Fachdidaktik Spanisch: Perú - un país hispanohablante con diferentes facetas - una clase de ELE para el fomento de la comprensión lectora

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Introducción

2 Die didaktischen Grundlagen
2.1 Die Didaktik des Leseverstehens
2.2 Gegenwärtige Ansätze in der Didaktik des Lesverstehens
2.3 Die Aufgabenorientierung

3 La tarea
3.1 Presentación de la tarea
3.2 Documentos
3.3 Base didáctica y metodológica

4 Reflexión y evaluación de la tarea

5 Discusión y perspectivas

6 Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

BP 2016 Sp Bildungsplan 2016 Spanisch als dritte Fremdsprache

ELE Clases de Español para extranjeros

SuS Schülerinnen und Schüler

1 Introducción

„Aprender a leer es lo más importante que me ha pasado en la vida” – Vargas Llosa (2020)

El autor Mario Vargas Llosa subraya subjetivamente la importancia de la adquisición de la destreza que normalmente los alumnos adquieren en la escuela primaria que consiste en decodificar las letras. Lo que Vargas Llosa no describe, es la habilidad de ser capaz de comprender un texto escrito en profundidad, es decir, la habilidad que los alumnos adquieren en las escuelas secundarias y de la que trata el trabajo presente, que incluye más factores que la mera descodificación de letras. ¿Cuáles son los factores que determinan la comprensión lectora en el contexto escolar? ¿Cómo se permite organizar la comprensión lectora desde el punto de vista didáctico y metodológico? En primer lugar el presente trabajo se acerca a la comprensión lectora en el contexto del plan educativo y en el contexto de los enfoques modernos didácticos y metodológicos que se establecieron dentro del aprendizaje de ELE. En segundo lugar se presenta la tarea diseñada sobre el trasfondo del plan educativo y la base didáctica y metodológica. En tercer lugar se presentan los puntos fuertes y las debilidades de la tarea que se manifestaron en retrospectiva. Por último, se sintetizan los hallazgos pertinentes que el seminario aporta y además se abordan y discuten aspectos que todavía dejan dudas desde un punto de vista personal.

2 Die didaktischen Grundlagen

2.1 Die Didaktik des Leseverstehens

Um zu erfassen, welchen Stellenwert die Lesekompetenz im Spanischunterricht einnimmt, so ist es unabdingbar, diese vorerst im Kontext des Kompetenzmodells des Bildungsplans zu betrachten und zu analysieren, in welcher Relation sie zu den weiteren inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen steht. Das Kompetenzmodell setzt sich zusammen aus den prozess- und inhaltsbezogenen Kompetenzen (siehe Anhang 1). Die prozessbezogenen Kompetenzen stellen ein Kompetenzbereich dar, der keine inhaltlichen Aspekte des Fachs Spanisch beleuchtet, sondern den allgemeinen Erwerb von Strategien und Methoden bezeichnet, die die SuS befähigen, ihr Lernen selbstständig zu organisieren und auch im außerschulischen Kontext weitere Fremdsprachen zu erlernen (s. BP 2016 Sp: 4f.). Die Sprachlernkompetenz und die Sprachbewusstheit werden als prozessbezogene Kompetenzen ausgewiesen (s. BP 2016 Sp: 4). Die prozessbezogenen Kompetenzen sind nicht gestuft, können weder einer Prüfung unterzogen noch isoliert von den inhaltlichen Kompetenzen erworben werden (s. BP 2016 Sp: 5). „Die inhaltsbezogenen Kompetenzen umfassen die als zentrales Ziel ausgewiesene interkulturelle Kompetenz, die funktional-kommunikative Kompetenz und schließlich die Text- und Medienkompetenz“ (BP 2016 Sp: 5). Sowohl die prozess- als auch die inhaltsbezogenen Kompetenzen stehen im Dienst der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (s. BP 2016 Sp: 4). Die Ausbildung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz stellt das übergeordnete Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts dar, das die Schüler in die Lage versetzt, mit Individuen und Gruppen anderer Kulturen adequat und respektvoll zu interagieren (s. BP 2016 Sp: 3f.). Die funktional-kommunikativen Kompetenzen setzen sich zusammen aus dem Sprechen, dem Hörverstehen, der Sprachmittlung, dem Schreiben und dem Leseverstehen Anhang 1). Die Kompetenzen sind nicht als isoliert zu beherrschende Teilfertigkeiten zu verstehen, sondern als Teilkompetenzen, die vielmehr ineinandergreifen (s. BP 2016 Sp: 4). Die Grammatik, die Aussprache und die Intonation haben eine dienende Funktion für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen, deren Erwerb und Reflexion die Voraussetzung für einen gelingenden Kompetenzaufbau darstellen (s. BP 2016 Sp: 5). Die Förderung des Leseverstehens, welches die Schwerpunktkompetenz dieser Arbeit bildet, ist vom ersten Lernjahr an von großer Bedeutung und es ist darauf zu achten, bereits von Beginn an auch authentische Texte einzusetzen (s. BP 2016 Sp: 8). Außerdem soll der Kompetenzstand unabhängig von der Sprachproduktion erfasst werden (s. BP 2016 Sp: 8). Rosebrock/Nix (2014: 14) stellen ein Modell dar Anhang 2), welches die verschiedenen Dimensionen des Lesens benennt. Zum einen werden die messbaren Dimensionen auf der Ebene des konkreten Leseprozesses benannt, aber auch diejenigen, die auf der subjektiven und auf der sozialen Ebene angesiedelt sind, welche Aspekte des Lesens darstellen, die kaum operationalisierbar scheinen, aber deren Verständnis notwendig ist, um einen für didaktische Entscheidungen tragfähigen Begriff zu begründen (s. Rosebrock/Nix 2014: 14). Die Prozessebene bezeichnet die kognitiven Aktivitäten, die während des Leseaktes erbracht werden müssen, um zum Textverständnis zu gelangen (s. Rosebrock 2012: 4). Als erstes müssen Leser Wörter und Sätze identifizieren, dann stellen sie kleinräumige Zusammenhänge zwischen Wortgruppen und einzelnen Sätzen her, bis die einzelnen Informationen zusammengeschlossen werden und Schlussfolgerungen aus diesen Verbindungen von Einzelinformationen gezogen werden müssen, um zu konstruieren wovon der Text insgesamt handelt (s. Rosebrock 2012: 4f.). Währenddessen werden auch rhetorische Strukturen erkannt und zusätzlich kommt beim kompetenten Leser der Nachvollzug von Darstellungsstrategien hinzu (s. Rosebrock 2012: 5). Der kognitive Akt vollzieht sich jedoch nicht losgelöst von einem Individuum, das den geistigen Akt ausführt (s. Rosebrock/Nix 2014: 16). Die Subjektebene schließt den Leser mit seinen affektiven Komponenten, mit seinem Weltwissen und mit der Fähigkeit, die Erfahrungen anderer auf sich zu reflektieren, ein (s. Rosebrock/Nix 2014: 21). Zur Subjektebene wird auch die generelle Lesemotivation gezählt, denn „ohne sie fehlt gleichsam der Antrieb für all die verschiedenen und komplex ineinander verstrickten geistigen Akte, die für das Textverstehen notwendig sind“ (Rosebrock 2012: 5f.). Die soziale Ebene beschreibt, dass Lesesituationen sozial eingebettet sind in Form von Interaktionen und sozialem Austausch, z.B. im Rahmen des schulischen Unterrichts, der als zentraler Motor zur Weiterentwicklung von literalen Kompetenzen beiträgt (s. Rosebrock 2012: 6). In verschiedenen Modellen ist dargestellt worden, wie der Leseprozess konkret abläuft (s. Thaler 2012: 189). Die Sinneswahrnehmungen und Mustererkennungen laufen simultan auf verschiedenen Ebenen ab: der bottom-up-Prozess, der von unten nach oben datengeleitet erfolgt, bezeichnet das Fortschreiten von der Buchstabenerkennung über das Wort-, Satz-, Absatz- bis zum Textverständnis (s. Nieweler 2003: 5). Die Bedeutung liegt laut dieser Theorie im geschriebenen Text, d. h. den visuellen Informationen, deren Bedeutung der Leser erkennen muss (s. Thaler 2012: 189). Bei dem Gegenmodell, dem top-down-Prozess, der den Leser im Mittelpunkt des Leseprozesses stellt (s. Thaler 2012: 190), verläuft der Verarbeitungsprozess wissensgeleitet von oben nach unten und dessen Ausgangspunkte bilden allgemeines Hintergrundwissen, Weltwissen, thematische Schemata, Skripte, linguistisches Wissen, Situationseinschätzungen, Erfahrungen und Erwartungen (s. Thaler 2012: 190; s. Nieweler 2003: 5). Das Leseverstehen wird heutzutage als Interaktion von botttom-up- und top-down-Prozessen verstanden (s. Nieweler 2003: 5): der Leser verknüpft Informationen aus der Textvorlage mit seinem individuellen Erfahrungs- und Wissenshorizont (s. Nieweler 2003: 5). Erst die Interaktion beider Prozesse führt zur Wissenserweiterung und zur Integration von neuen Wissensbeständen in bereits vorhandene (s. Surkamp 2017: 228). Die Lerner sollten dazu angeleitet werden, sowohl top-down als auch bottom-up-Strategien zu verwenden (s. Thaler 2012: 190).

2.2 Gegenwärtige Ansätze in der Didaktik des Lesverstehens

Das Leseverstehen erfolgt im Fremdsprachenunterricht grundsätzlich in drei Phasen, die sich zusammensetzen aus einer Phase vor, während und nach der Lektüre und in Kombination von bottom-up und top-down Prozessen abläuft (s. Thaler 2012: 192). Vor der Lektüre soll grundsätzlich das Welt- oder Vorwissen der Leser aktiviert werden, Leseerwartungen und Interesse für das Thema erzeugt oder einen konkreten Vorgeschmack auf den Text geboten werden (s. Surkamp 2017: 230). Dies kann z.B. durch Hinweise auf die Aktualität des Themas oder den Bezug zur persönlichen Lebenswelt der SuS erfolgen (s. Thaler 2012: 192). Während der Lektüre liegt der Schwerpunkt auf rezeptive und reproduktive Aufgaben (s. Surkamp 2017: 230). Dazu gehören sprachlich wie inhaltlich orientierte Aufgaben, die auf die Kontrolle des Textverständnisses zielen wie z.B. Rekonstruktionen von Argumentationen oder Beschreibungen, aber auch Aktivitäten, in denen Figuren charakterisiert oder der Text strukturiert wird (s. Surkamp 2017: 230). Es sollte auf eine sparsame Dosierung von Aktivitäten während der Lektüre geachtet werden, da die Überfrachtung mit Aufgaben den natürlichen Lesefluss blockieren kann (s. Thaler 2012: 193). „Um der Gefahr eines linear-additiven Lesestils im Sinne eines Wort-für-Dekodierens entgegenzusteuern, sollten verschiedene Lesestile bei der Arbeit mit Texten bewusst gemacht werden“ (Nieweler 2006: 116). Das selektive Lesen verlangt, dass explizit im Text gegebene Informationen unter ausdrücklicher Vernachlässigung anderer ausgespürt werden (s.Vences 2006: 7). Das überfliegende Lesen dient dem Leser dazu, sich einen Gesamtüberblick über den vorgelegten Text zu machen, indem er sich insbesondere Überschriften, Bildmaterial oder Aufmacher des Textes anschaut (s. Vences 2006: 7). Das detaillierte Lesen hat zum Ziel, die Informationen des Textes oder bestimmter Teilaspekte genau zu erfassen, indem Hauptgedanken des Textes wie auch einzelner Abschnitte formuliert werden (s. Vences 2006: 7). Beim analytischen Lesen findet eine intensive Auseinandersetzung mit dem Text oder bestimmter Passagen aus dem Text statt (s. Nieweler 2006: 116). Beim kombinierten Lesen setzt man einzelne der oben genannten Lesestile flexibel bzw. wechselnd ein (s. Nieweler 2006: 116). In der realen Lesesituation ist der Übergang von einem Lesestil zum anderen meist fließend, z.B. werden beim überfliegenden Lesen, sofern Interesse am Sachverhalt besteht, die gefundenen Teilinformationen automatisch unter Verwendung eines anderen Lesestils genauer aufgenommen (s. Vences 2006: 8). Das Mehrfachwahlaufgabenformat, welches zu den standartisierten Leseverstehenstests zählt (Grotjahn/esch 2010: 109) und in einer Unterrichtseinheit zum Leseverstehen meist während der Lektüre eingesetzt wird, misst nach Grotjahn/Tesch (2010: 109) nicht nur den Prozess des Verstehens, sondern zugleich auch in unterschiedlich starkem Maße die Gedächtnisleistung, da sie ein Abruf von Textinformationen aus dem Gedächtnis verlangen. Im Falle des Misslingens können folglich andere Gründe wie z.B. Abrufprobleme und nicht unbedingt ein inadäquates Textverständnis in Frage kommen (s. Grotjahn/Tesch 2010: 109). Es liegt somit die Gefahr einer möglichen Konfundierung von Verstehens- und Gedächtnisleistung vor, die man bei der Konzipierung von Mehrfachwahlaufgaben berücksichtigen muss (s. Grotjahn/Tesch 2010: 109). Problematisch erscheint auch das Item, wenn das in Textvorgaben enthaltene Wortmaterial geschickt gemieden wird, könnte die Aufgabenbearbeitung mittels reiner Testlösungsstrategien erschwert werden (s. Grotjahn/Tesch 2010: 113). Des Weiteren können Mehrfachwahlaufgaben Schwierigkeiten generieren, wenn sie nicht der Reihenfolge des Textes entsprechen (s. Grotjahn/Tesch 2010: 113). Damit eine Mehrfachwahlaufgabe eingesetzt werden kann, sollte sie sich durch große Validität auszeichnen (s. Thaler 2012: 195). Die wichtigsten Kriterien stellen die Kontextvalidität und die kognitive Validität dar (s. Grotjahn/Tesch 2010: 94). Die Kontextvalidität überprüft, ob die Merkmale der Aufgabe fair gegenüber den Testkandidaten ist (s. Grotjahn/Tesch 2010: 94). Die kognitive Validität beleuchtet die kognitiven Prozesse, die zur Lösung der Aufgaben erforderlich sind und überprüft, ob diese den kognitiven Prozessen in der angezielten sprachlichen Verwendungssituation entsprechen (s. Grotjahn/Tesch 2010: 94). Die Aktivitäten, die im Anschluss an die Lektüre folgen, gehen holistisch mit dem Text um und über ihn hinaus (s. Surkamp 2017: 230). In dieser letzten Phase, deren Aktivitäten vom Informationsgehalt und dem Lesezweck abhängig sind (s. Thaler 2012: 193), geht es um Reflexion und Bewertung des Gelesenen. Auf der Basis von Stimuli können kreative Aktivitäten wie Reaktionen auf den Textinhalt, die Umformulierung, die Perspektivierung oder die Neuschaffung stattfinden (s. Surkamp 2017: 230).

2.3 Die Aufgabenorientierung

Für die Umsetzung eines kompetenz- und handlungsorientierten Unterrichts, hat sich die Aufgabenorientierung als dominierender Ansatz durchgesetzt (s. Grünewald 2018: 131). Unter einer Lernaufgabe versteht man in der Regel ein Unterrichtsarrangement aus Einzelaufgaben und Übungen mit dem Lerner inhaltlich, sprachlich und methodisch-strategisch auf die Bearbeitung einer komplexen Zielaufgabe vorbereitet werden (s. Caspari 2013: 6). Auf inhaltlicher Ebene verlangt die Zielaufgabe die Auseinandersetzung mit einem bestimmten Thema, welches einer realistischen Situation entspricht, sodass die Lerner Formen der Kommunikation verwenden müssen, die in vergleichbarer Form in der realen Welt vorkommen könnten (s. Caspari 2013: 6). Die SuS werden dadurch zu authentischer Sprachverwendung animiert (s. Caspari 2013: 6). Aufgrund der Tatsache, dass reale Kommunikationsprozesse praktisch immer den Einsatz verschiedener Kompetenzen umfassen, ist eine Engführung auf eine isolierte Teilkompetenz deshalb in der Regel nicht sinnvoll (s. Grünewald 2018: 131). Vor dem eigentlichen Einsatz der komplexen Lernaufgabe, steht eine Lernausgangsdiagnose durch den Lerner selbst, die Lehrperson oder in Peers, die dabei hilft, den aktuellen Kompetenzstand eines Lerners bzw. einer Lerngruppe zu erfassen und damit die Basis für gezielte Fördermaßnahmen liefert, die für die Auswahl einer angemessen Lernaufgabe und ihre individuelle Adaptation an Lerner bzw. Lernergruppen notwendig ist (s. Caspari 2013: 6). Meistens haben diese die Form von Testaufgaben (s. Caspari 2013: 6), bei denen es darum geht, ob eine bestimmte Kompetenzstufe erreicht worden ist (s. Grünewald 2018: 132), aber auch Prüfungsaufgaben und komplexe Zielaufgaben aus Lernaufgaben können bei integrierten oder schwer messbaren Kompetenzen, die Funktion der Diagnose übernehmen (s. Caspari 2013: 6). Es lassen sich konzeptionell zwei verschiedene Ausrichtungen von Lernaufgaben unterscheiden (s. Caspari 2013: 6). Die erste Ausrichtung geht von sprachlichen Phänomenen aus, für die eine lebensweltlich relevante Anwendungssituation gesucht wird (s. Caspari 2013: 8). Anders als im Lehrwerk, wissen die SuS von Anfang an, auf welche Zielaufgabe sie hinarbeiten (s. Caspari 2013: 6). Somit haben die grammatischen Strukturen und die sprachlichen Mittel im aufgabenorientierten Unterricht immer eine spezifische Funktion im Hinblick auf die am Ende des Parcours zu bewältigende Lernaufgabe und bekommen fast automatisch die häufig geforderte „dienende Funktion“ (s. Grünewald 2018: 133f.). Die zweite Ausrichtung geht umgekehrt vor und nimmt als Ausgangspunkt ein Thema bzw. eine lebensweltliche Situation und analysiert, über welche Kompetenzen, welche sprachlichen Mittel und welches Wissen die Lerner verfügen müssen, um die entsprechende Aufgabe bewältigen zu können (s. Caspari 2013: 8). Diese Kompetenzen werden im Rahmen die der Lernaufgabe vorgeschalteten Einzelaufgaben und in Übungsschleifen erworben (s. Caspari 2013: 8). Der Vorteil kompetenzorientierter Aufgaben liegt darin, dass sie sich zielgerichteter an authentische Situationen und an für den Lerner relevanten Inhalten orientieren und damit einen systematischeren Kompetenzaufbau erlauben (s. Caspari 2013: 8). Des Weiteren kann im „task cycle“ nach individuellem Lern- und Übungsbedarf gezielter differenziert werden (s. Caspari 2013: 8). Am Ende der Lernaufgabe steht die Evaluation, die entweder als Teil der Lernaufgabe oder als Klassenarbeit erfolgen kann, in der das geübte Aufgabenformat in einem anderen Kontext angewendet werden soll (s. Caspari 2013: 8). Außerdem ist es wichtig, dass die Lerner von Anfang mit den Kriterien für die Evaluation vertraut sind, z.B. in Form von Checklisten, da am Ende von Lernaufgaben in der Regel ein schriftliches oder mündliches Produkt steht (s. Caspari 2013: 8). In Deutschland beschäftigen sich inzwischen immer mehr Lehrkräfte mit der Erstellung von kompetenzorientierten Aufgaben häufig im Rahmen von landesweiten oder lokalen Lehrerfortbildungsprojekten (s. Caspari 2013: 8).

3 La tarea

3.1 Presentación de la tarea

A nivel de contenido, la tarea corresponde a los requisitos del plan educativo: „los alumnos saben emplear sus conocimientos interculturales, lingüísticos y mediales a través de conocimientos básicos de diferentes culturas, etnias, ámbitos sociales [...] en Hispanoamérica” (BP 2016 Sp: 10), es decir, que los alumnos adquieren las destrezas comunicativas en relación con conocimientos socioculturales (v. BP 2016 Sp: 5) lo que se manifiesta concretamente en el tema de la clase en el que se abordan diferentes aspectos del país hispanohablante Perú. La primera etapa de la tarea exige que los alumnos miren el vídeo, describan el material visual, expongan su postura y establezcan una hipótesis (véase M 1.2). Esta actividad es conforme a las exigencias del plan educativo que los alumnos sean capables de exponer y comentar detalladamente los hechos (v. BP 2016 Sp: 16) y que sean capables de expresar sus propias opiniones y posiciones (v. BP 2016 Sp: 15). En la segunda etapa los alumnos resuelven una actividad de asignación, crean un mapa mental enfocando especiales aspectos del texto y hacen preguntas que se refieren al contenido del texto lo que corresponde al objetivo que „los alumnos sean capaces a acceder, conforme a la intención de lectura, a las informaciones esenciales y individuales” (BP 2016 Sp: 14). Concretamente se trata de un estilo de lectura selectivo y detallado que se tiene que emplear para resolver las actividades lo que corresponde a los estilos de lectura previstos en el plan educativo (v. BP 2016 Sp: 14). La última etapa, que es la tarea final, exige que los alumnos escriban un correo a su mejor amigo/a intentando de convencerlo/a de ir de mochillero por Perú. Los objetivos que se logran son que los alumnos sean capaces de redactar una correspondencia personal de manera autónoma y que sean capaces de representar y justificar deseos, planes e imaginaciones de manera coherente (v. BP 2016 Sp: 17). Además, se fomenta la competencia en materia de textos y medios de comunicación dado que se exige que los alumnos produzcan un texto propio lo que sobrepasa la pura recepción de texto (v. BP 2016 Sp: 5).

3.2 Documentos

El potencial didáctico del vídeo destinado a activar cognitivamente a los alumnos, se manifiesta en varios aspectos. En primer lugar el vídeo sin texto hablado mostrando varias secuencias visuales de Perú, ayuda a los alumnos a concentrarse plenamente en el contexto y no en las palabras individuales (v. Hantschel 2016: 50f.). La visualización relacionada con el contenido del texto ofrece ayuda a los alumnos a memorizar a largo placo el vocabulario y facilita la memorización a la lectura generalmente (v. Hantschel 2016: 51) dado que el impulso anticipa algunos contendios de la lectura y permite a los alumnos de hacerse una idea aproximativa del contenido de la lectura activando los procesos top-down. Otra ventaja de imagénes es que quedan claras y activan conocimientos previos (v. Hantschel 2016: 51) lo que en este caso podría ser que los alumnos reconoczcan (por sus conocimientos previos o mundiales) a qué país corresponde el vídeo. Dado que el vídeo no menciona el país del que se están mostrando las secuencias, es conveniente para que los alumnos elaboren hipótesis que al leer se rechazan o se confirman conforme al hecho de que el proceso top-down y el proceso bottom-up interaccionan (v. Surkamp 2017: 228). Además, esta elaboración de hipótesis que se ofrece a través el vídeo tiene la ventaja de despertar la curiosidad de los alumnos en cuanto al contenido del texto (v. Hantschel 2016: 52).

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