigentliche Lösung des Problems ist.²⁴

Das Problem-Based Learning ermöglicht eine ausgesprochen vielfältige Gestaltung der Anwendung, deren Anspruch in der sinnvollen Anpassung an die jeweiligen veränderungsunterworfenen Lern-Umstände liegt. Daher wird Problem-Based Learning auch als ein nicht statisches Konstrukt beschrieben,²⁵ denn genau in dieser expliziten Flexibilität liegt seine Stärke.

2.2 Grundlagen des PBL

Das PBL entspricht weitgehend der konstruktivistischen, kognitiven und neurowissenschaftlichen Lernpsychologie und zeigt eine konkrete Lösung bezüglich der Frage nach einem State-of-Art-Lernen, das dem neuesten empirisch belegten Wissens- und Erkenntnisstand entspricht.²⁶ Zudem werden aktuelle Postulate integriert, die den Fokus von der Lehrperson auf den autonomen Lernenden auf Problemorientierung und forschendes Lernen legen,²⁷ was letztlich zu einem Rollentausch zwischen Lehrendem und Lernendem führt.²⁸ Somit wird aus dem Dozierenden ein Moderator, der die Aufgabe der Steuerung und Stimulation der Prozesse innerhalb der Gruppe sowie das organisierte und selbstständige Handeln und Bearbeiten der vorgegebenen Problemstellung übernimmt. Gleichzeitig bedeutet dies für den Tutor in Problemsituationen zu intervenieren, Erkenntnisprozesse zu begleiten und somit neben einer hohen Fachkompetenz auch methodische Kompetenzen zu zeigen.²⁹ Dies bedeutet in der Praxis, dass der Lehrende zusätzlich zu einer sorgfältigen Planung geeignete Problemstellungen als Ausgangspunkt formulieren muss, die sich auf bereits angeeignetes Wissen (bspw. aus früheren Vorlesungen) und als Grundlage für die Analyse des Problems nutzen lassen. Zudem gibt er in parallelen Veranstaltungen diesbezügliche Informationen weiter.³⁰

Hierzu finden sich beispielsweise zu Beginn einer Lehrveranstaltungsreihe Lernende in Gruppen zusammen und erhalten eine Problembeschreibung, auf deren Grundlage jede Gruppe einen individuellen Lehrplan erstellt, der Informationen zur Problemstellung beinhaltet, um eine Problemlösung zu entwickeln. Über den Austausch der Lernenden bezüglich der Recherche des Einzelnen wird daraufhin geprüft, ob die Lösung des Problems bereits möglich ist oder weitere Aufgaben verteilt werden müssen. Als Abschluss werden die erarbeiteten Lösungsvorschläge gruppenübergreifend vorgestellt und diskutiert.³¹

Abbildung 2: Das Geschehen währen des Problem-based Learnings nach Barrows (1996).³²

2.3 Lernen mit PBL

Da Lernen nicht ausschließlich kognitiv geschieht, sondern auch emotional und sozial und auf den Erwerb von Fähigkeiten und Kompetenzen abzielt, muss die Kompetenzentwicklung und -förderung eine ausreichende Breite an Lernkontexten und Transfersituationen beinhalten. Grundlegend hierfür entspricht gerade das Problem-based Learning diesen Ansprüchen und kann als zukunftsfähiges Lernen bezeichnet werden.³³

Es wird davon ausgegangen, dass durch PBL Selbststeuerung, soziale und kommunikative Kompetenzen, nachhaltiges Lernen, interdisziplinäres Denken, Transfer, Problemorientierung sowie Handlungs- und Praxisrelevanz und der Umgang mit Informationstechnologie gefördert werden. Dies hängt damit zusammen, dass innerhalb des PBL die Lernenden ihr Lernen als aktive, selbstverantwortlich und selbstgesteuerte Handlung erfahren und gleichzeitig ihre soziale und kommunikative Kompetenz sowie auch ihre Personalkompetenz positiv beeinflussen. Dies zeigt sich laut Vygotski (1978) unter anderem in einem erhöhten intellektuellen Niveau. Ebenso profitieren Lernende durch gegenseitige Motivation, eine gesteigerte Teamfähigkeit oder auch die Übernahme von Verantwortung. Bezüglich der Nachhaltigkeit werden durch die Aktivierung des Vorwissens und die Integration von neuen Inhalten in bereits vorhandene Strukturen neuronale Verknüpfungen modifiziert, erweitert und vertieft sowie durch das tiefe Verstehen eine Verbesserung der Verknüpfung mit dem Langzeitgedächtnis festgestellt. Entsprechende Inhalte werden im Langzeitgedächtnis besser abgespeichert. Gerade das durch PBL entstehende interdisziplinäre Denken wird als realitätsnäher deklariert als der Erwerb von Einzelfakten. Ebenso wird durch die Transferförderung neben dem allgemeinen Wissenserwerb der Erwerb von situativem Wissen für ähnliche Problemstellungen nutzbar gemacht. Gerade die Praxis- und Lebensnähe innerhalb einer authentischen Problemaufgabe fördert das kritische und forschende Denken und führt zu anwendungsorientierter Handlungskompetenz. Zusätzlich wird durch den Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologie in Form von Internet- und Datenrecherche oder die Nutzung bildgestützter Materialien der selbstgesteuerte Wissenserwerb gefestigt und erweitert.³⁴

[...]

¹ Vgl. Nungäßer (2017), S. 32.

² Vgl. Einwanger (2015), S. 81.

³ Vgl. Knauf (2003), S. 244.

⁴ Vgl. Krenz (1996), S. 13f.

⁵ Vgl. Renkl (2020), S. 4.

⁶ Vgl. Dochy (1994), S. 4699.

⁷ Vgl. Gruber/Stamouli (2020), S. 29.

⁸ Vgl. Schiefele/Schaffner (2020), S. 164.

⁹ Vgl. Woolfolk (2014), S. 396f.

¹⁰ Vgl. Hasselhorn (2020). S. 59.

¹¹ Vgl. Lipowsky (2020), S. 70.

¹² Ebd., S. 106.

¹³ Vgl. Krapp (2021), S. 38.

¹⁴ Ebd., S. 53.

¹⁵ Vgl. Göhlich/Zirfas (2007), S. 12f.

¹⁶ Vgl. Mietzel (2017), S. 31f.

¹⁷ Vgl. Plassmann/Schmitt/Braun (2007).

¹⁸ Vgl. Nungäßer (2017), S. 18.

¹⁹ Vgl. Plassmann/Schmitt/Braun (2007).

²⁰ Vgl. Döpp-Vorwald (2016), S. 108.

²¹ Vgl. Hasselhorn (2020), S. 59.

²² Vgl. Stangl (2021).

²³ Vgl. Hannover/Zander/Wolter (2014), S. 146f.

²⁴ Vgl. Weber (2007), S. 12ff.

²⁵ Vgl. Engel (1997), S. 17f.

²⁶ Vgl. Weber (2007), S. 17.

²⁷ Ebd., S. 18.

²⁸ Vgl. Skelin/Schlueter/Rolle/Gädicke (2008), S. 242f.

²⁹ Vgl. Stalmeijer/Dolmans/van Berkel/Wolfhagen (2010), S. 159ff.

³⁰ Vgl. Ricken/Roters/Scholkmann (2009), S. 8.

³¹ Ebd., S. 7.

³² Vgl. Weber (2007), S. 14.

³³ Ebd., S. 18.

³⁴ Vgl. Weber (2007), S. 19ff.