Sind Comic-Figuren lebendig? Eine Replikationsstudie

Inhalt

Abstract

1. Problemstellung

2. Theoretischer Hintergrund der Studie
2.1. Animismus- Ein Phänomen in der kindlichen Entwicklung
2.1.1 Animismus im Blickwinkel der Theorie Piagets
2.1.1.1 Die kognitive Entwicklung aus der Sichtweise von Piaget
2.1.1.2 Das klassische Animismuskonzept von Jean Piaget
2.1.2 Konzeption der naiven Theorien
2.1.2.1 Die naive Physik
2.1.2.2 Die naive Biologie
2.1.2.3 Die naive Psychologie
2.1.2.4 Animistisches Denken von Kindern- ein Wissensdefizit?.
2.1.3 Alternative Konzepte zur Erklärung des Animismusphänomens
2.2 Medientheoretische Überlegungen
2.2.1 Fernsehnutzung und Präferenzen von Kindern
2.2.2 Die kindliche Entwicklung und das Fernsehverständnis
2.2.2.1 Fernsehen und die kleinsten Zuschauer
2.2.2.2 Das Fernsehverständnis bei Vorschulkindern
2.2.2.3 Zum Fernsehverständnis der Kinder im Grundschulalter
2.2.2.4 Das Fernsehverständnis bei älteren Kindern
2.3 Wissenschaftliche Fragestellung und Hypothesen

3. Methodik der empirischen Untersuchun
3.1 Planung und Vorbereitung
3.1.1 Die Auswahl der Stichprobe
3.1.2 Methode der Datenerhebung- die schriftliche Befragung
3.1.3 Die Auswahl der Comicfiguren
3.1.4 Der Fragebogen
3.2 Durchführung
3.2.1 Die Probanden
3.2.2 Die Durchführung der Untersuchung
3.3 Auswertung
3.3.1 Kategorienbildung- eine wesentliche Grundlage der Auswertung
3.3.2 Die Auswertungsobjektivität

4. Ergebnisse
4.1 Beliebte und unbeliebte Zeichentrickserien
4.2 Der Bekanntheitsgrad der gewählten Zeichentrickfiguren
4.3 Attribution von Leben
4.4 Zuschreibung von Bewußtsein
4.5 Zuschreibung von Leben zu den klassischen Piaget- Objekten

5. Ergebnisse der Hypothesenprüfung
5.1 Auswertung zu Hypothese I
5.1.1 Ergebnisse
5.1.2 Vergleich zwischen den Zeichentrickfiguren
5.1.3 Resümee
5.2 Auswertung zu Hypothese II
5.2.1 Ergebnisse
5.2.2 Vergleich zwischen den Zeichentrickfiguren
5.2.3 Resümee
5.3 Auswertung zu Hypothese III
5.3.1 Ergebnisse
5.3.2 Vergleich zwischen den Zeichentrickfiguren
5.3.3 Resümee
5.4 Auswertung zu Hypothese IV
5.4.1 Ergebnisse
5.4.2 Altersspezifische Betrachtung der Objekte
5.4.3 Die Bewegung der Objekte als entscheidende Begründung
5.4.4 Resümee
5.5 Auswertung zu Hypothese V
5.5.1 Ergebnisse
5.5.2 Die Begründungen der Kinder- ähnlichkeits- orientierte- und kategorienorientierte Attribution
5.5.3 Altersspezifische Betrachtung der ähnlichkeits- orientierten Begründungen
5.5.4 Resümee
5.6 Auswertung zu Hypothese VI
5.6.1 Ergebnisse
5.6.2 Die Begründungen der Kinder- ähnlichkeits- orientierte- und kategorienorientierte Attribution
5.6.3 Altersspezifische Betrachtung der kategorien- orientierten Begründungen
5.6.4 Resümee

6. Diskussion der Ergebniss
6.1 Beurteilung der Lebendigkeit zu den klassischen Untersuchungsfragen Piagets
6.2 Die Wahrnehmung und Interpretation der Trickfiguren
6.3 Beantwortung der wissenschaftlichen Fragestellung

7. Ausblic

Anhang
A Tabellenanhang
B Bildanhang
C Geburtenrate zur Bestimmung der Grundgesamtheit
D Genehmigung der Untersuchung
E Fragebogen

Literatur

ABSTRACT

„Sind Comic- Figuren lebendig?“ Eine Replikationsstudie lautet der Titel dieser Arbeit. Sie knüpft an das von Piaget postulierte Phänomen Animismus an. Er bezeichnete die Tendenz unbelebte Objekte mit Leben und Bewußtsein auszustatten, als Animismus. Vor diesem Hintergrund wurde die Fragestellung formuliert, ob Kinder Comicfiguren Eigenschaften zuschreiben, die traditionell animistisch sind und ob es Unterschiede in der Wahrnehmung zwischen verschiedenen Trickfiguren gibt.

Um diese Fragen beantworten zu können, wurde neben der Darstellung theoretischer Konzepte, eine Studie in zweiten und vierten Klassen durchgeführt. Es konnte festgestellt werden, daß Comicfiguren von einem Teil der Grundschulkinder animistisch wahrgenommen werden. Somit läßt sich das von Piaget postulierte Phänomen auch noch nach 70 Jahren replizieren. Die Mehrheit der befragten Kinder kann jedoch zwischen Realität und Fiktion unterscheiden und denkt somit nicht animistisch. Dieses Ergebnis bestätigt die Annahme der Medientheorie, daß Kinder im Grundschulalter verschiedene Genres klar voneinander trennen können. Sie wissen, daß Trickfiguren nicht echt und lebendig sind. Ein Vergleich zwischen den Figuren Bart Simpson, Dennis, Chip & Chap und den Turtles ergab, daß Comicfiguren, die in ihrer äußeren Darstellung dem Mensch bzw. Tier sehr ähnlich sind, häufiger mit Leben und Bewußtsein ausgestattet wurden, als Comicfiguren, die in ihrer äußeren Darstellung von realen Menschen bzw. Tieren abweichen. Somit wurde den Figuren Dennis und Chip & Chap mehr Leben und Bewußtsein zugeschrieben, als den Figuren Bart Simpson und den Turtles. Ferner wurde die Zuschreibung von Leben zu klassischen Piaget- Objekten untersucht. Auch diese werden von einem Teil der Kinder animistisch bewertet.

Das kindliche Phänomen Animismus läßt sich jedoch weder nur durch die Sichtweise Piagets, noch durch moderne theoretische Konzepte, die naiven Theorien, erklären. Tendenziell sprechen die Ergebnisse jedoch in die Richtung der naiven Theorien, animistisches Denken als Wissensdefizit aufzufassen und nicht wie Piaget als Ausdruck einer präkausalen egozentrischen Denkstruktur. Demnach werden durch einen Wissenszuwachs in verschiedenen Bereichen der erfahrbaren Umwelt von Kindern, animistische Denkweisen reduziert bzw. treten nicht mehr auf.

1. PROBLEMSTELLUNG

Medien sind ein Teil des kindlichen Alltags. Das Fernsehen stellt dabei das meist genutzte und beliebteste Medium dar. Verschiedene wissenschaftliche Arbeiten beschäftigen sich mit dem Nutzungsverhalten und der Wirkung von Medien auf Kinder. Weitere Forschungen befassen sich mit der Wirklichkeit der Medien, d.h. ob Kinder zwischen Realität und Fiktion unterscheiden können. Dem Wahrnehmungsaspekt von Medieninhalten kommt hierbei eine entscheidende Rolle zu.

Auch der Genfer Psychologe Jean Piaget beschäftigte sich mit der Wahrnehmung von Kindern. Seine Untersuchungen führten unter anderem zur Erkenntnis, daß Kinder im Vorschul- und Grundschulalter dazu tendieren, die unbelebte Umwelt mit Leben und Bewußtsein auszustatten. Dieses Phänomen bezeichnete er als Animismus.

Betrachtet man das Medium Fernsehen als einen Teil der kindlichen Welt, so stellt sich die Frage, ob sich das von Piaget postulierte Phänomen Animismus für Fernsehangebote, insbesondere bei Comicserien, replizieren läßt. Demnach stellt sich die Frage, ob Kinder Comicfiguren Eigenschaften zuschreiben, die traditionell animistisch sind. Des weiteren soll untersucht werden, ob es zwischen den verschiedenen Comic- Figuren Unterschiede in der Zuschreibung von Leben und Bewußtsein gibt.

Um die Fragestellung „Sind Comic- Figuren lebendig?“ beantworten zu können, wurde eine Untersuchung bei Grundschulkindern der zweiten und vierten Klasse durchgeführt.

Vorangestellt werden zunächst theoretische Konzeptionen zum Animismus sowie medientheoretische Überlegungen. Anschließend wird die wissenschaftliche Fragestellung und deren Hypothesen vorgestellt. Nachfolgend wird die Methodik der empirischen Untersuchung dargestellt. Die Ergebnisse der Untersuchung sowie die Ergebnisse der Hypothesenprüfung werden ferner Bestandteil der Arbeit sein. Die Diskussion der gewonnenen Resultate soll die Frage: „Sind Comic-Figuren lebendig?“ beantworten. Abschließend werden in einem Ausblick die wesentlichen Konsequenzen dieser Arbeit formuliert.

2. THEORETISCHER HINTERGRUND DER STUDIE

2.1 Animismus - Ein Phänomen in der kindlichen Entwicklung

„Weiß die Sonne, daß sie scheint? Möchte der Teller, daß es Mittagessen gibt? Spürt der Drachen, daß es windig ist? Ruht sich das Fahrrad in der Garage aus?“ (vgl. Mähler, 1994, 13)

Die Beantwortung solcher oder ähnlicher Fragen kann für Kinder im Vorschul- und Grundschulalter problematisch sein.

Wie reagieren Kinder nun auf diese Fragen? Ein kleiner Auszug kindlicher Reaktionsmöglichkeiten zeichnet sich in den folgenden Beispielen ab:

„Auf die Frage ‚Weiß die Sonne , daß sie untergeht?‘ kamen von Kindern zwischen vier und acht Jahren u.a. folgende Antworten: ‚Nein, die weiß nichts, die ist doch kein Mensch!‘, ‚Nein, das weiß sie nicht, der Mond sagt dann Bescheid.‘ ...‚Ja, das stimmt, damit es auch mal abends wird, nicht daß es immer Tag bleibt.‘, ‚Ja, das weiß sie, weil sie dann rot wird‘ “

(vgl. Mähler, 1994, 13).

Einige dieser Antworten zeigen, daß Kinder die unbelebte Umwelt mit Leben und Bewußtsein ausstatten. Schon 1926 beschäftigte sich der Genfer Psychologe Jean Piaget mit diesem Phänomen, welches er als Animismus bezeichnet hat (vgl. Piaget, 1926/ 1997).

Der Begriff Animismus fand ursprünglich Verwendung in der Ethnologie. Diesbezüglich wurde er dort als Seelenlehre bezeichnet. Eine Seele wird hierbei nicht nur Menschen zugeschrieben, sondern auch Tieren, Pflanzen, unbelebten Dingen und Naturerscheinungen (vgl. Hirschberg, 1965).

In der Entwicklungspsychologie gibt es zwei theoretische Hauptströmungen hinsichtlich des Animismus. Es handelt sich einerseits um die Sichtweise Jean Piagets und andererseits um die Interpretation des Animismus im Rahmen der sogenannten naiven Theorien (vgl. Mähler, 1994).

2.1.1 Animismus im Blickwinkel der Theorie Piagets

Die folgenden Ausführungen enthalten zentrale Aspekte der Entwicklungstheorie von Jean Piaget. Daran schließt sich das von ihm vorgelegte Animismuskonzept an.

2.1.1.1 Die kognitive Entwicklung aus der Sichtweise von Piaget

Wie vollzieht sich die kognitive Entwicklung aus der Sicht von Jean Piaget? Theoretische Prämissen Piagets werden vorgestellt, um das Phänomen des Animismus in die Entwickungstheorie Piagets einordnen zu können.

Entwicklung ist die kognitive Anpassung eines Individuums an die Erfordernisse der Welt. Träger dieses Anpassungsprozesses sind Strukturen, die einerseits das Ergebnis und andererseits die Voraussetzung der Anpassung sind. Spezifische Strukturen werden von Piaget als Schemata bezeichnet. Die Anpassung eines Individuums vollzieht sich in zwei elementaren Prozessen, der Assimilation und der Akkommodation. Der Prozess der Assimilation beinhaltet, daß aufgenommene Informationen so verändert werden, daß sie in vorhandene Schemata eingefügt werden können. Der Prozess der Akkommodation verändert vorhandene Schemata, als Angleichung an die Umwelt. Die kognitive Entwicklung betrachtet Piaget als ein Ergebnis eines ständigen Wechselspiels von Assimilation und Akkommodation. Diesbezüglich bewahrt und erweitert die Assimilation das Bestehende, und die Akkommodation resultiert aus Problemen der Umwelt. Dabei unterliegen beide Prozesse dem Äquilibrationsprinzip. Diesem allgemeinen Entwicklungsprinzip zufolge ist die Entwicklung eine fortlaufende Folge von Gleichgewichts- und Ungleichgewichtszuständen.

Die kognitive Entwicklung durchläuft vier qualitativ verschiedene Stufen. In jeder neuen Entwicklungsstufe erhält ein Individuum neue kognitive Fähigkeiten, die es zuvor nicht besessen hat. Die Invariabilitätsannahme ist hierbei von grundlegender Bedeutung in der Theorie von Piaget. Diese These impliziert, daß jedes Kind in derselben Reihenfolge die verschiedenen Stufen durchläuft, wobei das Entwicklungstempo individuell variieren kann.

Die vier Entwicklungsstufen, die Piaget postuliert, sind:

- die sensomotorische Stufe
- die präoperationale Stufe
- die Stufe der konkreten Denkoperationen
- die Stufe der formalen Denkoperationen

(vgl. Zimbardo, Gerrig, 1996)^[1]

Das sensomotorische Stadium (0-18 bzw. 24 Monate)

In den ersten zwei Jahren erwirbt ein Kind viele kognitive Leistungen und Strukturen, so daß Piaget das sensomotorische Stadium wiederum in sechs Substufen unterteilte. Kinder verfügen von Geburt an über verschiedene Verhaltensschemata, wie beispielsweise Saugen, Greifen und sich Hin- und Herbewegen. Dabei führen die ersten reflexartigen Bewegungen zu einem Wissenserwerb. Im sensomotorischen Stadium kann sich Intelligenz jedoch nur in Form motorischer Aktivität als Reaktion auf eine sensorische Reizung äußern. Das Kind ist nicht in der Lage, zwischen sich und der Umwelt zu unterscheiden. Gegen Ende dieses Stadiums entsteht eine deutliche Differenzierung zwischen Subjekt und Objekt. Kennzeichnend für diese Entwicklung ist das Erlangen der Objektpermanenz. Es findet, wie Piaget formulierte, ein Prozeß der Dezentrierung statt, wobei das Kind befähigt wird, sich und die Umwelt getrennt zu betrachten (vgl. Mönks, 1996).

Das präoperationale Stadium (+/- 18 Monate bis 7 Jahre)

Im Unterschied zum sensomotorischen Stadium besitzt das Kind nun eine vollständig ausgebildete Fähigkeit zur geistigen Repräsentation der Welt, d.h. die Symbolfunktion ist voll ausgebildet. Demzufolge ist das Kind zum systematischen Spracherwerb, zum Symbolspiel und zur verzögerten Nachahmung befähigt. Kinder dieses Stadiums sind sehr egozentrisch veranlagt. Sie sind nicht in der Lage die Perspektiven von anderen zu übernehmen (vgl. Ebd.). Das egozentrische Denken von Kindern äußert sich dabei in drei Denkweisen: dem Animismus, dem Artifizialismus und dem Realismus (vgl. Mähler, 1994).

Das konkret-operationale Stadium ( 7-11 Jahre)

Kinder dieses Stadiums sind in ihrem Denken weniger egozentrisch. Kennzeichnend dafür ist die zunehmende Fähigkeit der Dezentrierung. Sie sind imstande, auf mehrere Dimensionen innerhalb einer Situation zu achten und diese untereinander in Beziehung zu setzen. Innerhalb des konkret-operationalen Stadiums beachten Kinder nun den dynamischen Aspekt sowie Veränderungen und sind befähigt, die Tatsache der logischen Reversibilität zu verstehen. Logisches Handeln bezieht sich dabei jedoch nur auf Situationen, in der den Kindern ein konkretes Anschauungsmaterial vorliegt (vgl. Mönks, 1996). Auch in diesem Stadium finden sich Restbestände des Animismus, Artifizialismus und Realismus wieder (vgl. Mähler, 1994).

Das formal-operationale Stadium (ab etwa 12 Jahren)

Kinder, die dem formal-operationalen Stadium angehören, weisen zwei spezielle Merkmale in ihrem Denken auf. Sie sind einerseits hypothetisch-deduktiv in ihrem Denken und andererseits befähigt, kombinatorisch zu denken. Die hypothetisch-deduktive Denkweise impliziert, daß sich das Kind zunächst mit dem zu lösenden Problemen theoretisch befaßt. Es analysiert ein Problem auf eine mögliche hypothetische Lösung hin und deduziert anschließend eine bestimmte Lösungsstrategie. In der theoretischen Analyse, die auch verbal erfolgen kann, gliedert das Kind das Problem in verschiedene Aussagen. Es sucht dabei nach möglichen Beziehungen zwischen den Aussagen. Aussagen werden in diesem Kontext als Propositionen bezeichnet. Das Merkmal des kombinatorischen Denkens betrifft die Art und Weise, wie eine Analyse vorgenommen wird und ist als Ergänzung zum ersten Merkmal, dem hypothetisch-deduktiven Denken, zu verstehen. Das formal-operationale Kind erörtert zu diesem Zweck alle möglichen Lösungskombinationen, die es dann systematisch austestet. Resultierend aus diesen Aussagen sind Kinder dieses Stadiums nun fähig, Probleme wissenschaftlich zu lösen (vgl. Mönks, 1996).

2.1.1.2 Das klassische Animismuskonzept von Jean Piaget

Jean Piaget veröffentlichte 1926 die erste Monographie über das Weltbild von Kindern. Darin beschäftigte er sich mit Vorstellungen, die Kinder von der Welt haben. Ein besonderes Interesse widmete sich der Fragestellung, ob es charakteristische Denkweisen bei verschiedenen Altersstufen gibt. Animistisches Denken von Kindern, welches bestimmend für die weiteren Ausführungen ist, stellt einen Bestandteil seiner Monographie dar.

Wie kann das kindliche Phänomen Animismus in der Sichtweise Piagets gedeutet werden? Seiner Theorie zufolge stellt der Egozentrismus im Denken der Kinder den Schlüsselpunkt der Erklärung dar. Piaget meint mit Egozentrismus die Unfähigkeit eines Kindes, sich in den Standpunkt eines anderen hineinzuversetzen und zu verstehen, daß dessen Sicht eines Gegenstandes von der eigenen Sichtweise möglicherweise abweichen kann (vgl. Aebli, 1978 In: Piaget, 1997). Egozentrismus ist als eine Verhaltensweise zu verstehen, bei der die Subjekt-Objekt-Orientierung fehlt. Es bedeutet eine Zentrierung auf und um das eigene Ego (vgl. Mönks, 1996). Dem Egozentrismus liegen zwei charakteristische Adualismen zugrunde. Einerseits die Nicht-Unterscheidung zwischen Ich und Außenwelt und andererseits die mangelnde Differenzierung zwischen Psychischem und Physischem. Als Gegenteil zum Egozentrismus ist die Dezentrierung zu benennen, die es möglich macht, verschiedene Betrachtungsweisen und Beziehungspunkte in die eigene Wahrnehmung einzubeziehen. Piaget und Inhelder unterscheiden drei verschiedene Formen von Egozentrismus, die mit den ersten drei Entwicklungsstadien (dem sensomotorischen Stadium, dem präoperationalen Stadium, dem Stadium der konkreten Operationen) in Beziehung stehen. Die egozentristische Grundhaltung eines Kindes hat ihren Ursprung im sensomotorischen Stadium, wobei das Kind nicht oder kaum in der Lage ist, zwischen sich selbst und der Umwelt zu differenzieren. Mit dem Erreichen des präoperationalen Stadiums und des Stadiums der konkreten Operationen nimmt der Egozentrismus im Denken der Kinder ab (vgl. Mönks, 1996).

Egozentristisches Denken führt dazu, daß ein Kind ein charakteristisches Weltbild entwirft, welches sich in drei Denkweisen niederschlägt:

- dem Artifizialismus
- dem Realismus
- dem Animismus

Mit Artifizialismus meint Piaget, daß Kinder denken, die objektive Realität sei von Menschenhand erschaffen. Die kindliche Denkweise des Realismus impliziert, daß das Denken an die Dinge gebunden ist und wird somit als äußerlich und materiell aufgefaßt. Das Gegenstück zum Realismus bildet der Animismus. Der kindliche Animismus ist das bekannteste Phänomen kindlichen Denkens (vgl. Mähler, 1994).

Piaget definiert das Phänomen des Animismus folgendermaßen:

„Wenn das Kind nicht zwischen der psychischen und physischen Welt unterscheidet, wenn es am Anfang seiner Entwicklung keine exakten Grenzen zwischen seinem Ich und der Außenwelt sieht, so muß man darauf gefaßt sein, daß es zahlreiche Körper, die für uns Erwachsene leblos sind, als lebendig und mit Bewußtsein ausgestattet betrachtet.“ (vgl. Piaget, 1926/ 1997, 157)

Piaget verknüpft mit der Untersuchung von animistischen Denken zwei Fragestellungen. Die erste Fragestellung ist an das Problem der Intentionalität gebunden, d.h. die Frage, ob und in welchem Maße ein Kind Gegenständen seiner Umgebung ein Bewußtsein zuspricht. Die zweite Fragestellung beschäftigt sich mit dem Problem der Kausalität und damit, welchen Sinn der Begriff Leben für ein Kind hat. Weiterhin ist es für Piaget von Interesse, ob sich die Begriffe Leben und Bewußtsein decken. Hierzu führte Piaget klinische Interviews mit Kindern zwischen vier und zwölf Jahren durch. In seinen Untersuchungen gelangte er zu der Erkenntnis, daß sich die Begriffe Leben und Bewußtsein im Verständnis von Kindern parallel entwickeln. Die Entwicklung des Lebensbegriffs ist für die Entwicklung des den Dingen zugesprochenen Bewußtseins entscheidend, d.h. erst nach der Klassifizierung in Lebewesen und Nicht-Lebewesen wird über eine Zuschreibung von Bewußtsein entschieden. Der Begriff Leben geht, so Piaget, im kindlichen Verständnis weniger weit, als der Begriff Bewußtsein. Somit schreiben Kinder Objekten länger ein Bewußtsein zu, als Leben (vgl. Piaget, 1926/ 1997).

a) Die Zuschreibung von Bewußtsein

Das Bewußtsein in der klassischen Theorie von Piaget beinhaltet zwei Komponenten. Dies ist einerseits die Kognition, die Piaget mit dem Verb „wissen“ erforschte und andererseits die Emotion, die mit dem Verb „spüren“ untersucht wurde. Dabei kam der Kognition in den Untersuchungen von Piaget eine Kontrollfunktion zu.

Aus den Antworten konnten vier aufeinanderfolgende Stadien unterschieden werden.

Kinder, die dem ersten Stadium (6-7 Jahre) angehören schreiben allem, was irgendeine Aktivität aufweist, ein Bewußtsein zu.

„ Vel (8;6) erklärt... >>Weiß ein Fahrrad, daß es rollt?- Ja.- Warum?- Weil es rollt.- Weiß es, wann es stillsteht?- Ja.- Womit weiß es das?- Mit seinen Pedalen.- Warum?- Weil sie sich nicht mehr drehen.- Glaubst Du das?- Ja“ (vgl. Piaget, 1926/ 1997, 162).

Im zweiten Stadium (6,5-8,5 Jahre) wird nur bewegten Körpern ein Bewußtsein vorbehalten. Hierbei wird jede Bewegung als Eigenaktivität und willentliche Anstrengung aufgefaßt. Beispielsweise werden Sterne, Wolken, Fahrzeuge und ähnliches mit Bewußtsein ausgestattet. Kinder, die dem zweiten Stadium angehören, sind jedoch nicht imstande, mechanische und natürliche Bewegungen zu trennen.

„Vog (8;6): >>Weiß der Mond, daß er leuchtet?- Ja.- Warum?- Weil er uns am Abend führt...Weiß der Wind, daß er bläst?- Ja, denn es windet stark...Doch die Steine usw. wissen und spüren nichts.“(vgl. Piaget, 1926/ 1997, 166).

Die Kinder des dritten Stadiums (8,5-11,5 Jahre) halten nur Objekte mit Eigenbewegung für bewußt. Daraus resultierend nimmt die Spontaneität der Bewegung einen zentralen Standpunkt ein.

„Ross (9;9)...>>Würde ein Tisch etwas spüren, wenn ich ihn steche?- Nein.- Warum nicht?- Weil das keine Person ist. <<... Spürt der Wind etwas, wenn die Sonne scheint?- Ja.- Weiß er, daß er bläst?- Ja.- Spürt die Sonne etwas?- Ja. - Was spürt sie?- Sie spürt, daß sie warm gibt <<“(vgl. Piaget, 1926/ 1997, 168).

Im vierten Stadium (ab 11-12 Jahren) wird nur noch Tieren ein Bewußtsein zugesprochen. Es ist jedoch durchaus möglich, so Piaget, daß Kinder innerhalb dieser Phase Sonne und Mond für bewußt halten, auch wenn andere scheinbar eigenständig bewegte Objekte als unbelebt eingeordnet werden.

„Gol (6 Jahre, sehr frühreif) behält das Bewußtsein den Tieren und dem Mond vor, >>denn am Abend geht er immer an den gleichen Ort<<“(vgl. Piaget, 1926/ 1997, 171).

b) Die Zuschreibung von Leben

Piaget führte außerdem Untersuchungen durch, um zu prüfen, ob Kinder verschiedene Objekte mit Leben ausstatten. Auch hier konnte er vier aufeinanderfolgende Stadien feststellen.

Im ersten Stadium (6-7 Jahre) wird alles mit Leben ausgestattet, was irgendeine Aktivität aufweist oder nützlich ist.

„Vel (8; 6): >>Ist die Sonne lebendig?- Ja.- Warum?- Sie gibt hell. ... Ist ein Fahrrad lebendig?- Nein, wenn es nicht fährt, ist es nicht lebendig. Wenn es fährt, ist es lebendig....Ist ein Herd lebendig?- Ja, er ist dazu da, um das Mittagessen, das Vesperbrot, das Nachtessen zu machen.“ (vgl. Piaget, 1926/ 1997, 179f.).

Im zweiten Stadium ( 6,5-8,5 Jahre) verbindet sich die Zusprechung von Leben mit der Bewegung. Die Kinder nehmen an, daß jede Bewegung einen Anteil an Spontaneität enthalte.

„Juni: >>Ist ein Stein lebendig?- Ja.- Warum?- Er geht Ist ein Tisch lebendig?- Nein, er bewegt sich nicht.“(vgl. Piaget, 1926/ 1997, 182).

Im dritten Stadium (8,5-11,5 Jahre) sind die Kinder befähigt zwischen eigener und erhaltener Bewegung zu unterscheiden. Eine Zuschreibung von Leben wird nur Objekten mit autonomer Bewegung zugeschrieben.

„Fran (15;5):...Ist ein Fahrrad lebendig?- Nein, es wird von uns bewegt...Ist das Feuer lebendig?- Ja, es bewegt sich selbst“(vgl. Piaget, 1926/ 19997, 184).

Kinder des vierten Stadiums (ab 11-12 Jahren) halten nur Tiere oder Pflanzen für lebendig.

Als zentrales Erklärungsschema für die Unterscheidung zwischen belebten und unbelebten Dingen gilt das Kriterium der Aktivität und Bewegung. Die wesentliche Rolle des Bewegungskriteriums für die Beurteilung von Lebendigkeit erklärt Piaget mit dem kindlichen Egozentrismus. Kinder, so Piaget, sind sich der Subjektivität ihrer eigenen Erfahrungen nicht bewußt. Zeigen nun unbelebte Objekte Verhaltensweisen auf, welche sie von sich selbst kennen (z.B. Bewegung), sprechen sie diesen Lebendigkeitseigenschaften zu.

Zusammenfassend beinhaltet die Animismushypothese, die Piaget 1933 in die Forschungsliteratur eingeführt hat, drei zentrale Annahmen:

- Die Häufigkeit falscher Zuordnungen verschiedener Objekte zu den Kategorien ‚belebt‘ und ‚unbelebt‘ nimmt bis zu einem Alter von ca. 11 Jahren ab.
- Die Fehlklassifikationen von jüngeren Kindern sind auf deren Egozentrismus im Denken zurückzuführen.
- Kinder machen ihre Entscheidungen über die Lebendigkeit eines Objektes primär von dessen Bewegungsverhalten abhängig.

(vgl. Pauen, 1997)

2.1.2 Konzeption der naiven Theorien

Als Gegenpol zum Ansatz Piagets lassen sich naive Theorien benennen. Die Unzufriedenheit mit bereichsübergreifenden Stadientheorien, gestützt durch eine Anzahl widersprüchlicher Untersuchungsergebnisse, führte in den 80-er Jahren zu einer Wende in der kognitiven Entwicklungspsychologie. Im Zentrum des Interesses steht seither die Entwicklung naiver Theorien von Kindern über verschiedene Bereiche ihrer erfahrbaren Umwelt. Naive Theorien befassen sich mit dem Verständnis von Materie, Leben und Geist. Im Mittelpunkt der bereichsspezifischen Rahmentheorien stehen die naive Physik, die naive Biologie und die naive Psychologie. Animistische Denkweisen von Kindern werden als Wissensdefizite aufgefaßt. Animistische Fehler resümieren aus der Übertragung von Leben und Bewußtsein auf unbelebte Objekte, während deanimistische Fehler vorliegen, wenn lebenden Objekten Eigenschaften von Lebendigkeit abgesprochen werden. Animistische wie auch deanimistische Fehler werden aus der Sichtweise der naiven Theorien als mangelnde Kenntnisse über das Konzept Leben bzw. als Unsicherheiten über die Zuordnung von Eigenschaften zu Objekten interpretiert (vgl. Mähler, 1994).

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit den drei Domänen der naiven Theorien. Es soll einerseits Aufschluß darüber geben, inwieweit Kinder bezüglich physikalischer, biologischer und psychologischer Dinge über Wissen verfügen und andererseits inwieweit sie diese Zusammenhänge verstehen. Diesbezüglich werden entsprechend der drei bereichsspezifischen Theorien verschiedene Forschungsarbeiten vorgestellt, die einen Überblickscharakter besitzen und keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Wie die sogenannten naiven Theorien das kindliche Phänomen Animismus verstehen und erklären, wird im Anschluß dargestellt.

2.1.2.1 Die naive Physik

Studien im Bereich der naiven Physik befassen sich mit dem Verständnis physikalischer Objekte (vgl. z.B. Spelke, 1982, 1991 In: Mähler, 1994). Andere Studien (vgl. z.B. Carey, 1991 In: Mähler, 1994) vermitteln Einblicke in das Theoriewissen von Vor- und Grundschulkindern über Eigenschaften physikalischer Objekte. In zahlreichen weiteren Arbeiten wurde das Verständnis physikalisch- mechanischer Kausalität untersucht.

Kinder, die im Bereich der naiven Physik über Wissen verfügen, sollten zwei wesentliche ontologische Unterscheidungen vornehmen können. Einerseits sollten sie in der Lage sein, zwischen dem Selbst und den Objekten in der Umwelt zu unterscheiden. Im Gegensatz zu Piaget vertreten Spelke (1991) und Baillargeon (1987a, 1987b) die Auffassung, daß schon im Säuglingsalter ein Objektkonzept vorhanden ist (vgl. Spelke, 1991; Baillargeon, 1987a/1987b In: Mähler, 1994). Andererseits sollten sie verstehen, daß Objekte aus einer materiellen Substanz bestehen und sich somit von immateriellen Dingen, wie beispielsweise Gedanken und Ideen, abgrenzen. In Untersuchungen von Wellman & Estes (1986) und Wellman, Estes & Wooley (1989) wurde herausgefunden, daß schon Dreijährige zwischen einem Objekt und einer Vorstellung unterscheiden können (vgl. Wellman & Estes, 1986, Wellman, Estes, Wooley, 1989 In: Mähler, 1994).

Zum Verständnis physikalischer Kausalität wurden zahlreiche Studien durchgeführt. Das Verständnis von physikalischer Kausalität setzt die Unterscheidung von mechanischer und intentionaler Verursachung voraus. Über die Fähigkeit zur Differenzierung beider Verursachungsformen bei Kindern ist bisher wenig bekannt. Bullock et al. (1982) sind der Auffassung, daß Vorschulkinder eine Erklärung durch intentionale Verursachung meiden, selbst wenn sie den physikalischen Mechanismus eines Ereignisses nicht begreifen oder in einem Experiment nicht nachvollziehen können (vgl. Bullock et. al., 1982 In: Mähler, 1994).

Weiterhin konnte in verschiedenen Studien (vgl. z.B. Kun, 1978; Bullock und Gelman, 1979) festgestellt werden, daß Vorschulkinder den kausalen Determinismus von Ursache und Effekt verstehen. Diese Entwicklung wird dabei maßgeblich durch das Lernen bestimmt. Eine Zunahme von physikalischem Faktenwissen ist wesentlich, um die richtigen Ursachen aufzudecken und korrekte Erklärungen für physikalische Ereignisse abzugeben (vgl. Kun, 1978, Bullock & Gelman, 1979 In: Mähler, 1994).

Zusammenfassend kann man sagen, daß bereits Vorschulkinder ein Verständnis für physikalisch-mechanische Kausalität besitzen. Sie sind in der Lage kausale Prinzipien von Ursache und Effekt zu begreifen und berücksichtigen ab einem Alter von vier Jahren die den Ereignissen zugrundeliegenden Mechanismen. Vorschulkinder können physikalische Ereignisse voraussagen. Dabei nimmt die Qualität der zu erklärenden Phänomene zwischen drei und fünf Jahren deutlich zu.

2.1.2.2 Die naive Biologie

Mit der Einführung der Animismushypothese Piagets in die Entwicklungspsychologie wurden Untersuchungen angeregt, wann und wie Kinder Wissen über Leben, Menschen, Tiere, Pflanzen und Naturphänomene erwerben. In Untersuchungen, die das animistische Denken von Kindern thematisieren, kombinieren sich die Themenbereiche der naiven Biologie und der naiven Psychologie.

Eine Theorie der Biologie verlangt eine ontologische Unterscheidung zwischen Lebewesen und Nicht- Lebewesen. Hierbei stellt sich die Frage, ab welchem Alter Kinder diese Unterscheidung korrekt vollziehen können und welche Kriterien sie zur Erklärung zwischen lebenden und nicht lebenden Wesen heranziehen. Des weiteren ist es von Interesse, wie das kindliche Wissen innerhalb der Kategorie Lebewesen organisiert ist und ob es im Kindesalter einen Wandel erfährt (vgl. Mähler, 1994).

Bereits im Säuglingsalter scheinen Kinder zwischen Personen und unbelebten Objekten differenzieren zu können. Wellman und Gelman (1992) fanden heraus, daß Säuglinge ein Interesse an Personen haben und versuchen mit ihrem Gegenüber zu kommunizieren. Unbelebte Objekte konnten bei diesen Kindern kein Interesse wecken (vgl. Wellman & Gelman, 1992 In: Mähler, 1994).

Mit etwa zwei Jahren kann bei Kindern die Fähigkeit der autonomen Bewegung, als eines der wichtigsten Unterscheidungsmerkmale zwischen belebten und unbelebten Objekten, nachgewiesen werden. Golinkoff, Harding, Carlson und Sexton (1984) stellten fest, daß Kinder mit Überraschung reagieren, wenn sich ein Stuhl scheinbar von allein bewegen kann (vgl. Golinkoff, Harding, Carlson & Sexton, 1984 In: Mähler, 1994).

Weiterhin verfügen Kinder über eine Vielzahl von zutreffenden Unterscheidungsmerkmalen. Gelman, Spelke und Meck (1983) stellten fest, daß Drei- und Vierjährige gute Kenntnisse über die Zuordnung von biologischen Eigenschaften besitzen. Charakteristische Körperteile und Funktionen der Sinnesorgane konnten richtig lebenden Objekten zugeordnet werden (vgl. Gelman, Spelke & Meck, 1983 In: Mähler, 1994).

Zum Wissensstand von Vorschulkindern gibt es zum Teil widersprüchliche Resultate. Bullock (1985) stellte bei Dreijährigen Unsicherheiten bezüglich der Eigenschaften von Lebewesen und Nicht- Lebewesen fest (vgl. Bullock, 1985 In: Mähler, 1994). Hingegen kamen Dolgin und Behrend (1984) zur Erkenntnis, daß ältere Kinder mehr Fehler gegenüber jüngeren bei der Zuordnung von Eigenschaften zu unbelebten Objekten machen (vgl. Dolgin & Behrend, 1984 In: Mähler, 1994). Kongruent konnte in verschiedenen Studien herausgestellt werden, daß Kinder mehr Wissen über belebte, als über unbelebte Objekte haben (vgl. Mähler, 1994).

Im Grundschulalter wächst das biologische Wissen. Beveridge und Davies (1983) zeigten, daß sich in dieser Periode besonders Kenntnisse über Pflanzen entwickeln (vgl. Beveridge & Davies, 1983 In: Mähler, 1994).

Carey (1985) beschäftigte sich ebenfalls mit der Entwicklung einer Theorie der Biologie bei Kindern. In mehreren Studien zeigte sich, daß die Biologie einen Theoriewandel im Sinne einer Wissenskonstruktion erfährt. Konzepten, wie Tieren, Pflanzen und Personen, kommen in unterschiedlichen Altersstufen verschiedene Bedeutungen zu. Die Zuschreibung von Eigenschaften auf Tiere resultiert bei jüngeren Kindern nach Carey’s Auffassung aus einem Ähnlichkeitsvergleich zum Menschen. Bis zu einem Alter von zehn Jahren bestehen bei Kindern noch Unklarheiten über die Lebendigkeit und Eigenschaften von Pflanzen. Zusammenfassend zieht Carey den Schluß, daß sich zwischen vier und zehn Jahren die Biologie als ein eigenständiges Gebiet im Wissen von Kindern etabliert. Diese Entwicklung wird begleitet durch eine Veränderung des Wortes ‚lebend‘ oder ‚lebendig‘, eine Vereinigung der Konzepte Tier und Pflanze sowie die Überwindung der naiven Theorie des Verhaltens für Tiere und Menschen (vgl. Carey, 1985 In: Mähler, 1994).

Geht man davon aus, daß Kinder eine naive Theorie der Biologie besitzen, ist zu hinterfragen, ob sie spezifisch biologische kausale Gesetzmäßigkeiten verstehen und erklären können. Thematisiert werden dazu Mechanismen wie Wachstum, Vererbung oder Übertragung von Krankheiten.

Dem biologischen Verständnis von Vererbung widmeten sich Springer und Keil (1991). In einem Experiment bei Vorschulkindern konnten sie feststellen, daß diese die Farbe von Lebewesen für vererbt hielten, die Farbe von Gegenständen hingegen nicht. Eng verbunden mit dem Mechanismus der Vererbung ist die Reifung. Gelman und Wellman (1991) befragten Kinder diesbezüglich und kamen zum Ergebnis, daß auch Vierjährige gute Kenntnisse über diesen Prozess haben (vgl. Gelman & Wellman, 1991 In: Mähler, 1994).

Das kindliche Verständnis von Krankheiten und Mechanismen der Ansteckung war bisher von geringem Forschungsinteresse. Die Ergebnisse von Studien, die dieses Thema bearbeiteten, stehen sich kontrovers gegenüber . Wellman und Gelman (1992) meinen, daß Kinder Ansteckung auf räumliche Nähe zueinander oder auf die Ähnlichkeit von zwei Objekten zurückführen (vgl. Wellman & Gelman, 1992 In: Mähler, 1994). Siegal (1988) stellte heraus, daß schon Vorschulkinder die immanente Gerechtigkeit nicht als Erklärungsgrund für die Übertragung von Krankheiten ansehen (vgl. Siegal, 1988 In: Mähler, 1994).

Inagaki und Hatano (1988) und Inagaki (1990) stellten in ihren Untersuchungen die Frage, ob Kinder zwischen spezifisch biologischen und spezifisch psychologischen kausalen Mechanismen unterscheiden können. Sie befragten Kinder zur intentionalen Beeinflußbarkeit von Körperfunktionen. Resultierend aus den Ergebnissen zeigt sich, daß schon vier- und fünfjährige Kinder wissen, daß es Körperfunktionen gibt, die nicht intentional kontrollierbar sind (vgl. Inagaki & Hatano, 1988, Inagaki, 1990 In: Mähler, 1994).

Die Ausführungen zeigen, daß schon Vorschulkinder über relevante ontologische Kategorien und kausale biologische Mechanismen Wissen aufweisen.

2.1.2.3 Die naive Psychologie

Die naive Psychologie beschäftigt sich mit dem kindlichen Verständnis von Personen als psychologische Wesen. „Wie begreifen Kinder die mentale Welt? Wie verändern sich ihre Vorstellungen vom menschlichen Geist im Laufe der Entwicklung?“ (vgl. Mähler, 1994, 51). Mit solchen und ähnlichen Fragen setzt sich die naive Psychologie auseinander. Hinsichtlich von animistischen Denkweisen ist das kindliche Verständnis von Geist und Intentionalität wesentlich.

Die Theorie des Geistes ist bezeichnend für die Fähigkeit, sich selbst und anderen Personen mentale Zustände zuzuschreiben. Dabei beinhaltet die Theorie des Geistes einerseits, daß Kinder die Fähigkeit erwerben müssen, zwischen der objektiven Realität und der mentalen Repräsentation unterscheiden zu können und andererseits sollten sie befähigt sein, sich in die mentale Welt einer anderen Person hineinversetzen zu können. Somit beinhaltet die ,theory of mind‘ die Unterscheidung zwischen Geist und Welt bzw. zwischen Psychischem und Physikalischem (vgl. Mähler, 1994).

Wellman (1990) führt zwei Merkmale des Mentalen an. Zum einen den hypothetischen Charakter des Geistes, d.h. Kinder müssen die Freiheit der Gedanken von den Dingen begreifen können und zum anderen den kausalen Charakter des Geistes, d.h., daß Kinder kausale Zusammenhänge zwischen Geist und Realität erkennen können (vgl. Wellman, 1990 In: Mähler, 1994).

Wellman (1990) stellt folgende Unterscheidungskriterien für Geist und Welt vor: Internale mentale Phänomene haben einen immateriellen, privaten und subjektiven Charakter und externale physikalische Phänomene, wie auch Verhaltensphänomene, weisen einen materiellen, öffentlichen und objektiven Charakter auf (vgl. Wellman, 1990 In: Mähler, 1994). In vielen Studien (z.B. Wellman & Estes, 1986; Wellman, 1990) wurde festgestellt, daß Dreijährige zwischen mentalen und physikalischen Phänomenen unterscheiden können. Daraus resultierend scheinen schon Dreijährige zwischen Geist und Welt unterscheiden zu können (vgl. Wellman & Estes, 1986; Wellman, 1990 In: Mähler, 1994).

Zum Konzept des Geistes liegen verschiedene Beschreibungen vor. In mehreren Studien (z.B. Wellman, 1990; Flavell, Green & Flavell, 1990) wurden unterschiedliche Inhaltsbereiche der ‚theory of mind‘ erforscht (vgl. Wellman, 1990; Flavell, Green & Flavell, 1990 In: Mähler, 1994). Trotz verschiedener Untersuchungsaspekte konnte festgestellt werden, daß Kinder zwischen drei und vier Jahren einen charakteristischen Wendepunkt bezüglich der ‚theory of mind‘ erleben (vgl. Wellmann, 1990; Pillow, 1988 In: Mähler, 1994).

Perner (1991) führt Entwicklungsfortschritte auf Veränderungen des Verständnisses des Geistes als Repräsentationssystem zurück. Dreijährige verfügen über eine mentalistische Theorie des Verhaltens – menschliches Verhalten gilt als ein Ausdruck des Verhaltens. Hierbei stellen mentale Zustände Verbindungen zu Situationen her. Aus diesem Grund bezeichnet Perner diese Kinder als Situationstheoretiker. Vierjährige hingegen verfügen über eine repräsentationale Theorie des Geistes – sie verstehen mentale Zustände als internale Repräsentationen. Die Resultate zeigen, daß sich eine Theorie der naiven Psychologie im frühen Kindesalter entwickelt. Der erreichte Entwicklungsstand einer Theorie über die mentale Welt, ist jedoch nicht vergleichbar mit einer Theorie von Erwachsenen. Im Grundschulalter setzt sich diese Entwicklung fort. In Situationen mit einer komplexen Interaktion sind jedoch nicht nur Einsichten in die mentale Welt einer anderen Person wichtig, sondern setzt auch die Rekursivität von Wahrnehmungen beider Interaktionspartner voraus (vgl. Perner, 1991 In: Mähler, 1994).

Kinder, die über eine naive Theorie der Psychologie verfügen, sollten nicht nur zwischen Geist und Welt unterscheiden, sondern auch mentale Prozesse differenzieren und spezifische kausale Mechanismen erschließen können. Hierbei erfordert das kausale Denken Einsicht in zwei verschieden Prozesse: Einerseits müssen Kinder das Mentale als kausale Erklärung für Verhalten begreifen und andererseits müssen sie das kausale Verständnis für das Mentale selbst entwickeln.

Schon bei Kindern am Ende des ersten Lebensjahres finden sich Indizien für das kausale Verständnis von Handlungen. Poulin-Dubois und Shultz (1988, 1990) stellten fest, daß Einjährige über ein scheinbar aktives Verhalten von unbelebten Objekten mit Erstaunen reagieren (vgl. Poulin-Dubois & Shultz, 1988, 1990 In: Mähler, 1994).

Ferner tritt in der Sprachentwicklung gegen Ende des zweiten und verstärkt im dritten Lebensjahr der Gebrauch von mentalen Verben auf (vgl. Shatz, Wellman & Silber, 1983 In: Mähler, 1994). Hierbei beginnen Kinder über innere Zustände bei sich selbst oder bei anderen zu sprechen (vgl. Bretherton & Beeghly, 1982; Brown & Dunn, 1991 In: Mähler, 1994).

Ein weiterer Rahmenpunkt beschäftigt sich mit dem Themenbereich ‚Verhalten‘. Dieses kann extern oder intern verursacht werden. Bisher wurde diesbezüglich die Meinung vertreten, daß Kinder am Anfang der Entwicklung externe Verhaltenserklärungen favorisieren und mit zunehmenden Alter interne Erklärungen wählen. Miller (1991; Miller & Aloise, 1989) verweist darauf, daß Veränderungen der Ursachenbeschreibung nicht kontinuierlich sind. Hierzu wurde herausgefunden, daß schon Vorschulkinder psychologische Gründe, wie Emotionen und Intentionen, für menschliches Verhalten kennen (vgl. Miller, 1991; Miller & Alloise, 1989 In: Mähler, 1994). Lillard und Flavell (1990) lehnen ebenfalls die Auffassung von Vorschulkindern als naive Behavioristen ab (vgl. Lillard & Flavell, 1990 In: Mähler, 1994). Es zeigt sich, daß die Kompetenzen von Vorschulkindern bezüglich des kausalen Verständnisses nicht zu unterschätzen sind. Dennoch weisen Dreijährige keine Einsichten in kausale Mechanismen der mentalen Reproduktion auf.

Zahlreiche Studien zum Verständnis vom falschen Glauben (vgl. z.B. Sodian, 1986; Perner, 1991; Astington und Gopnik, 1988) zeigen, daß Kinder erst ab einem Alter von vier Jahren beginnen, die Entstehung von Wissen und die Veränderungen von Repräsentationen zu begreifen (vgl. Sodian, 1986; Perner, 1991; Astington & Gopnik, 1988 In: Mähler, 1994).

Zusammenfassend läßt sich sagen, daß schon Vorschulkinder die mentale Welt gut verstehen und das Mentale nur auf Personen beschränken.

2.1.2.4 Animistisches Denken von Kindern – ein Wissensdefizit?

Piaget (1926) erklärt das Animismusphänomen durch die egozentrische Denkstruktur von Kindern. Hierbei führt die mangelnde Differenzierung zwischen Ich und Außenwelt zu einer Übertragung von Leben und Bewußtsein auf unbelebte Objekte (vgl. Piaget, 1926/ 1997). Repliziert wurden die Ergebnisse Piagets beispielsweise durch Studien von Russell und Dennis (1939), Laurendeau und Pinard (1962), Hagleitner (1983) sowie Buggle & Westermann- Duttlinger (1988) (vgl. Russell & Dennis, 1939; Laurendeau & Pinard, 1962; Hagleitner, 1983; Buggle & Westermann- Duttlinger, 1988 In: Mähler, 1994).

Diese Interpretation animistischen Denkens war schon immer umstritten. Die Sichtweise Piagets wurde bereits frühzeitig bezweifelt (vgl. z.B. Huang & Lee, 1945; Klingberg, 1957 In: Mähler, 1994).

Das Animismusphänomen wird heute als Wissensdefizit interpretiert. Kinder verfügen in den bereichsspezifischen Theorien – der naiven Physik, der naiven Biologie und der naiven Psychologie über unzureichendes Wissen, daß sich in animistischen Reaktionen äußern kann.

Folgt man den Erkenntnissen der naiven Physik (vgl. Kap 2.1.2.1), so dürften Wissensdefizite vor allem bei Naturphänomenen auftreten. Diese physikalischen Zusammenhänge sind den Kindern unbekannt und können somit zu animistischen Denkweisen führen.

Unvollständiges Wissen im Bereich der naiven Biologie (vgl. Kap 2.1.2.2) können ferner animistische Denkweisen bei Kindern auslösen. Beispielsweise werden biologische Prozesse wie Stoffwechsel, Reproduktion, Wachstum und Tod erst während der Grundschulzeit richtig verstanden. Sind Kinder hingegen in der Lage biologische Prozesse zu verstehen und besitzen hinreichende Konzepte zur Unterscheidung von Lebewesen und Nicht-Lebewesen sowie Konzepte über Lebewesen, Pflanzen, Tiere und Dinge werden sich animistische Fehler reduzieren bzw. nicht mehr auftreten.

Auch im Bereich der naiven Psychologie (vgl. Kap 2.1.2.3) können Wissensdefizite zu animistischen Denkweisen führen. Treten animistische Tendenzen in diesem Bereich auf, so mangelt es den Kindern an einer Unterscheidung zwischen Geist und Welt bzw. zwischen Psychischem und Physischem. Die Forschungsergebnisse in der naiven Psychologie legen jedoch nahe, daß animistische Fehler in diesem Bereich sehr unwahrscheinlich sind. Schon Vorschulkinder verstehen die mentale Welt gut und beschränken das Mentale nur auf Personen (vgl. z.B. Keil, 1979; Dolgin & Behrend, 1984 In: Mähler, 1994).

Den naiven Theorien zufolge, führt ein grundlegender Wissenszuwachs zur Abnahme von animistischen Tendenzen. Somit befinden sich Kinder in einem Prozeß, ihr zunächst unvollständiges Wissen zu organisieren (vgl. z.B. Bullock, 1985; Massey, 1988 In: Mähler, 1994).

Weiter müssen Kinder relevante Eigenschaften zur Differenzierung von belebten und unbelebten Objekten kennenlernen (vgl. z.B. Holland und Rohrmann, 1979; Manaster, 1980; Gelman und Spelke, 1981 In: Mähler, 1994). Hierzu müssen korrekte Kriterien entwickelt werden, um zwischen belebten und unbelebten Objekten unterscheiden zu können (vgl. z.B. Carey, 1985; Richards und Siegler, 1984, 1986; Keil, 1983 In: Mähler, 1994).

Die Vertrautheit der Objekte spielt ebenfalls eine entscheidende Rolle, um Gegenstände und Dinge korrekt beurteilen zu können. Kinder bauen ihr Wissen über belebte und unbelebte Objekte in ihrer Umgebung auf. Hierbei lösen bekannte Objekte gegenüber unbekannten Objekten, die nicht im direkten Erfahrungsbereich stehen, weniger bzw. keinen Animismus hervor. Somit könnte man den hohen Prozentsatz an animistischen Antworten in Studien erklären, die viele astronomische und meteorologische Items verwendet haben (vgl. Piaget, 1926/ 1997). Ferner konnte in Untersuchungen (vgl. Nass, 1956; Berzonsky, 1971 In: Mähler, 1994), die vertraute und unvertraute Objekte einbezogen haben, festgestellt werden, daß mehr animistische Fehler bei unvertrauten Gegenständen auftreten.

Die Vertrautheit der Objekte hat einen wesentlichen Einfluß auf das Verständnis von Bewegung. Den Bewegungscharakter von unvertrauten, weit entfernten Naturphänomenen (Sonne, Mond etc.) ist für Kinder nur schwer zu begreifen. Dieser Gesichtspunkt ist dahergehend von zentralem Interesse, da Kinder zur Unterscheidung von belebten und unbelebten Objekten und bei der Zuschreibung von Leben die Bewegung als wesentliches Begründungsmerkmal nutzen. Zu dieser Erkenntnis gelangte auch Piaget, der jedoch die Auffassung vertritt, daß Kinder erst im Alter zwischen acht und elf Jahren zwischen verschiedenen Bewegungsarten differenzieren können. Dem heutigen Kenntnisstand zufolge sind Kinder jedoch wesentlich früher in der Lage, zwischen eigener und ausgelöster Bewegung zu unterscheiden.

Die Annahme der Wissensdefizithypothese impliziert, daß Fehlattributionen von Eigenschaften nicht nur bei unbelebten, sondern auch bei belebten Objekten auftreten. Demnach sprechen Kinder unbelebten Objekten fälschlicherweise Bewußtsein und Leben zu und belebten Objekten Leben und Bewußtsein ab. Diesbezüglich wurden in verschiedenen Studien sogenannte deanimistische Fehler berücksichtigt (vgl. z.B. Smeets, 1973; Manaster, 1980; Bullock, 1985 In: Mähler, 1994). In allen Untersuchungen konnten bei Kindern zwischen drei und zehn Jahren sowohl animistische Fehler als auch deanimistische Fehler gefunden werden.

2.1.3 Alternative Konzepte zur Erklärung des Animismusphänomens

Bislang wurden die Sichtweisen von Piaget und den sogenannten naiven Theorien beschrieben und erklärt. Beide theoretische Richtungen führen animistisches Denken auf ein Defizit zurück.

Mähler (1994) hingegen sieht animistisches Denken nicht als ein Defizit an, sondern versteht Animismus als kognitive Kompetenz. Sie stellt die folgenden zwei Erklärungsalternativen von animistischen Denkweisen vor:

- Animismus als „kognitive Freiheit“
- Animismus als „kognitive Notfallreaktion“

Eine kognitive Notfallreaktion liegt vor, wenn Kinder unlösbaren Problemen ausgesetzt werden. In ihren Erklärungen greifen sie auf die lebende, ihre erfahrbare Welt zurück, oder sie raten und fabulieren. Eine animistische Reaktion ist demnach keine kindliche Überzeugung, sondern eine bereichsübergreifende Reaktion auf eventuelle bereichsspezifische Wissensprobleme.

Animismus als kognitive Freiheit aufzufassen heißt, daß Kinder animistisch reagieren können, aber nicht müssen. In diesem Kontext wird Animismus als Phantasietätigkeit, als kreative Leistung von Kindern aufgefaßt. Vorausgesetzt werden muß allerdings, daß Kinder zwischen Geist und Welt trennen können und keine gravierenden bereichsübergreifenden Wissensdefizite vorliegen, d.h. Kinder sind keine Animisten im Sinne Piagets und der naiven Theorien. Weiter muß man im kindlichen Denken zwei Weltsichten für möglich halten: Zum einen die realistisch- naturalistische und zum anderen die animistische Sichtweise. Im Laufe der Entwicklung wird es Kindern möglich, zwischen Realität und Phantasie zu trennen. Animistisches Denken findet dann nur noch in der Phantasie statt und wird nicht mehr zur Erklärung von Realität herangezogen (vgl. Mähler, 1994).

2.2 MEDIENTHEORETISCHE ÜBERLEGUNGEN

Das Medium Fernsehen stellt ein vielfältiges und komplexes Forschungs- und Handlungsfeld dar.

Hinsichtlich der Themenstellung dieser Arbeit stellen sich folgende Fragen:

1. Nutzen Kinder das Medium Fernsehen und welche Präferenzen bestehen hinsichtlich verschiedener Fernsehangebote? Ein besonderes Interesse gilt der Frage, ob Comicserien bei Kindern beliebt sind.
2. Welches Verständnis haben Kinder vom Fernsehen?

Um diese Fragen beantworten zu können, wird in den folgenden Ausführungen auf die Fernsehnutzung, auf Präferenzmuster und auf das kindliche Fernsehverständnis eingegangen.

2.2.1 Fernsehnutzung und Präferenzen von Kindern

Tatsache ist: Kinder sehen fern. Der hohe Medienstandard in deutschen Haushalten ermöglicht Kindern den Fernsehkonsum. 99 Prozent der Deutschen verfügen über ein Fernsehgerät. Zudem besitzt jeder dritte Sechs- bis 13jährige einen eigenen Fernseher. Das Fernsehen wird nach dem Erledigen der Hausaufgaben am häufigsten als Freizeitaktivität genutzt (vgl. Feierabend, Klinger, 1999)^[2]. 1998 sahen Kinder im Alter zwischen drei und 13 Jahren täglich 99 Minuten fern. Darunter gab es kaum Kinder, die sich dem Fernsehen weniger als fünf Minuten zugewendet haben. Auch Kurzseher, die am Tag fünf bis 15 Minuten fernsehen, waren relativ selten. Die meisten Kinder nutzen das Fernsehen hingegen zwischen ein bis zwei Stunden am Tag. Die Prime Time beim Fernsehen liegt zwischen 18.00 – 21.00 Uhr (vgl. Feierabend, Klinger, Simon, 1999).

Welche Präferenzen hinsichtlich verschiedener Fernsehangebote bestehen, wird im folgenden dargestellt: Die Präferenzmuster werden maßgeblich durch das Alter und das Geschlecht bestimmt.

Generell kann man sagen, daß Mädchen und Jungen die beliebten Genres anteilig gleich einschätzen. Jungen bevorzugen jedoch Genres mit Actiongehalt, die von Mädchen abgelehnt werden. Schon im Vorschulalter kristallisiert sich dieser Trend heraus. Zeichentrickserien lassen sich hierbei in Mädchen- und Jungenserien einteilen. In den folgenden Altersstufen prägt sich diese Geschlechtsspezifik weiter aus. Im Grundschulalter zählen Actioncartoons zu den absoluten Favoriten von Jungen. Ein Rückgang der Beliebtheit derer zeichnet sich bei älteren Jungen ab. Für Serien und Spielfilme bleibt die Favorisierung von Action und Spannung dennoch erhalten (vgl. Theunert, Lenssen, Schorb, 1995). Auch Groebel (1994) benannte die Risikobedürfnisse von Jungen, die sich in der Auswahl von Fernsehangeboten niederschlägt. Mädchen hingegen suchen eher soziale Ereignisse (vgl. Groebel, 1994). In Zeichentrickserien, Spielfilmen und Unterhaltungsserien schätzen Mädchen beziehungsbetonte Geschichten. Werden soziale Beziehungen in Fernsehsendungen thematisiert, so sind diese bei Mädchen jeden Alters beliebt (vgl. Theunert, Lenssen, Schorb, 1995). Ferner werden Angebote mit intellektuellen und kulturellen Inhalten von Mädchen und Jungen anteilig gleich favorisiert (vgl. Groebel, 1994).

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^[1] Die Begriffe Stadium und Stufe werden synonym verwendet

^[2] neuere Daten zur Fernsehnutzung stehen nicht zur Verfügung