Kommasetzung im Zeitalter der neuen Medien. Ein Unterrichtsversuch in der 9. Klasse des Gymnasiums

Inhaltsverzeichnis

1. Zielsetzung

2. Planung des Unterrichts
2.1. Anmerkungen zur Lerngruppe
2.2. Bemerkungen zum Unterrichtszusammenhang
2.3. Sachanalyse
2.3.1. Sprachbewusstheit oder die „Anregung des inneren Monitors"'
2.3.2. Sprachliche Erscheinungen in den Neuen Medien - Gibt es eine eigene E-Mail-Sprache?'
2.3.3. Kommasetzung im Spannungsfeld von Norm und Funktion
2.4. Sachanalytische Bemerkungen zur Einstiegsstunde
2.5. Didaktische Analyse der Einstiegsstunde
2.5.1. Relevanzanalyse'
2.5.2. Didaktische Konstruktion
2.5.3. Lehrziele.
2.6. Methodische Uberlegungen zur Einstiegsstunde
2.7. Sachanalytische Bemerkungen zur Abschlussstunde
2.8. Didaktische Analyse der Abschlussstunde
2.8.1. Relevanzanalyse
2.8.2. Didaktische Konstruktion
2.8.3. Lehrziele
2.9. Methodische Uberlegungen zur Abschlussstunde

3. Durchfuhrung und kritische Vorreflexion
3.1 Kritischer Bericht uber die Einstiegsstunde
3.2. Kritischer Bericht uber die Abschlussstunde

4 Kritische Auswertung des Unterrichts
4.1. Kritische Auseinandersetzung mit der Planung
4.2. Kritische Auseinandersetzung mit der Durchfuhrung
4.3. Kommasetzung als Chance, Sprachbewusstheit zu fordern? Eine kritische Betrachtung des Lernzuwachses der SuS
4.4. Schlussfolgerungen und Ausblick

5. Literatur

6 Anhang

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1. Zielsetzung

Kaum ein Themengebiet des Deutschunterrichts erfreut sich geringerer Beliebtheit seitens der Schulerinnen und Schuler¹ und haufig genug auch seitens der Lehrer als die Kommasetzung. Gleichzeitig stellen Kommasetzungsfehler bis ins Abitur und daruber hinaus einen eklatanten Fehlerschwerpunkt bei einer Vielzahl von SuS dar. Das Erlernen, Uben und Wiederholen scheinbar eindeutiger Kommaregeln empfinden SuS nicht selten als funktionsloses Abarbeiten an einer Norm, dessen Sinnhaftigkeit ihnen haufig verschlossen bleibt. Zudem stehen schriftlichen Kommunikationsformen Jugendlicher im Alltag (z.B. SMS, E-Mail und Chat) in denen Kommas aus Grunden der Sprachokonomie oder der Unkenntnis zum Teil ganz weggelassen werden, in direkter Konkurrenz zu schulischen Schreibformen, die an einer orthographischen Standardnorm orientiert sind.

In der vorliegenden Unterrichtsreihe wird versucht, dem Thema Kommasetzung auf einer Ebene zu begegnen, welche an die Schreiberfahrungen der SuS anknupft. Ziel ist es dabei, die SuS am Beispiel der Kommasetzung in E-Mails mit offiziellem Charakter (z.B. Bewerbungen) zu einem bewussteren Schreiben anzuleiten, sie gleichsam erfahren zu lassen, dass die Verwendung normativer Rechtschreibregeln nicht allein vom Medium, sondern vielmehr von Adressat, Schreibanlass und Schreibziel abhangt. Um die Verbindung zwischen der Alltagskommunikation der SuS und dem Gegenstand der Unterrichtsreihe herzustellen, sollen vor allem in der Einstiegsphase der Reihe Texte im Mittelpunkt stehen, in denen die Schreibgewohnheiten der SuS auf Normerwartungen stoBen. Im Zentrum der Reihe steht dabei die Forderung von Sprachbewusstheit. Die Wiederholung und Ubung wesentlicher Kommaregeln dient dabei als Medium, mit dessen Hilfe dieses Ziel erreicht werden soll. Dies basiert auf der Annahme, dass die sichere Beherrschung der Kommaregeln ein unerlassliches Handwerkszeug fur sprachbewusste Kommunikation darstellt. Wesentliche Bedeutung kommt dabei der zu schulenden Uberarbeitungskompetenz der SuS zu.

Die beiden hier im Besonderen dargelegten und reflektierten Stunden bilden den Rahmen der Unterrichtseinheit. In der ersten Stunde soll den SuS am Beispiel einer formal und stilistisch inakzeptablen Bewerbungs-E-Mail klar werden, dass zwischen dem Schreibanlass und der Art des Schreibens ein spurbarer Zusammenhang besteht. Zudem sollen den SuS die damit verbundenen Anforderungen an den Schreiber im Speziellen und der Prozesscharakter des Schreibens im Allgemeinen bewusst werden.

Die zweite Stunde, die ebenfalls im Folgenden genauer dargelegt und reflektiert wird, bildet den Abschluss der Unterrichtsreihe. Hier sollen die SuS ihre sprachreflexiven Fahigkeiten anwenden, indem sie den Zusammenhang zwischen Schreibanlass und Kommasetzung erortern. Hier zeigt sich dann, inwieweit die SuS 5 in der Lage sind, die gewonnenen Einsichten in einen sprachkritischen Diskurs einzubringen. Im Rahmen einer reflektierten Nachbetrachtung der Unterrichtsreihe werden die SuS noch einmal mit ihren Voreinstellungen konfrontiert. Durch eine kritische Reflexion der Ergebnisse der Unterrichtsreihe soll sich hier letztlich zeigen, ob der Bereich der Kommasetzung tatsachlich die Chance eroffnet hat, 10 Sprachbewusstheit zu fordern.

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2. Planung des Unterrichtsversuchs

2.1. Anmerkungen zur Lerngruppe

Die Klasse 9, die ich seit Beginn des Schuljahres in eigener Verantwortung unterrichte, setzt sich aus 12 Schulerinnen und 20 Schulern zusammen, wobei seit November 2010 zudem zwei Austauschschtiler aus Paraguay die Klasse verstarken. Beide sprechen nur wenig Deutsch und konnen sich daher nur sehr marginal am Unterricht beteiligen.²

Die hohe Anzahl von 34 SuS fuhrt dazu, dass einmal entstandene Unruhe langer als gewohnlich braucht, urn wieder ,abzuebben’. Hier ist der Lehrer starker in der Pflicht, in entsprechenden Situationen konsequent eine ruhige Arbeitsatmosphare einzufordern. Trotz dieses Umstands kann die Lernatmosphare als konstruktiv, konzentriert und von Respekt gepragt beschieben werden. Neuen Unterrichtsgegenstanden begegnet die Mehrzahl der SuS mit groBem Interesse und hoher Motivation, was nach langerer Beschaftigung mit einem Themengebiet jedoch schnell in Langeweile und Desinteresse umschlagen kann.

Das Arbeits- und Sozialverhalten der Klasse ist differenziert zu betrachten. Wahrend das Arbeitsverhalten im Unterricht als ,gut’ einzustufen ist, werden Hausaufgaben haufig nur unzureichend und unzuverlassig erledigt.³ Demgegenuber ist das Sozialverhalten der Klasse vorbildlich, was sich an einem hohen Mali an Kooperationsbereitschaft und der reibungslosen Integration leistungsschwacherer und/oder neuer SuS zeigt.⁴ Zudem zeichnet die Klasse ein ausgepragtes Kommunikationsbedurfnis aus. Die SuS sind im Umgang mit den gangigen Sozialformen und Methoden des kooperativen Lernens vertraut, sodass deren Einsatz problemlos moglich ist und in der Regel zu guten Ergebnissen fuhrt.⁵

Das Leistungsniveau der Lerngruppe ist zwar heterogen, insgesamt jedoch als befriedigend anzusehen und besticht durch ein breites .Mittelfeld’ von SuS. Hinzu kommt eine schmale Leistungsspitze, zu der neben Daniel M., der vor allem uber eine herausragende Analyse- und Reflexionskompetenz verfugt, auch Merle gehort, die durch uberdurchschnittliche sprachliche Kompetenzen immer wieder zu guten bis sehr guten Ergebnissen gelangt.⁶ Von den leistungsschwacheren SuS ist vor allem Laurenz zu nennen, der nicht zuletzt wegen einer Sprachstdrung (heftiges

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Stottern) eine Sonderrolle innerhalb der Klasse einnimmt.⁷ Auffallig ist zudem, dass bis auf wenige Ausnahmen die gesamte Klasse erhebliche orthographische Defizite im Bereich der Zeichensetzung aufzeigt, ein Umstand, dem nicht zuletzt die hier dargelegte Unterrichtsreihe Rechnung tragt.⁸

2.2. Bemerkungen zum Unterrichtszusammenhang

Die vorliegende Unterrichtsreihe besteht insgesamt aus sechs Stunden und gliedert sich in vier aufeinander aufbauende Phasen. In einer ersten Vorphase werden die Voreinstellungen und Erfahrungen der SuS zur Kommasetzung in den neuen Medien mittels eines freien Schreibauftrags zum Thema: „Kommasetzung - reine Schikane im Zeitalter von E-Mail, Chat und SMS?“ erfasst. Diese Phase wird bewusst aus der Reihe ausgegliedert und erfolgt mit zeitlichem Abstand vor dem Beginn der eigentlichen Unterrichtsreihe. Dies ermoglicht eine vom Unterrichtsgeschehen losgeloste Auseinandersetzung der SuS mit ihren Schreiberfahrungen. Die ersten zwei Stunden ubernehmen die Funktion einer Einfuhrungsphase, in der die SuS zur Einsicht gelangen sollen, dass unterschiedliche Schreibanlasse und Schreibziele bestimmte Schreibstile und Schreibkonventionen bedingen, auf die der Schreiber zuruckgreifen muss (d.h. es gilt, den entsprechenden Register zu ziehen). Diese Phase der Bewusstmachung geschieht exemplarisch am Beispiel der neuen Medien. Anhand einer beispielhaften Bewerbungs-E-Mail, in der jegliches Komma fehlt, wird der Bewusstmachungsprozess initiiert, indem die SuS erkennen, dass eine korrekte Zeichensetzung unabdingbar ist, um dem gegebenen Schreibanlass gerecht zu werden, eine Bewerbungsmail also an den Verfasser die Anforderung stellt, die Regeln der Kommasetzung korrekt anzuwenden. Gleichzeitig wird den SuS die Funktion des Kommas im schriftlichen Kommunikationsprozess, gerade durch dessen Fehlen im Text deutlich.

In einem weiteren Schritt schlieBt sich eine Erarbeitungsphase an, die zwei Stunden umfasst. Hier wiederholen und festigen die SuS wichtige Kommaregeln, deren sichere Anwendung sie als Handwerkszeug fur sprachbewusstes Schreiben begreifen. Die SuS sollen sich hier jeweils zu Experten einer bestimmten Kommaregel ausbilden und ihre erworbenen Kenntnisse weitergeben.

Es folgt eine zweistundige Ubungs- und Festigungsphase, in der die SuS die erarbeiteten Regelkenntnisse anwenden und erproben. Hierbei wird immer wieder das Erreichen der Metaebene angestrebt, auf der die SuS den Gebrauch von Kommaregeln reflektieren. Das Ubungsmaterial bleibt dabei immer eng am Unterrichtsgegenstand E-Mail orientiert, um den Bezug zum Themenbereich Kommunikation in den Neuen Medien zu wahren.

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Den Abschluss der Unterrichtsreihe bildet eine Reflexionsphase, die eine Stunde umfasst und in der die SuS erneut mit ihren Voreinstellungen konfrontiert werden, indem sie diese reflektieren und kommentieren. Zudem sollen abschlieBend pragmatische Aspekte der Kommasetzung in den neuen Medien diskutiert werden.

2.3. Sachanalyse

2.3.1. Sprachbewusstheit oder die „Anregung des inneren Monitors“

Sprachbewusstheit bezeichnet nach Jakob Ossner einen Zustand, ⁹ in dem SuS „Sprache nicht nur routiniert ¹⁰ gebrauchen, sondern sie bewusst einsetzen“¹¹ und letztlich aus einem Repertoire vorhandener „Formulierungsalternativen“¹² diejenigen auswahlen, die abhangig von Situation und Medium als die besten erscheinen.¹³ Dabei erfordert es die Situationsgebundenheit sprachlichen Handelns, im Vorfeld von Schreibprozessen bestimmte Entscheidungen zu treffen.¹⁴ Der Schreiber, so Both, musse sich zunachst uber Schreibanlass und Schreibform sowie die notwendige Situationsangemessenheit im Klaren sein. Hinzu kommen Erwartungen gegenuber dem Leser, die es zu berucksichtigen gilt (Wie soll er den Text verstehen?).¹⁵ Der kompetente Schreiber, dessen Heranbildung gleichsam Ziel schreibdidaktischer Prozesse in der Schule sein muss, verfugt uber die Fahigkeit, diese Entscheidungen zu treffen, er handelt also sprachbewusst.¹⁶ Dieses setzt jedoch unmittelbar die Kenntnis verschiedener Textsorten, Schreibnormen, Schreibtraditionen sowie Stilvarianten voraus.¹⁷

Dabei entwickelt sich Sprachbewusstheit auf unterschiedlichen Niveaustufen. Selbst Kleinkinder haben bereits die „implizite Fahigkeit“¹⁸ (I-Level), ein erworbenes sprachliches Muster in einem bestimmten kommunikativen Rahmen anzuwenden, ohne sich dessen bewusst zu sein oder gar eine metakommunikative Ebene zu erreichen.¹⁹ Hierbei handelt es sich also um eine Art ,unbewusste Sprachbewusstheit'. Durch auBere EinflussgroBen (u.a. der Deutschunterricht) kann der Grad der Sprachbewusstheit auf eine hohere Niveaustufe gehoben werden, indem die erfolgreich verwendeten Kommunikationsmuster neu analysiert werden und sich dadurch weitere sprachliche Muster, die parallel im Bewusstsein verbleiben, herausbilden. Die Fahigkeit bewusst auf bestimmte Kommunikationsmuster in entsprechenden Situationen zuruckzugreifen, hat dann einen expliziten Level (E-Level) erreicht.²⁰ Kappest differenziert diese hohere Stufe der Sprachbewusstheit in weitere drei Unterstufen (E1-E3-Level), deren hochste einen metakommunikativen Umgang mit den eigenen Sprachmustern bedeutet.²¹ Den von Kappest entwickelten Niveaustufen konnen bestimmte Kompetenzen des Deutschunterrichts, insbesondere des Rechtschreib- und Grammatikunterrichts, zugeordnet werden. Auf niedrigster Stufe bedeutet dies die Fahigkeit eines SuS, eine vorgegebene Fehlermarkierung nachzuvollziehen. Dem schlieBen sich die Fahigkeiten an, eine Fehlermarkierung selbststandig vorzunehmen, einen Fehler selbst zu korrigieren, sprachliche Alternativen abzuwagen und auf hochster Kompetenzstufe den Uberarbeitungsprozess zu explizieren.²²

Auf der hochsten Stufe der Sprachbewusstheit sieht Ossner zudem das Wirken eines „inneren Monitors“²³, der den eigenen Schreibprozess als innere Kontrollinstanz begleitet und die Ergebnisse dahingehend uberpruft, ob sie fur die jeweilige Kommunikationssituation angemessen sind. Aufgabe des Deutschunterrichts muss es auch sein, so Ossner, die Herausbildung dieses „inneren Monitors“ bei SuS zu fordern, um diese zu kompetenten Schreibern heranzubilden.²⁴

2.3.2. Sprachliche Erscheinungen in den Neuen Medien - Gibt es eine eigene E-Mail-Sprache?

Die Neuen Medien stellen eine Vielzahl von Kommunikationsmoglichkeiten (u.a. SMS, Chat, Blog, E-Mail) bereit, die zum Teil mit traditionellen Medien konkurrieren oder diese erganzen. E-Mails sind dabei in nahezu allen gesellschaftlichen Bereichen akzeptiert. Sie sind zum „universal verwendbaren Mittel allgemeiner Kommunikation“²⁵ geworden, so auch zum Medium fur Bewerbungen. Als E-Mail (Electronic Mail) wird die digitale Nachrichtenubermittlung bezeichnet, die zwischen zwei uber das Internet verbundenen Computern stattfindet. Die Kommunikation per E-Mail bietet im Vergleich zum herkommlichen Brief, der immer wieder als unmittelbarer Konkurrent der E-Mail angesehen wird²⁶, einen erheblichen Zeitvorteil, da Nachrichten im Zeitraum von Sekunden innerhalb der ganzen Welt verschickt werden konnen. Zudem sind E-Mails kostenfrei, wenn man die vergleichsweise geringen Kosten fur die Internetnutzung in dieser Zeit unberucksichtigt lasst.

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Die E-Mail-Kommunikation verlauft asynchron und weist einen „Zwitterstatus“²⁷ zwischen Brief- und Gesprachscharakter auf. Neben konstituierenden Bestandteilen der schriftlichen Kommunikation (z.B. BegruBungs- und Verabschiedungsformeln) lassen sich auch Merkmale konzeptioneller Mundlichkeit (z.B. das haufige Vorkommen von Gesprachspartikeln oder elliptischen AuBerungen) nachweisen.²⁸ Wie stark konzeptionell mundliche und schriftliche Merkmale ausgepragt sind, hangt maBgeblich von der verwendeten Textsorte ab, die der jeweiligen E-Mail zugrunde liegt. Dabei stellt Christa Durscheid fest, dass E-Mails ein erhebliches Textsortenspektrum abdecken (z.B. Bewerbung, Brief, Kommentar, Einladungsschreiben, Anfrage an Behorden).²⁹ In Abhangigkeit von der Kommunikationssituation (Adressat, Schreibanlass, Schreibziel) findet dies eben auch in vielfaltigen sprachlichen, formalen und stilistischen Ausdrucksformen seinen Niederschlag.³⁰ Auffallig ist zudem, dass innerhalb der privaten E-Mail- Kommunikation eine hohe Akzeptanz von orthographischen und stilistischen NormverstoBen vorliegt. Vielmehr hat sich auch im daruber hinausgehenden E-Mail- Verkehr eine spezifische Sprachgebrauchsnorm etabliert, die fur E-Mails einen weiter gefassten MaBstab gegenuber dem ansetzt, was als sprachlich angemessen gilt.³¹ Die Fehler werden haufig eher als Ausdruck eines hastigen Schreibens angesehen und weniger mangelnden orthographischen Kenntnisse zugeschrieben.³² Haufig unterliegen die Texte im privaten E-Mail-Verkehr keiner orthographischen Kontrolle und Uberarbeitung, wodurch es zu einer uberproportionalen Haufung an ,Fluchtigkeitsfehlern', vor allem im Bereich der Kommasetzung und GroB- Kleinschreibung, kommt.³³ Diese Beobachtungen lassen sich jedoch nicht fur das gesamte Variantenspektrum der E-Mail-Kommunikation pauschalisieren. Denn in der Regel unterscheiden sich geschaftliche und institutionelle E-Mails hinsichtlich der orthographischen Richtigkeit nicht von deren brieflichen Pendants.³⁴ Die Kommunikationssituation ist also der entscheidende MaBstab fur die orthographische Richtigkeit von E-Mail-Texten.

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Es bleibt also festzuhalten, dass in einer Zeit, in der der formelle E-Mail-Verkehr immer bedeutsamer wird, auch die Anforderungen an den E-Mail-Verfasser steigen. Er muss letztlich auch bei der E-Mail-Kommunikation in der Lage sein, standardsprachlichen Normen zu entsprechen. Daruber hinaus muss der Verfasser die notwendige Kenntnis uber die verschiedenen Textsorten und Schreibstile (Register) haben.³⁵

2.3.3. Kommasetzung im Spannungsfeld von Norm und Funktion

„Das Komma ist ein Gliederungszeichen. Innerhalb eines Ganzsatzes grenzt es bestimmte Worter, Wortgruppen oder Teilsatze voneinander oder vom ubrigen Text des Satzes ab.“³⁶ Mit dieser Aussage definiert der Duden das Komma als Satzzeichen. Er verweist damit vorrangig auf dessen syntaktische Funktion, den Satz grammatisch zu gliedern, bzw. Satzteile einzuklammern oder auszugrenzen. Diese Definition verstellt jedoch den Blick auf weitere wesentliche Funktionen des Kommas. Wolfgang Menzel und Horst Sitta betonen neben einem stilistischen Zweck³⁷ auch die Funktion, die Lesbarkeit fur den Adressaten zu erhohen, indem der eigene Gedankengang durch bewusste Kommasetzung gegliedert wird.³⁸ Neben die grammatische tritt also auch eine kommunikative Bedeutung des Kommas.³⁹ Zudem kommt der Kommasetzung eine normative Funktion zu. Eine mangelhafte Kommatierung vermittelt gerade im offiziellen Schriftverkehr den Eindruck fehlender schriftsprachlicher Kompetenz, sie wird haufig sogar als grundlegender Mangel beurteilt.⁴⁰

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Die Regeln der Kommasetzung stellen innerhalb des Regelwerks zur Orthographie einen vergleichsweise ubersichtlichen und klar umgrenzten Abschnitt dar. Der Duden beschrankt sich etwa auf 32 Kommaregeln, die sich auf sieben groBere Bereiche verteilen (Komma bei Aufzahlungen - nachgestellten Zusatzen - Datums-, Wohnungs- und Literaturangaben - Konjunktionen - Partizip- und Infinitivgruppen - Teilsatzen - Hervorhebungen, Ausrufen und Anreden).⁴¹ Diese sieben Bereiche sollen auch im Rahmen der Unterrichtsreihe thematisiert werden. In der Vergangenheit sind zahlreiche Versuche unternommen worden, die Regeln der Kommasetzung in besser handhabbare Bereiche zusammenzufassen. So beschranken sich Hoppe und Schulz auf die „drei ultimativen Kommaregeln zur sicheren Zeichensetzung“⁴², die das Komma innerhalb eines Satzes (dazu zahlen auch Aufzahlungen und Appositionen und Ausrufe), das Komma zwischen Satzen (Satzverbindungen und Satzgefuge) und das Komma bei Partizip- und Infinitivgruppen beinhalten.⁴³

Kommas werden in der Regel nach drei unterschiedlichen Prinzipien gesetzt, die sich im Laufe eines ,Schreiberlebens' erganzen und z.T. uberlagern. Das am fruhesten beherrschte Prinzip ist ein rhythmisch-intonatorisches (Kommasetzung nach Sprechpausen). Spater erfolgt mit dem Erlernen grammatischer Grundkategorien die Kommatierung nach einem grammatischen Prinzip, d.h. nach syntaktischen Strukturen. Hinzu kommt das semantische Prinzip, wonach Kommas den Satz in Informationseinheiten gliedern. Wie Kerstin Metz nachweist, kann keines dieser Prinzipien allein zu einer korrekten Kommasetzung im deutschen fuhren.⁴⁴

2.4.Sachanalytische Bemerkungen zur Einstiegsstunde

Sogenannte Online-Bewerbungen finden innerhalb der Arbeitswelt immer groBere Verbreitung. Unternehmen und Institutionen verlangen zunehmend, dass Bewerbungen per E-Mail ubermittelt werden, da dies den Verwaltungsaufwand deutlich reduziert. Dabei stellen E-Mail-Bewerbungen nicht weniger hohe Anforderungen an den Bewerber als die klassische Variante in Form einer Bewerbungsmappe.⁴⁵ Die besondere Problematik dieser Schreibsituation liegt darin begrundet, dass in einer Bewerbungs-E-Mail der formelle und normative Kontext einer Bewerbung auf die informellen Schreibgewohnheiten des Verfassers innerhalb des privaten E-Mail-Verkehrs trifft. Bewerbungs-E-Mails bergen also eine erhebliche Gefahr in sich, Kommunikationsstorungen hervorzurufen. Im Einstiegs- und Erarbeitungsmaterial der Einstiegsstunde liegt eine solche Kommunikationsstorung vor (M1).⁴⁶ Thomas, eine fiktive Person, bewirbt sich in dieser E-Mail um einen Ausbildungsplatz zum Krankenpfleger. Sein Schreibstil lehnt sich an die informelle Sprachverwendung in den Neuen Medien an (haufige Abkurzungen wie z.B. „mfg.“, Vernachlassigung der GroB-Klein-Schreibung und der Kommasetzung, Verwendung von Symbolen wie ,Smilies'). Zudem enthalt dieser zahlreiche Elemente der mundlichen Kommunikation (unvermittelte Anrede mit „Hallo“, markierte Sprechpausen, umgangssprachliche Formulierungen wie: „[...] nen Lebenslauf [...]“ oder Interjektionen wie: ,Naja“). AuBerdem wird in dieser E-Mail die fehlende Kompatibilitat zwischen Schreibstil und Schreibanlass augenscheinlich. Die dadurch hervorgerufene Kommunikationsstorung disqualifiziert die Bewerbung in Hinblick auf das angestrebte Schreibziel. Thomas wurde wohl keine Einladung zum Vorstellungsgesprach bekommen.

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2.5. Didaktische Analyse der Einstiegsstunde

2.5.1. Relevanzanalyse

Die fachliche Relevanz des Unterrichtsgegenstands der Einstiegsstunde ergibt sich aus den curricularen Vorgaben fur das Gymnasium, die fur den Deutschunterricht am Ende der Klasse 10 im Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ das Kennen grundlegender Funktionen von Sprache und dessen Nutzen fur ein vertiefendes Verstehen von Sprache vorgeben.⁴⁷ Des Weiteren sollen die SuS diese Kenntnisse zur „Entwicklung ihres Sprachbewusstseins“⁴⁸ nutzen. Erst im Umgang mit verschiedenen kommunikativen Anlassen, z.B. E-Mail-Texten mit ihrem spezifischen Textsortenspektrum und den verschiedenen sprachlichen Realisierungen, wird die Grundlage geschaffen, um mundiges Sprachhandeln im Sinne einer Auswahl an Registern zu ermoglichen. Die Einsicht, dass Schreibanlasse immer auch adressatengebunden sind, ist gleichsam die Voraussetzung dafur, Schreiben als kommunikativen Prozess zu verstehen. Um diesen erfolgreich zu gestalten, bedarf es dieser Erkenntnis.

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Die Schulerrelevanz besteht vorrangig in der Beschaftigung mit einem Alltagsmedium der SuS, dessen Gebrauch in der Regel unreflektiert erfolgt. Das Thema eroffnet somit die Chance, vorhandene Denkmuster und Handlungsschemata aufzubrechen oder bislang unbewusst internalisierte Sprachhandlungsoperationen⁴⁹ bewusst zu machen. Weitere Schulerrelevanz ergibt sich aus der moglichen Forderung wichtiger Schlusselkompetenzen der SuS. Neben der textimmanenten Analyse- und Interpretationskompetenz zahlt dazu vor allem die Reflexions- und Kommunikationskompetenz, deren Forderung im Zentrum der Unterrichtsreihe steht.⁵⁰ Nicht zuletzt wird durch die Beschaftigung mit Besonderheiten der E-Mail-Kommunikation die Medienkompetenz der SuS geschult. Gesellschaftliche Relevanz besitzt dieses Thema dahingehend, dass die SuS exemplarisch Voraussetzungen fur das Verfehlen oder Erreichen von Schreibzielen wahrnehmen. Dies gewinnt dann an ubergeordneter Bedeutung, wenn man berucksichtigt, dass gelingende Kommunikation eine Grundvoraussetzung fur das Funktionieren menschlicher Gesellschaften ist. Die Erziehung der SuS zu sprachmundigen Teilnehmern an Kommunikationsprozessen kann hierfur einen Beitrag leisten.

2.5.2. Didaktische Konstruktion

Den thematischen Schwerpunkt der Stunde bildet die Bewusstmachung einer notwendigen Abhangigkeit des Schreibprozesses von der Schreibsituation am Beispiel der textanalytischen Auseinandersetzung mit einer Bewerbungs-E-Mail (M1). Die SuS sollen anhand einer Bewerbungs-E-Mail erkennen, dass eine Schreibsituation ganz bestimmte Anforderungen an den Schreibprozess stellt, damit dieser gelingt (Minimalziel). Damit das Schreiben letztlich erfolgreich ist, muss sich daruber hinaus der Schreiber der Schreibsituation bewusst sein sowie uber adaquate Register (z.B. passende Schreibstile und notwendige Rechtschreib- und Grammatikkenntnisse) verfugen (Maximalziel).⁵¹

Um den Lern- und Erkenntnisprozess der SuS hinsichtlich des Stundenschwerpunkts zu fokussieren, bedarf es umfangreicher didaktischer Reduktionen. Zunachst wird die Vielzahl moglicher Schreibsituationen auf die Gegenuberstellung von formeller und informeller E-Mail-Kommunikation zugespitzt. Ferner liegt der Schwerpunkt dabei auf der Analyse stilistischer, rechtschreiblicher und grammatischer Anforderungen an informelle und formelle E-Mails. Weiterfuhrende Aspekte, wie etwa inhaltliche Unterschiede oder die auBere Textform bleiben auBerhalb einer genaueren Betrachtung.⁵²

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Die Phasierung der Stunde folgt dem antizipierten Lern- und Erkenntnisprozess der SuS und ist nach dem Prinzip der Progression angelegt. Der Zugriff auf den Unterrichtsgegenstand erfolgt durch direkte Konfrontation der SuS mit einer misslungenen Bewerbungs-E-Mail (M1), wodurch die SuS auf der Basis ihres Weltwissens einen kommunikativen Konflikt zwischen Schreibanlass und Schreibstil wahrnehmen. Moglicherweise werden einige SuS diesem ersten Eindruck durch Lachen oder offensichtliches Erstaunen Ausdruck verleihen. Dadurch werden die SuS provoziert, das Erreichen des Schreibziels, namlich die Einladung zu einem Vorstellungsgesprach, in Zweifel zu ziehen, bzw. die E-Mail als „wie fur an einen Freund geschrieben“ zu bezeichnen. Dieser befremdende Ersteindruck fordert die SuS zu einer tieferen Auseinandersetzung mit dem Text heraus, wobei die Frage im Vordergrund steht, warum der Schreiber sein Schreibziel verfehlt. Der Lehrer offnet den SuS in dieser Phase den Raum, erste Hypothesen dazu zu artikulieren.

In der Erarbeitungsphase konkretisieren die SuS ihre ersten Eindrucke am Text (M2), indem sie umgangssprachliche Formulierungen, grammatikalische und orthographische Fehler, eine freie formale Gestaltung sowie einen an der Mundlichkeit orientierten Schreibstil als Grunde fur das Verfehlen des Schreibziels herausarbeiten. In dieser Phase strukturiert der Lehrer den Arbeitsprozess, verbleibt ansonsten aber in einer beratenden Rolle.

Die folgende Sicherung ermoglicht es den SuS, gegenseitig Einblick in den Analyseprozess der Mitschuler zu erhalten.⁵³ Die SuS werden weiterhin dazu aufgefordert, ihre Ergebnisse zu rechtfertigen, wobei die SuS den Zusammenhang zwischen sprachlich-formalen Phanomenen im Text und deren Wirkung auf den Leser herausstellen.

Die gewonnenen Erkenntnisse uber die sprachlichen Unzulanglichkeiten der Bewerbungs-E-Mail bilden die Basis fur den zweiten Erarbeitungsschritt. Die SuS abstrahieren hier die Anforderungen, welche der formelle Schreibanlass einer Bewerbung an den Schreiber stellt. Sie stellen dabei die orthographische Korrektheit, inhaltliche Vollstandigkeit, einen sachlichen Stil sowie die Einhaltung formal-sprachlicher Normen heraus. Moglicherweise stellt dieser Transfer aufgrund seines hohen Abstraktionsgrades fur schwachere SuS eine Schwierigkeit dar. Dem kann der Lehrer auf methodischer Ebene, durch den Einsatz einer Hilfsfolie begegnen.⁵⁴ Diese kontrastiert das Negativbeispiel der Erarbeitung mit einer gelungenen Bewerbungs-E-Mail und ermoglicht es, textgestutzt die Anforderungen einer Bewerbungs-E-Mail abzuleiten.

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In der ersten Vertiefungsphase werden die SuS dazu aufgefordert, die Erarbeitungsergebnisse vom Fallbeispiel der Bewerbungs-E-Mail auf weitere Schreibanlasse zu transferieren. Auf der Grundlage einer Verknupfung der Erarbeitungsergebnisse mit ihrem Weltwissen, beschreiben die SuS weitere formelle Schreibanlasse, (z.B. Gluckwunsche, Anfragen, Beschwerden), die einen bestimmten Schreibstil einfordern. Die SuS erkennen dabei, dass zwischen Schreibsituation und Schreibstil generell ein Abhangigkeitsverhaltnis besteht (Minimalziel).

In der zweiten Vertiefungsphase erfolgt ein Perspektivwechsel, der den Fokus vom Schreibprodukt auf die Rolle des Schreibers lenkt. Durch die Problematisierung der Erkenntnisse in Bezug auf den Schreiber, werden die SuS angeregt, die notwendigen Fahigkeiten und Fertigkeiten eines kompetenten Schreibers zu reflektieren. Dabei erkennen sie, dass sich der Schreiber der jeweiligen Schreibsituation bewusst sein und zudem uber verschiedene Schreibstile verfugen muss, was wiederum eine Vielzahl sprachlicher Kenntnisse voraussetzt (Maximalziel).

Eine Schwierigkeit kann zum einen aus der inhaltlichen Anbindung an das Thema Bewerbung erwachsen. Da dieses Thema noch nicht Gegenstand des Unterrichts war, kann das Wissen uber inhaltliche, sprachliche und formale Anforderungen einer Bewerbung nicht bei allen SuS vorausgesetzt werden. Dem wird durch die stark kontrastierende Wirkung des Materials Rechnung getragen, welches ggf. auch durch zusatzliches lautes Vorlesen in seiner Wirkung verstarkt werden kann.Zum anderen fallt es vielen SuS generell schwer, den Blick vom Inhalt des Textes zu losen und den Fokus auf sprachliche Aspekte zu richten. Hier ist es Aufgabe des Lehrers, durch verengende Impulse, den Blick auf die Sprachebene zu lenken.

2.5.3. Lehrziele

Als ubergeordnetes Lehrziel sollen die SuS am Beispiel von E-Mails erkennen, dass eine Schreibsituation ganz bestimmte Anforderungen an den Schreibprozess stellt, derer sich der Verfasser bewusst sein muss, um letztlich erfolgreich zu schreiben. Als ubergeordnete Kompetenz soll vor allem die Schreibkompetenz im Sinne von norm- und adressatenbewusstem Schreiben⁵⁵ gefordert werden. Dazu sollen die SuS im Einzelnen:

- anhand einer Bewerbungs-E-Mail einen kommunikativen Konflikt zwischen einem formalen Schreibanlass und einer informellen Sprachverwendung feststellen, indem sie unter Einbeziehung ihres Weltwissens erste Eindrucke zur E-Mail (M1) auBern. (Medienkompetenz)
- die E-Mail als misslungen qualifizieren, indem sie deren Effektivitat hinsichtlich des Schreibziels spontan bewerten. (Reflexionskompetenz)
- umgangssprachliche Formulierungen, orthographische Fehler, eine freie formale Gestaltung sowie einen am Mundlichen orientierten Schreibstil als Merkmale des informellen Schreibens herausarbeiten, indem sie Verfahren der TexterschlieBung anwenden. (Analysekompetenz, Sachkompetenz)
- Erwartungen an die Art und Weise des Schreibens einer Bewerbungs-E-Mail erkennen, indem sie die Erarbeitungsergebnisse abstrahieren. (Reflexionskompetenz, Schreibkompetenz)
- die generelle Gebundenheit der Art und Weise des Schreibens an die Schreibsituation erkennen, indem sie die Erarbeitungsergebnisse des Fallbeispiels zusammenfassen und verallgemeinern. (Reflexionskompetenz, Schreibkompetenz)
- Die Bewusstmachung der jeweiligen Schreibsituation und das Verfugen uber entsprechende Register sowie abrufbares Fachwissen als notwendige Voraussetzungen adressatengerechten Schreibens erkennen, indem sie die Erarbeitungsergebnisse abstrahieren und die Verfasserperspektive einnehmen. (Reflexionskompetenz, Schreibkompetenz)

2.6. Methodische Uberlegungen zur Einstiegsstunde

Die methodische Grundstruktur der Stunde bildet der Wechsel zwischen zentralen Phasen, in denen das Unterrichtsgesprach eine dominierende Rolle einnimmt und 5 dezentralen Phasen, in denen die SuS in Einzel- und Partnerarbeit weitgehend autonom arbeiten.

Dem Einstiegsmaterial (M1)⁵⁶ kommt im angelegten Lernprozess eine besondere Bedeutung zu. Der stumme, visuelle Impuls lenkt die Aufmerksamkeit auf den Text als dominierendes Medium der Stunde und der Unterrichtsreihe. Er ermoglicht den 10 SuS einen unbefangenen Blick auf den Unterrichtsgegenstand. Das Layout der Einstiegsfolie ist an gangige E-Mail-Formate angelehnt. Durch das hohe MaB an Authentizitat wirkt das Material besonders motivierend. Das sich anschlieBende Unterrichtsgesprach zielt auf eine breite Aktivierung. Die Erhebung eines Meinungsbildes zur Effektivitat der Bewerbung in Hinblick auf eine mogliche Einladung zu einem Vorstellungsgesprach (per Handzeichen) tragt zudem dazu bei, Tendenzen zu visualisieren.

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Zentrale Phasen werden auch in Form des fragend-entwickelnden- Unterrichtsgesprachs innerhalb der Sicherungsphase eingeschoben, um der heterogenen Lerngruppe⁵⁷ das Erreichen eines wichtigen Plateaus zu erleichtern.⁵⁸ Die Sicherung erfolgt dabei foliengestutzt, um den Erarbeitungsprozess zu dokumentieren und Wiederholungen zu vermeiden. Sollte der Vertiefungsimpuls eine zu geringe Aktivierung hervorrufen, ist es moglich, eine kurze Austauschphase in Form eines Murmelgesprachs zwischenzuschalten. Dies tragt den Starken der Lerngruppe Rechnung⁵⁹ und ermoglicht den SuS ihre Gedanken im Gesprach zu erweitern. Auch die vertiefenden Unterrichtsgesprache sind zentral organisiert. Dies ermoglicht es, den Erkenntnisprozess starker zu strukturieren, um auch die leistungsschwacheren SuS hier noch zum weiterdenken anzuregen.⁶⁰

Die dezentral angelegten Erarbeitungsphasen erfolgen im Rahmen der Partnerarbeit. Die Entscheidung fur diese Sozialform resultiert aus der Berucksichtigung der unterschiedlichen Vorkenntnisse der SuS in Bezug auf formelle Texte und deren Anforderungen. Die kooperative TexterschlieBung ermoglicht es den SuS mit geringeren Vorkenntnissen, am Weltwissen des Partners teilzuhaben und den Erkenntnisschritt mitzugehen.⁶¹

Zentrales Medium der Ergebnissicherung ist die Tafel, da diese in besonderem MaBe dazu geeignet ist, den Erkenntnisprozess sukzessive abzubilden. Gleichzeitig kann die Textgrundlage am OHP prasent bleiben.⁶²

2.7. Sachanalytische Bemerkungen zur Abschlussstunde

Wie bereits in Kapitel 2.3.2. dargelegt, wird im Umgang mit den Neuen Medien in privaten Schreibanlassen die Kommasetzung haufig vernachlassigt. Nicht zuletzt dieses Phanomen steht im Mittelpunkt des Diskurses, inwieweit medial bedingte Schreibvariationen zu einem Sprachwandel oder gar zu einem allgemeinen Sprachverfall beitragen.⁶³ Das Einstiegsmaterial (M4)⁶⁴ bundelt in der Zuspitzung auf Nutzen oder Unnutzen der Kommasetzung in den Neuen Medien diese Debatte in einem Zitat.

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Das Zitat: „Kommas in E-Mail, Chat und SMS brauchen wir nicht Worte allein genugen.“, ist zunachst aus orthographischer Sicht problematisch. Die beiden Hauptsatze der Satzverbindung sind hier nicht durch Komma getrennt, sodass die Begrenzung der Hauptsatze unklar bleibt. Der erste Hauptsatz konnte demnach sowohl „Kommas in E-Mail, Chat und SMS brauchen wir, [...].“ (Die dann vorliegende Inversion ist sicherlich schwerer zu erkennen) als auch „ Kommas in E­Mail, Chat und SMS brauchen wir nicht, [.].“ lauten. Aus dem orthographischen Problem ergibt sich also ein syntaktisches und damit letztlich semantisches Problem. Denn die Stelle, an der das Komma gesetzt wird, entscheidet daruber, welche Botschaft der Satz ubermittelt. Das Einstiegszitat birgt somit das Potenzial in sich, sowohl eine grundsatzliche Stellungnahme fur als auch gegen die Kommasetzung in den Neuen Medien zu sein.

2.8. Didaktische Analyse der Abschlussstunde

2.8.1. Relevanzanalyse

Die reflektierte Auseinandersetzung mit der Bedeutung der Kommasetzung fur Schreibprozesse in den Neuen Medien besitzt dahingehend fachliche Relevanz, als dass das Kerncurriculum des Landes Niedersachsen fur das Fach Deutsch an Gymnasien im Bereich „Lesen - Umgang mit Texten und Medien“ das Erreichen groBerer Eigenstandigkeit und Sicherheit im Umgang mit Neuen Medien fordert.⁶⁵ Dabei steht der kritische Umgang mit spezifischen Gestaltungsmitteln in den Neuen Medien im Vordergrund. Am Ende der Jahrgangsstufe 10 sollen die SuS daruber hinaus unter Berucksichtigung des Mediums Informationen situationsangemessen und adressatenbezogen aufbereiten.⁶⁶ Der vorliegende Unterrichtsgegenstand leistet dazu einen vorbereitenden Beitrag, indem die SuS auf der Basis ihres im Verlauf der Einheit erworbenen Sprachwissens dazu angeregt werden, ein komplexes Sprachbewusstsein unter besonderer Berucksichtigung der Neuen Medien zu entwickeln.⁶⁷

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Die Schulerrelevanz besteht vorrangig in der Auseinandersetzung mit gangigen Denkmustern der SuS. Kommasetzung wird von SuS im Rahmen des Schreibens mit den Neuen Medien haufig als anstrengend, lastig und zudem unnotig empfunden. Die Problematisierung dieser Voreinstellungen ermoglicht es den SuS, ihre Ansichten nach auBen zu vertreten, zu uberprufen und ggf. zu revidieren. Hinzu kommt die Forderung wichtiger Kernkompetenzen. Als ubergeordnete Kompetenz, die mithilfe des Unterrichtsgegenstandes gefordert werden kann, ist die Schreibkompetenz zu nennen. Hinzu kommt die Reflexions- und Kommunikationskompetenz, die im Zentrum der kompetenzorientierten Planung steht und insbesondere durch die angestrebte Diskussion gefordert werden kann.⁶⁸ Letztlich wird auch die Medienkompetenz der SuS geschult.

Gesellschaftliche Relevanz besitzt dieses Thema dahingehend, dass die SuS im geschutzten Raum eine Diskussion nachvollziehen, die auch in der Offentlichkeit gefuhrt wird. Dies ermoglicht es den SuS, im Rahmen der Meinungsbildung eine eigene Position im offentlichen Diskurs zu vertreten. Durch die Einsicht in die Argumentation entgegenstehender Positionen kann zudem Fremdverstehen gefordert werden.

2.8.2. Didaktische Konstruktion

Den Schwerpunkt der Stunde bildet die Erkenntnis, dass das Beherrschen der Kommasetzung eine wichtige Voraussetzung fur adressatengerechtes Schreiben mit den Neuen Medien darstellt. Dieser Schwerpunkt ist der didaktischen Reduktion geschuldet, infolgedessen sich die Thematisierung des Adressatenbezugs exemplarisch auf die Kommasetzung beschrankt und wesentliche Aspekte wie formelle Sprache oder auBere Form und Struktur des Schreibprodukts auBen vor bleiben.

Der Zugriff auf den Unterrichtsgegenstand erfolgt durch Erzeugung eines kommunikativen Konflikts. Die SuS sehen sich mit einem Satz konfrontiert, der es aufgrund eines nicht gesetzten Kommas erlaubt, die Aussage des Satzes als Parteinahme fur oder gegen die Kommasetzung in den Neuen Medien zu verstehen (M5). Die SuS problematisieren auf der Basis ihres erworbenen Fachwissens die Kommasetzung im Einstiegszitat und machen Losungsvorschlage. Daruber hinaus regen die sich gegenuberstehenden Behauptungen die SuS dazu an, selbst erste Stellungnahmen zu dieser Kontroverse zu artikulieren. Dabei erkennen sie, dass der Satz selbst schon ein Beispiel dafur ist, dass Worte allein eben nicht genugen, denn aufgrund des fehlenden Kommas ist der semantische Gehalt des Satzes nicht endgultig zu klaren. Aufgrund dieser doppeldeutigen Satzaussage, die durch ein notwendigerweise zu setzendes Komma geklart sein konnte, eignet sich das Einstiegszitat besonders als Auftaktmaterial. Es regt die SuS zu einer Problematisierung an und fordert zu einer Entscheidung zugunsten der einen oder der anderen Aussage heraus.

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Die nachfolgende Erarbeitungsphase soll die Entscheidungsfindung vorbereiten. Ausgehend von einem verstehenden Lesedurchgang erarbeiten die SuS an Rollenkarten erste Argumente und Beispiele fur (Berucksichtigung von Schreibnormen, Vermeidung von Missverstandnissen, Erzielen eines qualitativ hochwertigen Schreibprodukts) und gegen (Zeitokonomie, Kostenersparnis durch weniger Zeichen in SMS, eigener Schreibstil in den Neuen Medien) die Kommasetzung in den Neuen Medien. Hierbei erganzen sie ihre Ergebnisse mit eigenen Argumenten und Beispielen.

Innerhalb der anschlieBenden Vertiefungsphase erproben die SuS ihre vorbereitete Argumentation diskursiv und vollziehen dabei die Argumente der jeweils anderen Position nach. Die so gewonnenen Einsichten ermoglichen es den SuS anschlieBend, die Qualitat der eigenen und fremden Argumente zu beurteilen. In diesem Schritt gewichten die SuS die vorgebrachten Argumente und erkennen dabei die Multiperspektivitat des Diskussionsgegenstandes. Als starke Argumente gegen die Kommasetzung werden die SuS vermutlich den Aspekt der Zeitokonomie und der Orientierung an spezifischen Schreibkonventionen in den Neuen Medien nennen. Dem gegenuber beurteilen die SuS den normativen Druck sowie die Qualitat des Schreibstils als gewichtige Argumente fur eine korrekte Kommasetzung in E-Mail, Chat und SMS. AnschlieBend werden die SuS dazu aufgefordert, die Diskussionsergebnisse in einem Fazit zu bundeln. Dabei reflektieren sie die gewonnenen Einsichten, setzen diese mit ihrem Vorwissen aus der laufenden Unterrichtseinheit in Beziehung und erkennen, dass die Notwendigkeit Kommas beim Schreiben mit den Neuen Medien zu setzen, maBgeblich von der Schreibsituation und insbesondere vom Adressaten abhangt. AnschlieBend erfolgt ein Ruckbezug auf den Ausgangssatz. Die SuS transferieren die Erkenntnisse auf die Losung des kommunikativen Konflikts, indem sie das Komma begrundet an der fur sie richtigen Stelle setzen. Dabei geben sie der Schreibung: „ Kommas in E-Mail, Chat und SMS brauchen wir, nicht Worte allein genugen.“ den Vorzug und begrunden dies mit der Adressatengebundenheit des Schreibens in den Neuen Medien.

Eine Schwierigkeit im Umgang mit dem Einstiegsmaterial konnte darin liegen, dass gewohnte und verinnerlichte Satzstrukturen das Leseverstehen der SuS stark 5 beeinflussen, sodass sie ausschlieBlich die Aussage: „Kommas brauchen wir nicht,

Worte allein genugen.“, antizipieren.⁶⁹ In diesem Fall werden die SuS aufgefordert, den Satz mit veranderter Betonung laut vorzulesen, um die alternative Aussage auch horbar zu machen. Insgesamt stellt die Stunde hohe Anforderungen an die Deutungs- und Reflexionskompetenz der SuS⁷⁰, sodass gerade SuS mit Schwachen 10 in diesem Bereich besonders unterstutzt werden mussen.⁷¹ Hier kommt der Bildung von Plateaus eine besondere Bedeutung zu, da diese den schwacheren SuS ermoglichen, den nachsten Schritt im Erkenntnisprozess mitzugehen.

2.8.3. Lehrziele

Als ubergeordnetes Lehrziel sollen die SuS die Bedeutung der Kommasetzung fur den Umgang mit Neuen Medien bewusst reflektieren.

Als ubergeordnete Kompetenz soll vor allem die Reflexionskompetenz, im Sinne einer multiperspektivischen Auseinandersetzung mit Sprache und deren Erscheinungsformen gefordert werden. Dazu sollen die SuS im Einzelnen:

- anhand des orthographisch falschen Satzes: „ Kommas in SMS, E-Mail und Chat brauchen wir nicht Worte allein genugen“ (M4) die semantische Zweideutigkeit der Aussage erkennen, indem sie den Satz unterschiedlich betont vorlesen und Moglichkeiten der Kommasetzung aufzeigen. (Sachkompetenz)
- Argumente und Beispiele fur beide Behauptungen erarbeiten, indem sie einer Rollenbeschreibung (M5) Argumente und Beispiele entnehmen und diese auf der Basis ihres Weltwissens erganzen. (Sachkompetenz, Analysekompetenz)
- die verschiedenen Positionen in ihrer Argumentation nachvollziehen, indem

sie die Behauptungen kontrovers diskutieren. (Reflexions- und Kommunikationskompetenz)

- die Stichhaltigkeit der Argumentationen beurteilen, indem sie die Argumente hinsichtlich ihrer Tragfahigkeit bewerten. (Reflexionskompetenz)

[...]

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¹ Im Folgenden wird die Wendung Schulerinnen und Schuler durch SuS abgekurzt.

² Beide arbeiten zumeist parallel an Ubungsaufgaben aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache, die sie im Rahmen eines Wochenplans zu bearbeiten haben.

³ Diesem Umstand versuchen seit den Herbstferien mehrere Fachlehrer dieser Klasse nun gemeinsam zu begegnen, indem sie nach gemeinsamen MaBgaben sanktionieren.

⁴ Dies mag auch ein Grund sein, wesha b bereits in den vergangenen Schu jahren immer wieder Schuler in die Klassengemeinschaft kamen, die das Schuljahr wiederholen mussten.

⁵ Vgl. Methodische Uberlegungen, S.14.

⁶ Vgl. Kompetenzprofil der Klasse £ im Anhang, S.II

⁷ Laurenz bekommt vom Elternhaus keinerlei Unterstutzung und wachst bei seinen GroBeltern auf.

⁸ Dieser Schluss lasst sich aufgrund der Ergebnisse der letzten Aufsatze ziehen.

⁹ Ossner, Jakob: Sprachbewusstheit: Anregung des inneren Monitors, in: Willenberg Heiner. (Hg.), Kompetenzhandbuch fur den Deutschunterricht, Schneider-Verlag Hohengehren, Baltmansweiler 2007, S.135.

¹⁰ Der Begriff ist in der Sprachwissenschaft bereits fest verankert, er wurde aber vor allem durch Jakob Ossner, der ihn auf den Grammat kunterricht projiziert, nachhaltig gepragt. Vgl. zuletzt: Ossner (2007), S.134.

¹¹ Ebenda, S.134f.

¹² Ebenda

¹³ Vgl. Ebenda

¹⁴ Wolfgang Both verwendet den Begriff der Sprachbewusstheit zwar nicht, spricht aber davon, dass der Schreiber sich seiner Moglichkeiten und Absichten bewusst werden musse und bezeichnet dies als Element der Mundigkeit. Vgl. Both, Wolfgang: BewuBter schreben. ProzeBorientierte Aufsatzdidaktik (= Schreibimpulse. Schriften und Materialien zur Aufsatzerziehung), Frankfurt am Main 1995, S.6.

¹⁵ Vgl. Both (1995), S.7.

¹⁶ Dieter Cherubim pragt zudem den Begriff der Sprachmundigkeit als „Verfugung uber Sprache“, was letztlich einem hohen MaB an Sprachbewusstheit gleichzusetzen ist. Vgl. Cherubim (2000), S.294.

¹⁷ Vgl. Both (1995), S.7.

¹⁸ Kappest, Klaus Peter: Rekodierungen auf dem Weg zum „Komparativ“. (= Siegener Papiere zur Aneignung sprachlicher Strukturformen, Heft 3), Siegen 1998, S.10, zitiert in Ossner (2007), S.8.

¹⁹ Kappest, Klaus Peter, zitiert in Ossner (2007), S.8.

²⁰ Ebenda, S.9.

²¹ Ebenda

²² Vgl. Ossner (2007), S.135.

²³ Ebenda

²⁴ Ebenda

²⁵ Schmitz, Ulrich: E-Mails kommen in die Jahre. Telefonbriefe auf dem Weg zu sprachlicher Normalitat, in: Ziegler, Arne, Durscheid (Hg.), Kommunikationsform E-Mail (= Stauffenburg Textsorten, Bd.7), Tubingen 2002, S.33.

²⁶ Dirk Schmaler vergleicht die E-Mail eher mit der Postkarte, da auch andere Personen die Mails, ahnlich wie Postkarten, lesen konnen. Vgl. Schmaler, Dirk: Die Sprechschebe, in: Hannoversche Allgemeine Zeitung, 20.4.2009, abgedruckt in: van Loo, Johanna, Freytag, Gerald: Abi-Box Deutsch. Deutsche Sprache der Gegenwart, hrsg.v. Brinkmann Meyhofer GmbH & Co. KG, Hannover 2009, S.46.

²⁷ Vgl. Durscheid, Christa: Merkmale der E-Mail-Kommunikation, in: Klosel, Horst (Hg.): Deutsche Sprache der Gegenwart (= Themenheft Zentralabitur), Klett-Verlag, Stuttgart 2009, S.68.

²⁸ Vgl. Ebenda

²⁹ Vgl. Ebenda, S.69.

³⁰ Vgl. Schmaler (2009), S.49.

³¹ Durscheid spricht in diesem Zusammenhang auch von der Herausbildung einer eigenen Varietat der E-Mail- Sprache. Vgl. Durscheid (2009), S.69.

³² Vgl. Runkehl, Jens, Schlobinski, Peter, Siever, Torsten: Sprache und Kommunikation im Internet. Uberblick und Analysen, Westdeutscher Verlag, Wiesbaden 1998, S.35.

³³ Vgl. Gunther, Ulla, Wyss, Eva Lia: E-Mail-Briefe. Eine neue Textsorte zwischen Mundlichkeit und Schriftlichkeit, in: Textstrukturen im Medienwandel, hrsg. v. Ernest W.B. Hess-Luttich, Werner Holly und Ulrich Puschel (= Forum angewandte Linguistik, Bd.29), Frankfurt am Main 1996, S.72.

³⁴ Runkehl/ Schlobinski/ Siever haben diese Feststellung auf Grundlage einer umfangreichen empirischen Untersuchung gemacht. Weiterfuhrend dazu bei: Runkehl (1998), S.36.

³⁵ Vgl. Lehrziele der Einstiegsstunde, S.13.

³⁶ Vgl. Duden. Die deutsche Rechtschrebung, hrsg. v. wissenschaftlichen Rat der Dudenredaktion, 23., vollig neu bearbeitete und erweiterte Auflage, Mannheim u.a. 2004, S.61.

³⁷ Diesem kommt im Kontext der Rechtschreibreformen eine hohere Bedeutung zu, da Kommas in groBerem MaBe fakultativ gesetzt werden konnen, auch wenn die Reform der Reform 2006 diese Tendenz wieder abschwachte.

³⁸ Vgl. Menzel, Wolfgang, Sitta, Horst: Interpunktion - Zeichensetzung im Unterricht, in: Praxis Deutsch 55 (1982), S.14ff.

³⁹ Vgl. Didaktische Konstruktion, S.11.

⁴⁰ Kerstin Metz bezieht diese Feststellung auf den gesamten Bereich der Rechtschreibung, meint aber im Besonderen die Kommasetzung. Vgl. Metz, Kerstin: Grammatikkenntnisse - Kommasetzung. Eine empirische Studie uber das Verhaltnis von Grammatikkenntnissen und Kommasetzung bei Achtklasslern im Schulartenvergleich, Schneider-Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2004, S.16.

⁴¹ Vgl. Duden (2004), S.61-73.

⁴² Vgl. Hoppe, Almut, Schutz, Susanne: Wie wird Kommasetzung gelernt? In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbands 1 (2001), S.103f. Die Anzahl der als notwendig zusammengefassten Regelbereiche variiert in der Literatur stark. Menzel reduziert etwa auf funf Regeln, Vgl. Menzel, Wolfgang: Die Kommasetzung verstehen und ubern. Arbeitsheft fur Schuler, abgedruckt in: Praxis Deutsch 55 (1982), S.38.

⁴³ Vgl. Hoppe/Schutz (2001), S.103f.

⁴⁴ Vgl. Metz (2004), S.19f.

⁴⁵ Haufig ist sogar davon auszugehen, dass die Personalchefs eine Vorauswahl der Bewerbungs-E-Mails in Papierform auf dem Tisch zu liegen haben.

⁴⁶ Vgl. Verwendete Folien und Arbeitsblatter, im Anhang, S.VIII.

⁴⁷ Vgl. Niedersachsisches Kultusministerium (Hg.): Kerncurriculum fur das Gymnasium. Schuljahrgange 5-10, Hannover 2006, S.29.

⁴⁸ Ebenda

⁴⁹ Vgl. Sachanalyse, S.5.

⁵⁰ Vgl. Didaktische Konstruktion, S.12.

⁵¹ Diese Aspekte lassen sich unter dem Aspekt der ausgepragten Sch re bkompete nz subsumieren.

⁵² Diesen Schwerpunkt konnte eine weiterfuhrende Reihe mit dem Ziel der inhaltlichen Auseinandersetzung mit Bewerbungen haben.

⁵³ Vgl. Methodische Uberlegungen, S.14.

⁵⁴ Vgl. Methodische Uberlegungen, S.14

⁵⁵ Diese Kompetenzen definiert Bereiter als Teilkompetenzen der Schre bkompetenz. Vgl. Bereiter, Carl: Developement in writing, in: Gregg, Lee W., Steinberg, Erwin R. (Hg): Cognitive processes in writing, Hillsdale 1980, S.16-22, zitiert in: Abraham, Ulf u.a.: Kompetenzorientiert unterrichten, in: Praxis Deutsch 203 (2007), S.10.

⁵⁶ Vgl. Verwendete Folien und Arbeitsblatter, im Anhang, S.VIII.

⁵⁷ Vgl. Anmerkungen zur Lerngruppe, S.3.

⁵⁸ Vgl. Didaktische Konstruktion, S.11.

⁵⁹ Vgl. Anmerkungen zur Lerngruppe, S.3.

⁶⁰ Vgl. Didaktische Konstruktion, S.11.

⁶¹ Vgl. Didaktische Konstruktion, S.12.

⁶² Vgl. Antizipiertes und realisiertes Tafelbild, im Anhang, S.VII.

⁶³ Weiterfuhrend hierzu bei Schlobinski, Dieter: Mundlichkeit/Schriftlichkeit in den Neuen Medien, in: Eichinger, Ludwig M. u.a.: Standardvariation: Wie viel Variation vertragt die deutsche Sprache?, Berlin 2005, S.126-142.

⁶⁴ Vgl. Verwendete Folien und Arbeitsblatter, im Anhang, S.XIV-XV.

⁶⁵ Dies hat im KC den Status einer ubergeordneten Sachkompetenz. Vgl. Niedersachsisches Kultusministerium (Hg.): Kerncurriculum fur das Gymnasium. Schuljahrgange 5-10, Hannover 2006, S.23.

⁶⁶ Vgl. Niedersachsisches Kultusministerium (Hg.): Kerncurriculum fur das Gymnasium. Schuljahrgange 5-10, Hannover 2006, S.27. Die Situationsangemessenheit und Adressatenbezogenheit sind elementare Bestandteile des Erkenntnisprozesses, den die SuS in der vorliegenden Stunde durchlaufen sollen. Vgl. Didaktische Konstruktion, S.11f.

⁶⁷ Das KC sieht darin im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ eine ubergeordnete Reflexionskompetenz, die bis zum Jahrgang 10 erreicht werden sollte. Vgl. Niedersachsisches Kultusministerium (Hg.): Kerncurriculum fur das Gymnasium. Schuljahrgange 5-10, Hannover 2006, S.28. 8 Vgl. Methodische Uberlegungen, S.20.

⁶⁸ Das KC sieht darin im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ eine ubergeordnete Reflexionskompetenz, die bis zum Jahrgang 10 erreicht werden sollte. Vgl. Niedersachsisches Kultusministerium (Hg.): Kerncurriculum fur das Gymnasium. Schuljahrgange 5-10, Hannover 2006, S.28. 8 Vgl. Methodische Uberlegungen, S.20.

⁶⁹ Die Inversion wird den SuS wahrscheinlich schon aufgrund der ungewohnten Satzmelodie nicht sofort auffallen.

⁷⁰ Vgl. Lernziele, S.19.

⁷¹ Vgl. Kompetenzprofil der Klasse S , im Anhang, S.II.