Der Unterrichtseinstieg als Etablierung von Ordnung und Unterrichtsbereitschaft. Eine objektiv-hermeneutische Analyse

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Methodik und Methodologie
2.1 Die Methode der Objektiven Hermeneutik
2.2 Das Vorgehen der Objektiven Hermeneutik

3. Objektiv-hermeneutische Fallrekonstruktion

4. Unterricht und Unterrichtseinstieg in der Forschung
4.1 Perspektiven auf den Unterrichtsbegriff
4.2 Perspektiven auf den Unterrichtseinstieg

5. Diskussion

6. AbschlieBendes Urteil und Fazit

Bibliographie

1. Einleitung

Unterrichtseinstiege werden in der qualitativen Unterrichtsforschung von verschiedenen Per- spektiven aus dokumentiert und analysiert. Dabei stellt sich vor allem die Frage nach einer unterrichtspraktischen Strukturlogik. Die Objektive Hermeneutik bietet sich als Verfahren der empirischen Sozialforschung in besonderem MaBe fur eine Rekonstruktion und ErschlieBung solcher Sinnstrukturen an und wird hier als Methode herangezogen.

Zunachst soll anhand einer kurzen Einfuhrung in die Methode und das konkrete Vorgehen der Objektiven Hermeneutik eine Operationsbasis fur die hermeneutische Praxis konstituiert wer- den, die anschlieBend an einem Fallbeispiel zum Unterrichtseinstieg zur Anwendung kommt.

Dabei sollen latente Sinnstrukturen offengelegt werden, die es erlauben, den interpretierten Fall in Bezug auf den dargestellten Unterrichtseinstieg zu deuten und fur weitere Betrachtungen anschlussfahig zu machen. Konkret geht die Untersuchung dabei der Frage nach, inwiefern sich die Einstiegssituation des protokollierten Falls strukturlogisch als (Wieder-)Herstellung von Ordnung und Unterrichtsbereitschaft prasentiert und welche theoretischen Explikationen sich aus der Rekonstruktion extrahieren lassen.

Die Funktion des Unterrichtseinstiegs fur den strukturlogischen und didaktischen Fortgang des Unterrichts ist dabei von fundamentaler Bedeutung. Die verdichtete Interpretation gibt Aus- kunft uber das Rollen- und Unterrichtsverstandnis der Lehrkraft innerhalb des Protokolls, uber konkrete Methoden zur Herstellung von Unterrichtsbereitschaft und uber mogliche Sprechakte, die die implizite Fallstruktur vor dem Hintergrund der Theorie beeinflussen.

Im Anschluss an die fallrekonstruktive Praxis werden Theorien der Unterrichtsforschung im Bezug auf den Unterrichtsbegriff und Unterrichtseinstiege vorgestellt, die abschlieBend mit den Ergebnissen der verdichteten Interpretation zusammengefuhrt werden. Dabei soll auch die Funktion des Unterrichtseinstiegs als liminale Phase diskutiert werden. Dieser dialektische Dreischritt erlaubt eine Zusammenfuhrung von Theorie und Praxis, die theoretische Implikati- onen der Unterrichtspraxis auBerlich sinnfallig macht.

2. Methodik und Methodologie

Bevor anhand einer objektiv-hermeneutischen Rekonstruktion das Phanomen eines exemplari- schen Unterrichtseinstiegs genauer dargelegt werden kann, ist es zunachst hilfreich, sich mit der Objektiven Hermeneutik aus methodologischer Sicht auseinanderzusetzen und im An­schluss deren praktisches Vorgehen zu erlautern.

2.1 Die Methode der Objektiven Hermeneutik

Die Objektive Hermeneutik ist eine von Ulrich Oevermann begrundete Methode der empiri- schen Sozialforschung, um „latente Sinnstrukturen und objektive Bedeutungsstrukturen“¹ von Texten offenzulegen und die „implizite Logik der Praxis rekonstruktiv [...] erschlieBen“² zu konnen.

Das Verfahren der Objektiven Hermeneutik sieht sein Anliegen in einer „methodischen Kon- trolle der wissenschaftlich-empirischen Operation des Verstehens“³. Konkret geht es darum, die der subjektiven Dispositionen „konstitutionslogisch vorausliegen[den]“⁴ objektiven Sinn- strukturen von Texten intersubjektiv prufbar zu machen, also an einen kollektiv verstandlichen Zugang zum textlichen Erkenntnisobjekt anzuknupfen. Die Annahme einer rein subjektiv-ex- pliziten Bedeutung wird damit zuruckgewiesen.

Die zu untersuchenden Texte werden pointiert als „Protokolle der Wirklichkeit“⁵ verstanden, was zugleich das methodische Vorgehen der Objektiven Hermeneutik begrundet. Indem sich soziale Wirklichkeit ganz und gar textlich begreifen lasst und die „sinnstrukturierte Welt [sich] in Texten materialisiert“⁶, ist die Wirklichkeitserforschung notwendigerweise zugleich Texter- forschung. Dadurch, dass das Protokoll als Gegenstand der Objektiven Hermeneutik also gleichsam den „Zugang zur methodisch kontrollierten Wirklichkeitsforschung“⁷ eroffnet, wird ein Geltungsanspruch ausgedruckt, der sich in der Intersubjektivitat der Analyse bestatigt sieht.

2.2. Das Vorgehen der Objektiven Hermeneutik

Die Bedeutungsexplikation der latenten Sinnstrukturen erfolgt in der objektiven Hermeneutik dreigliedrig und nach den funf Interpretationsprinzipien der Kontextfreiheit, Wortlichkeit, Se- quenzialitat, Extensivitat und Sparsamkeit.⁸ Zunachst werden zur ErschlieBung der Textbedeu- tung Geschichten gebildet, die auBerhalb des textlichen AuBerungskontextes liegen. Wichtig ist dabei, dass die generierten Geschichten in ihrem Eigenkontext mit der zu uberprufenden Aus- sage kompatibel sind.⁹ AnschlieBend werden die imaginierten Geschichten in ihrer Bedeutungs- struktur zusammengefasst, sodass sich mehrere Lesarten ergeben, die jeweils unterschiedliche Kontexte zulassen und fur den vorliegenden Fall zunachst bezugslos, also kontextfrei, bleiben. In der Regel finden sich durch eine solche kernsemantische Kanalisierung der Geschichten zwei bis drei mogliche Lesarten.¹⁰ Die dadurch gewonnene kontextfreie Text- beziehungsweise Wirklichkeitsbedeutung wird abschlieBend mit dem sequenziellen Kontext der uberpruften Aussage kontrastiert und zu einer konkreten Fallstrukturhypothese synthetisiert, die im An­schluss eine Rekonstruktion des Falles moglich macht und die untersuchte Sequenz charakteri- siert.¹¹ Konkret definiert sich das Vorgehen der objektiven Hermeneutik demnach durch eine sukzessiv dialektische Methodik, die zunachst in interpretatorischer Kontextfreiheit den objek- tiven Kern der Einzelaussage und der moglichen Lesarten herauszustellen versucht, diesen an- schlieBend mit dem tatsachlichen Kontext konfrontiert und schlieBlich zu einer wirklichkeits- kongruenten Fallstruktur zusammenfugt.

Dieses sequenziell-rekonstruktive Analyseverfahren erlaubt es der Objektiven Hermeneutik, soziale Praxis in ihrem Werden zu verstehen und jenseits der manifesten Bedeutungsstruktur Moglichkeiten und Optionen alternativer, gedankenexperimenteller Sukzession zu explorieren und durch eine methodisch immanente Falsifikation immer wieder neu zu koordinieren.¹² Eine solche Rekonstruktion der Praxis eignet sich besonders gut, um padagogische Verhaltnisse zu untersuchen und soll im Folgenden auf unser Beispiel des Unterrichtseinstiegs angewendet wer- den.

3. Objektiv-hermeneutische Fallrekonstruktion

Sequenz 1: [L: So, ihr setzt euch jetzt alle mal hin ] Der Sprechakt stellt eine direkte Aufforderung an eine sekundare Personengruppe dar. Durch die Kongruenz der Pronomina ihr und euch sowie dem Pluralpradikat im Imperativ wird die angesprochene Instanz als Gruppe definiert. Als Pronomen und Zahlwort verstarkt alle diese Gruppendynamik. Die Simplizitat der antizipierten Tatigkeit spricht fur eine jungere Ziel- gruppe, die der Lehrkraft hierarchisch untergeordnet ist. Formal wird die Aufforderung durch die Partikel mal abgetont, was sie von der Lesart des Befehls unterscheidet, allerdings ist dieser formalhofliche Einschub auch als strukturierendes Interaktionsmerkmal interpretierbar, das die Interakte in ihrer Sequenzialitat aufeinander aufbaut.

In dem Beispiel der Sequenz druckt die Partikel so in einleitender Stellung des Imperativsatzes eine gewisse Nachdrucklichkeit aus und dient zur kognitiven Aktivierung der Schuler*innen. GewissermaBen dient der Sprechakt als Ankundigung, dass eine neue Phase beginnt und eine alte geschlossen wird.

Sequenz 2: [L: und bevor wir mit dem Unterricht anfangen ] Die Aussage ist als Bedingung zu lesen, welche durch die subordinierende Konjunktion bevor ausgedruckt wird. Es wird ein temporaler Gliedsatz gefordert, der die Sequenz in ein nachzei- tiges Verhaltnis zu einem syntaktischen Korrelat setzt. Bevor die in der Sequenz angesprochene Unterrichtspraxis vollzogen werden kann, muss zuvor etwas anderes passieren.

Der Unterricht situiert den Interakt evident im schulischen Kontext (moglich waren auch Fahr- schule, Universitat oder Musikunterricht, jedoch wurde die direkte Aufforderung zum Hinset- zen in diesen Kontexten irritieren). Des Weiteren wird die Sequenz von der Lehrkraft bewusst vor Beginn des fachlichen Unterrichts platziert, um das Folgende von der schulischen Unter- richtspraxis zu trennen. Es geht also nicht um Lerninhalte, sondern um Organisatorisches oder Erzieherisches. Die Aufforderung zum Hinsetzen und die gestellte Bedingung, dass vor Unter- richtsbeginn noch etwas Dringendes eingeschoben werden muss, lasst den Interakt in diesem Intermezzo kulminieren. Es geht wie erwartet nicht primar um die geforderte Tatigkeit des Hin- setzens, zunachst auch nicht um den Unterricht im engeren Sinne, sondern um den in Bedin- gung stehenden Einschub, der im Anschluss Klarung verlangt. Der Unterricht wird dabei als telischer Endpunkt der Interaktion prasentiert. Das Ziel, was es zu erreichen gilt, nachdem der in Bedingung stehende Ausgangspunkt erortert wurde. Interessant ist hier das Verstandnis von Unterricht, das die Lehrkraft zum Ausdruck bringt. Unterricht prasentiert sich als starres Ge- bilde, das auf Inhalte und Lernziele beschrankt ist. Der Unterrichtseinstieg wird dabei ebenso fachlich verstanden.

Sequenz 3: [L: haben wir ja scheinbar noch was zu klaren] Die Aussage druckt ein Versaumnis aus, das es nachzuholen gilt und kann als drohende An- kundigung interpretiert werden.

Durch das Personalpronomen wir wird die Aktivitat in einen kollektiven Gesamtkontext uber- tragen. Es geht um eine Tatigkeit, die gemeinsame Aktivitat und Verantwortung erfordert. Die Beziehung der Interaktionspartner bleibt dabei asymmetrisch, denn indem die Lehrkraft den Einschub in den Verantwortungsbereich aller ubertragt und sich zugleich in den Kreis der Gruppe einfugt, hebt sie die Hierarchie nicht etwa auf, sondern stellt eine Offentlichkeit her, in der sie sich als Teil der Gruppe positionieren und diese zugleich anweisen kann. Sie hatte sich der Verantwortung entzogen, wenn sie „ihr habt ja scheinbar noch was zu klaren“ gesagt hatte. Hatte sie gesagt, dass sie allein noch etwas zu klaren habe, ware innerhalb der Klasse keine diskursive Offentlichkeit zur Klarung des Anliegens entstanden.

Spannend ist in diesem Kontext die Verwendung des Adjektivs scheinbar. Umgangssprachlich wird scheinbar zwar haufig adverbial im Sinne von anscheinend gebraucht, allerdings druckt scheinbar wortlich etwas aus, das nur zum Schein so ist, wie es sich darstellt. So ware ein scheinbarer Klarungsbedarf gemaB des Wortlichkeitsprinzips nach Wernet ein Klarungsbedarf, der de facto nicht existiert. Daher stellt sich die Frage, wie die Lehrkraft den erzieherischen oder organisatorischen Einschub tatsachlich bewertet. Es ist durchaus moglich, dass fur sie wirklich nur ein scheinbarer Erklarungsbedarf vorliegt, wenn sie Erzieherisch-Organisatori- sches der inhaltlichen Unterrichtspraxis nachordnet und nicht als integralen Bestandteil dersel- ben betrachtet.

1. Fallstrukturhypothese:

Der Fall zeigt, dass die Interaktion zwischen Lehrperson und Klasse einer strengen hierarchi- schen Struktur folgt. Die Lehrkraft befindet sich in der Position, die untergeordnete Gruppe zu etwas aufzufordern, Bedingungen zu stellen und uber den Fortgang der Stunde zu entscheiden. Dabei stellen der imperative Sprechakt und die territoriale Koordinierung der Klasse kommu- nikative Mikrorituale zur Etablierung von Ordnung dar. Das Unterrichtsverstandnis der Lehr­kraft beschrankt sich formal auf ein fachlich-didaktisches Inventar, der zu klarende Einschub wird von der Lehrkraft ausdrucklich vom konkreten Unterrichtsgeschehen separiert.

Sequenz 4: [L: So, kann mir mal bitte jemand erklaren] Erneut leitet die Lehrkraft den Sprechakt mit der Partikel so ein, um der Aussage eine gewisse Nachdrucklichkeit zu verliehen, die Schuler kognitiv zu aktivieren und um das Gesagte struk- turell von der vorangegangenen Phase abzugrenzen. Die Aussage ist konzeptionell als Auffor- derung angelegt, die eine gewisse Notwendigkeit fur eine Erklarung ausdruckt. Bitte gilt hier als formelle Abtonungspartikel, die das Gesagte in seiner imperativen Form etwas entscharft. Der Imperativ richtet sich in hierarchischer Ordnung auf die Gesamtheit der Gruppe.

Die vierte Sequenz ergibt sich dabei aus den Bedingungen der ersten drei Sequenzen. Zunachst wurde ein Sachverhalt eingefuhrt, den es zu klaren gilt. Nun soll dieser Sachverhalt erlautert werden. Nicht jedoch von der Lehrkraft, sondern von den Schuler*innen selbst. Da der Sach- verhalt laut der Lehrkraft explizit nicht zum Unterricht selbst gehort, muss es sich um die Klarung einer Aktion handeln, die von den Schuler*innen ausgegangen ist. Es ist zu erwarten, dass im Folgenden die genaue Tat, die es nun zu klaren gilt, angeschlossen wird, da das vom Pradikat geforderte Akkusativobjekt noch fehlt. Die vierte Sequenz dient demnach als Einlei- tung der (Er-)Klarung. Entscheidend ist dabei, welches Ereignis eine Verzogerung des fachli- chen Unterrichts rechtfertigt.

Sequenz 5: [L: Was da eben auf dem Flur los war? ] Das Temporaladverb eben setzt etwas zuvor Passiertes in eine zeitlich nahe Relation, wahrend die Adverbialphrase auf dem Flur das Passierte raumlich situiert. Durch den bestimmten Artikel wird der Flur als bekannt vorausgesetzt, es muss sich um einen Flur handeln, der raumlich nah am Geschehen der Sequenzen positioniert ist. Strukturell kann es sich um eine Frage oder um eine Aufforderung handeln, im AuBerungskontext stellt der Sprechakt eine Aufforderung dar. Die funfte Sequenz bildet einen Relativsatz, der in seiner Gesamtheit als Akkusativobjekt zu der vorangegangenen Sequenz dient. Die zu klarende Situation erweist sich als eine bestimmte Abfolge von Ereignissen, die in zeitlich geringer Distanz vor Einsetzen des Protokolls auf ei- nem Flur in raumlicher Nahe stattgefunden haben muss. Die Lehrkraft erhebt Anspruch darauf, erfahren zu durfen, was dort passiert ist und steht hierarchisch weiterhin uber der Klasse. Es ist abzuwarten, ob die Klasse diesen Anspruch und damit die Hierarchie akzeptiert oder ob sie sich weigert, auf die Frage eine Auskunft zu geben. Die Fallstruktur kann folgendermaBen aussehen: 2. erweiterte Fallstrukturhypothese:

Der Fall zeigt, dass die Lehrkraft weiterhin hierarchisch uber der Klasse steht. Sie erhebt An- spruch darauf, eine Erklarung horen zu durfen und wird zudem durch ihre hohen Redeanteile exponiert. Durch die in den Sequenzen 4 und 5 formulierte formalhofliche Aufforderung wird nun eine Antwort von den Schuler*innen verlangt, die die hierarchischen Verhaltnisse der In- teraktion womoglich infrage stellen oder anerkennen kann.

Sequenz 6: [Oliver: Ja, der Thomas hat mich geschlagen ] Die Aussage ist als Beschuldigung zu verstehen und installiert innerhalb der Interakte zwei neue Personen. Grundlegend geht es darum, dass eine Person namens Thomas etwas getan hat, das eine Person namens Oliver in irgendeiner Weise affektiert haben muss. Das einleitende Ja kann als Partikel zudem eine Antwort auf eine Frage ausdrucken und den gesamten Satz in die Lesart einer bloBen formalen Antwort uberfuhren.

In Konfrontation mit dem AuBerungskontext weist die Sequenz somit gewissermaBen zwei

[...]

¹ Oevermann 2002: 1; vgl. erg. Pollmanns 2019: 87.

² Pollmanns 2019: 83.

³ Wernet 2009: 11.

⁴ Oevermann 2002: 1.

⁵ Wernet 2009: 12; vgl. erg. Oevermann 2002: 3-5.

⁶ Wernet 2009: 11.

⁷ Wernet 2009: 12.

⁸ Vgl. erg. Wernet 2009: 21-38.

⁹ Vgl. Wernet 2009: 39.

¹⁰ Vgl. Wernet 2009: 39.

¹¹ Vgl. Wernet 2009: 40.

¹² Vgl. erg. Oevermann 2002: 6-9.