Szenische Interpretation "Meta Morfoss - Pantomimische Variationen"

Inhalt:

1. Auswahl des Themas

2. Lehrplanbezug und Lernzusammenhang
2.1 Grundschule
2.2 Hauptschule

3. Sachanalyse der Textstelle aus „Meta Morfoss"

4. Die Zielsetzung

5. Mitgeübtes

6. Die Durchführung in bezug auf die Lernziele

7. Schülervoraussetzungen

8. Arbeitsanweisungen für die Schüler

9. Bezug auf Scheller, Ingo „Handbuch für die Pädagogische Praxis“ (Cornelsen Verlag, Berlin 1998) und auf Schau, Albrecht „Szenisches Interpretieren“ (Klett Verlag, Stuttgart 1996)

10. Literaturliste

11. Anhang

1. Auswahl des Themas

Nachdem ich die Praxis Deutsch Hefte aus den letzten Jahren nach einem geeigneten Unterrichtsvorschlag zum Thema „szenisches Interpretieren“ durchsucht hatte, dabei aber nur Vorschläge zum szenischen Darstellen ganzer Kinder- und Jugendbücher finden konnte, hatte ich mich eigentlich schon für die Ausarbeitung von Dieter Matthias „Ganzheitliches Texterleben im Ausdrucksspiel nach Disneys „Dschungelbuch““ (Praxis Deutsch Heft Nr. 150, 1997) entschieden. Da ich mir aber nicht vorstellen konnte, bei einem Vorschlag zur szenischen Interpretation eines ganzen Buches im Rahmen einer Hausarbeit bleiben zu können, war ich sehr erfreut zu sehen, dass sich die neueste Ausgabe des Praxis Deutsch Heftes mit Spielszenen beschäftigt. Nachdem ich darin den Anfangstext aus dem Buch „Meta Morfoss“ von Peter Hacks (Middelhauve, München 1975/1997) zur szenischen Interpretation ausgearbeitet gefunden habe, habe ich mich entschlossen, diese Ausarbeitung und die Textstelle in meiner Hausarbeit zum Thema zu machen.

2. Lehrplanbezug und Lernzusammenhang

2.1 Grundschule

Schon imArbeitsbereich 1: Miteinander sprechendes Bildungsplanes für Klasse 1 und 2 findet man unter dem Inhalt „Personales Spiel“ die Hinweise „Spielen ohne Worte, außersprachliche Mittel erproben, Rollenspiel; kleine Spielszenen“. Hier findet die Durchführungsanleitung für den Unterricht von Helge Weinrebe „Meta Morfoss - Pantomimische Variationen“ ihren Bezug zum Bildungsplan. Die Schüler lernen dabei, dass man sich auch ohne Sprache verständigen kann, durch die Körpersprache, Gestik und Mimik.

Die imArbeitsbereich 2:Lesen und Verstehenund imArbeitsbereich 4: Schreiben und gestaltenunter dem Inhalt „Taktile und kinästhetische Wahrnehmung“ (1./2. Klasse) geforderte Schulung der Körperwahrnehmung und Raumorientierung wird hierbei durch die in den verschiedenen Szenen geforderten unterschiedlichen Bewegungen gefördert, auf die in der Sachanalyse noch eingegangen wird. In den Klassen drei und vier findet man imArbeitsbereich 1: Miteinander sprechen den Inhalt „Szenisch gestalten“. In Klasse drei wird dem Unterpunkt „Weiterentwicklung der Spielfähigkeit“ der Hinweis „Körpersprache zur Raumerfahrung“ zugeordnet, wobei die pantomimische Darstellung der Textstelle aus „Meta Morfoss“ beiträgt, indem der Text unterschiedliche Szenerien vorgibt, die jedes Mal eine ganz andere Raumerfahrung voraussetzen. Man bewegt sich im Wasser ganz anders, als in der Luft oder auf der Erde auf Schienen. Sie unterstützt auch die Fähigkeit zum Spielszenen entwickeln, worauf der Lehrplan der 3. Klasse bei dem Inhalt „Personales Spiel“ hinweist. Zu diesem Punkt kann man auch in Klasse vier einen Bezug zur Pantomime herstellen, weil der Hinweis „Auf den Zusammenhang von Sprache und Körpersprache achten“ lautet. Um den Zusammenhang erkennen zu können, müssen sich die Schüler der Körpersprache, und deren Aussagekraft zuerst bewusst werden (z.B. durch die Pantomime), danach werden sie ihre Sprache im Spiel stärker mit der Körpersprache unterstützen können.

Das unterArbeitsbereich 2: Lesen und Verstehenangesprochene „Texte umgestalten“ gehört auch zu den Punkten, an denen zu dieser Textstelle ein Lehrplanbezug hergestellt werden kann. Natürlich muss der Originaltext umgestaltet werden, um ihn pantomimisch darzustellen. Dies muss nicht zuvor geschehen, sondern kann auch währenddessen ablaufen, z.B. durch Improvisation.

2.2 Hauptschule

Im Lehrplan der Hauptschule zu den Klassen fünf, sechs und sieben ist der Inhalt „Pantomimisches Spiel“ imArbeitsbereich 1: Sprechen, Schreiben, Spielen ausdrücklich unter „Spielübungen und Darstellendes Spiel“ (Kl. 5 und 6), bzw. unter „Spielübungen und unterschiedliche Spielformen“ (Kl. 7) aufgeführt. In den Hinweisen steht, man könne „an Situationen aus Texten“ anknüpfen, wie z.B. an den Textabschnitt aus dem Buch „Meta Morfoss“. Nachdem die Schüler in den Klassen 5, 6 und 7 zuvor Formen des Umgangs miteinander gelernt haben, bzw. daran erinnert wurden, können sie diese im Spiel erproben und üben. Welche Körpersprache verwendet Meta, wenn sie höflich ist, welche, wenn sie tröstend ist, usw.? Zu diesem Thema lässt sich allerdings auch einen Lehrplanbezug zum Arbeitsbereich 2: Literatur und andere Textealler Klassen der Hauptschule (Kl. 5 bis Kl. 10) herstellen, beim Inhalt „Erschließen von Texten“, weil die szenische Interpretation eine Erschließungstechnik für Texte ist, egal ob pantomimisch oder mit Dialogen.

3. Sachanalyse der Textstelle „Meta Morfoss“

Der im Artikel mit „Material 6“ bezeichnete Text ist der Textanfang des Buches „Meta Morfoss“ von Peter Hacks. Dort wird ein kleines Mädchen vorgestellt, die sich verwandeln kann und damit einiges durcheinander bringt. Im zweiten Abschnitt wird beschrieben, wie sie sich in eine Muschel verwandelt und nach Muscheln tauchende Jungs erschreckt mit den Worten „Aber ich bin doch die Meta!“.

Im dritten Abschnitt kann man lesen, wie sie als Engel einem Flugzeug begegnet, was dessen Kapitän so ablenkt, dass das Flugzeug ins Schwanken gerät und Meta nur noch tröstend hinterher rufen kann: „Aber ich bin doch die Meta!“ Zuletzt verwandelt sie sich in eine schwere Dampflokomotive, die Zugführer anderer Züge durch ihr unfahrplanmäßiges Auftauchen erschreckt und damit beinahe ein Zugunglück provoziert.

Der letzte Abschnitt ist ein moralischer Denkanstoss für die Kinder, der sie dazu bewegen soll, Rücksicht auf andere Menschen zu nehmen.

Der Text ist in einfachen Worten geschrieben, die auch für kleinere Kinder gut verständlich sind. Er besitzt genügend offene Strukturen, um den „Schauspielern“ ausreichend Platz für eigene Interpretationen zu schaffen. Es gibt nur wenige geschriebene Dialoge, was einerseits gut ist, um es schon mit Schülern, z.B. Ende der zweiten Klasse zu spielen, weil sie dann keinen Text lernen müssen und gleichzeitig dazu zu spielen müssen, was eine längere Vorbereitung bis zur Aufführung benötigen würde. Andererseits lässt der Text auch genügend Freiraum, eigene Dialoge einzubauen: Was sagen die Jungen zu der ungewöhnlichen Muschel? Oder was sagen die Zugführer der Eisenbahnverwaltung über Funk, wenn sie einen Zug auf sich zufahren sehen? Was reden die Reisenden im Flugzeug oder im Zug miteinander? Deshalb ist der Text vom Anfangsunterricht bis in die Mittelstufe zur szenischen Interpretation geeignet.

Die Verwandlungen der Meta Morfoss, die an sich schon eine ständige Vergrößerung darstellen, beinhalten auch eine Steigerung des Bewegungsausmaßes. Zuerst ist sie eine Muschel, die nur auf und zu klappt, dann ein Engel, der durch die Lüfte schwebt und zum Schluss eine schwere Dampflokomotive, die auf den Schienen entlang rast.

Bei diesen Verwandlungen ändert sich auch ihre Umgebung, mit jeweils anderer Atmosphäre. Im Wasser ist alles ruhig und langsam, der Luftraum bildet mit einem fast schwerelosem Zustand den Übergang zu der Erde, wo Meta als Dampflok sogar an die Schienen gefesselt wird. Der Text lässt auch genügend Freiraum, beim Spiel viel mit Gestik und Mimik zu arbeiten und liefert gleichzeitig einige Anregungen dazu. Meta sagt ihren Schlüsselsatz: „Aber ich bin doch die Meta!“ jedes mal auf eine andere Weise, zuerst furchtsam, dann tröstend und danach sehr höflich. Hier muss also mit unterschiedlicher Mimik und Gestik gearbeitet werden. Auch die anderen Mitspieler, denen durch die Textvorlage keine Dialoge zugeteilt werden, müssen ihren Gemütszustand mimisch und gestisch darstellen, ebenso die Verwandlungen der Meta Morfoss. Deren Namen deutet schon auf Verwandlung hin: „Meta Morfoss“ > Metamorphose > Verwandlung in der Entwicklung bestimmter Tiere, z.B. von der Raupe zum Schmetterling oder von der Maulquappe zum Frosch.

Für Kinder ist das etwas faszinierendes, wenn sich jemand verwandeln kann, so wie sie es gerne schon ab dem Kleinkindalter in ihrer Fantasie tun und das dann darstellen.

Ob man den letzten Abschnitt aus dieser Textstelle braucht, um ihn szenisch zu interpretieren, ist fraglich. Es ist auch fraglich, ob man sich mit der Schlussfolgerung des Autoren einverstanden erklären kann, in der er die Verwandlungen der Meta als eher negativ darstellt, weil sie dabei andere Menschen stört und weil sich die anderen Leute angeblich nur sehr selten verwandeln würden. Wahrscheinlich war ihm nicht bewusst, wie oft man sich täglich verwandelt, bzw. in andere Rollen schlüpft (z.B. als Kunde, als Patient, als Vater/Mutter, als Freund, usw.). Natürlich muss man in der Gemeinschaft mit anderen Menschen gegenseitig Rücksicht nehmen und man sollte dabei ein Maß finden, das einen nicht beschränkt.

4. Die Zielsetzung

Die Zielsetzung von Helge Weinrebe ist es, die „Idee des Verwandelns, des Übernehmens einer anderen Identität, des In-eine-andere-Haut-Schlüpfens“ durch das „In-Szene-Setzen von Vorstellungen und Texten“ mit der Pantomime zu nutzen. Dabei lernen die Schüler die Ausdruckskraft der Körpersprache kennen und können durch deren Bewusstmachung diese auch in anderen Situationen besser einsetzen.

Mögliche andere Zielsetzungen sind das Umsetzen von Text in Handlung lernen und damit die Inhalte des Textes besser verstehen zu können und das Kennenlernen und Umgehenlernen mit nonverbaler Kommunikation. Es wäre auch gut denkbar, das Stück nicht pantomimisch umzusetzen, sondern die Schüler ihre Rollen auch sprechen zu lassen. Weil nicht viel Dialog vorgegeben ist, können die Schüler sich ihren Sprechtext selbst zusammenstellen und auch ihre eigene Persönlichkeit mit einfließen lassen.

Jede Art von szenischem Interpretieren eines Textes in einer Klasse hilft dabei, das Zusammengehörigkeitsgefühl zu Stärken. Die Schüler müssen, um das Stück zu spielen, sich miteinander auseinandersetzen, vor allem, wenn der Lehrer ihnen den Freiraum gibt, das Stück so zu gestalten, wie sie es sich vorstellen. Dann kann auch echte szenische Interpretation stattfinden.

Ein weiteres Ziel kann Das Einüben und Ausprobieren der Umgangsformen sein. Die meisten Schüler werden die Rolle eines Erwachsenen haben (z.B. Passagier im Flugzeug oder im Zug), der in eine besondere Situation kommt. Wenn das Flugzeug schwankt oder der Zug eventuell bremst, müssen die Passagiere in irgendeiner Weise darauf reagieren und das in einer „Erwachsenen-Art“. Der letzte Abschnitt des Textes könnte dazu genutzt werden, die Schüler die moralische Schlussfolgerung kritisch betrachten zu lassen und sich eigene Schlüsse aus der Geschichte ziehen zu lassen. So werden sie dazu befähigt, ihre eigene Meinung zu bilden. Mit einer Diskussion der Klasse über die Schlussfolgerung des Autors werden die Fähigkeiten zum Argumentieren gefördert und der Gebrauch der Diskussionsregeln eingeübt. (Z.B. HS, Kl.7, 8, 9, 10, ARB 1)

5. Mitgeübtes

In der ersten Szene üben die Schüler sich nicht nur in pantomimischen Ausdrucksformen, sondern auch in Langsamkeit. Durch die langsamen Bewegungen, die sie in der Unterwasserwelt ausführen, werden sie sich noch bewusster über die Einzelheiten der Bewegungsabläufe.

In der zweiten Szene, in der die Meta als Engel durch die Luft schwebt, erkennen die Schüler den Unterschied zwischen den Bewegungsformen, die im Wasser vorherrschen und derer in der Luft. Ergänzt wird dies in der dritten Szene, in der sie die Bewegungsabläufe einer Dampflok und eines Zuges auf der mit den vorangegangenen vergleichen können. Als Passagier im Flugzeug oder im Zug üben die Schüler Umgangsformen miteinander. Durch die Ursache, dass etwas außergewöhnliches geschieht, kommen die Passagiere miteinander in Kontakt oder der Flugzeugkapitän muss seine Passagiere beruhigen. Im dritten Teil lernen die Kinder, sich schwer zu machen, als Zug oder als Dampflok.

Die Inszenierung dient nicht nur dazu, die Kinder sich verwandeln zu lassen, sondern sie machen auch die Erfahrung, sich mit Mimik und Gestik auszudrücken. Ein weiterer Punkt, den die Kinder lernen, ist der, dass sie lernen müssen, dass nicht jeder die Meta sein kann, sondern dass man auch Rollen spielen muss, wie z.B. ein Bahngleis darstellen. In der heutigen Zeit, in der es immer mehr Einzelkinder gibt, muss so etwas im Kindergarten und in der Schule gelernt werden, denn wenn sie später ins Berufsleben kommen, werden auch nicht immer alle die Nummer eins sein können.

6. Die Durchführung in bezug auf die Lernziele

Ob die Darstellung des Textes In pantomimischer Form sein muss, um die Ziele von Helge Weinrebe zu verwirklichen, ist fraglich. Er möchte, dass die Schüler in eine andere Haut schlüpfen und ihre Vorstellungen zum Text in Szene setzen. Da der Text nicht viel Sprechtext enthält, und deshalb nicht viel Sprache pantomimisch dargestellt werden muss, ist das in den Klassen zwei bis vier sicher eine Form, mit der die Schüler schneller klar kommen. So müssen sie sich hauptsächlich um die Körpersprache Gedanken machen, was schon eine schwere Aufgabe ist. In der Sekundarstufe 1 kann man aber die Verwandlungen nicht nur durch die Pantomime verdeutlichen, sondern z.B. auch durch die Sprache der Meta, die sich dann mit dem Verhalten und/oder den Bewegungen ändert. In der vorgeschlagenen Durchführung von H. Weinrebe geht es in den ersten zwei Szenen mehr um die Gegensätze. Die langsamen Bewegungen der Wasserlebewesen bilden den Gegensatz zu den ins Wasser springenden Jungen, ebenso wie die leichten Engelbewegungen im Gegensatz zu den mechanischen Flugzeugbewegungen stehen. Erst in der dritten Szene steht wirklich die Verwandlung im Mittelpunkt.

Mit der Unterschiedlichkeit der Szenen müssen sich die Kinder immer wieder in eine andere Rolle hineinversetzen können. So haben sie die Möglichkeit, sich innerhalb dieses kleinen Stückes mehrmals zu verwandeln, bzw. sich in mehrere Rollen hineinversetzen zu können. Sie probieren dabei verschiedene Persönlichkeiten aus, was in der Kindheit zur eigenen Rollenfindung beiträgt. Durch die Umsetzung der eigenen Vorstellungen der Schüler im Spiel, wird das wiederholte Spiel der Szenen mit vertauschten Rollen jedes mal anders ausfallen und so nicht langweilig. Es kann sogar einen Anreiz für die Schüler sein, die Szenen bei jeder Wiederholung anders ausfallen zu lassen, jeder kann so seine eigene Interpretation einfließen lassen - wenn man nicht zu viel vor gibt als Lehrer. Die Anleitung zur Durchführung wurde wahrscheinlich aus diesem Grund von H. Weinrebe so offen gehalten. Im Grunde gibt er nur einige Vorschläge zur Rahmengestaltung der Szenen vor.

Bei der Aufgabe, den Satz : „Aber ich bin doch die Meta!“ vorspielen zu lassen, müssen sich die Schüler etwas einfallen lassen, dies pantomimisch darzustellen. Sie müssen Bewegungen finden, die offen legen, dass sie das, was sie vorgaben zu sein gar nicht sind, sondern dass sie „nur“ ein kleines Mädchen sind, das sich verwandeln kann, wie es in der Phantasie alle Kinder tun. Die Schwierigkeit dieser Aufgabe besteht darin, etwas in Körpersprache umzusetzen, was man normalerweise verbal erklärt.

7. Schülervoraussetzungen

Um den Test pantomimisch darstellen zu können, müssen die Schüler zum Inhalt des Textes Zugang bekommen. Bei den Jüngeren ist es eventuell angebrachter, ihnen den Text vorzulesen, damit sie sich besser einfühlen können. Wenn sie nämlich noch Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, sind sie viel zu sehr damit beschäftigt, die Buchstaben zu Wörtern zusammen zu finden, als damit, den Inhalt des Textes zu erfassen.

Die Schüler müssen auch wissen, was eigentlich eine Pantomime ist. Die Vorstellung von einer Figur, die einfach nichts sagt, reicht nicht aus, damit kann man nichts darstellen, geschweige denn, den Inhalt eines Textes interpretieren. Um eine Pantomime zu spielen, müssen die Schüler sich im Vorfeld ihrer Körpersprache bewusst werden und diese im Alltag beobachten, um sie dann passend einsetzen zu können.

Außerdem hat die Pantomime noch die Fähigkeit etwas mimisch und gestisch so darzustellen, dass man sofort weiß, worum es sich handelt, sie übertreibt also die normale Körpersprache.

Des Weiteren müssen die Schüler sich in die Szenen hineinversetzen können und in ihre Rollen.

Zur Übung dieser Fähigkeiten gibt es einige Vorschläge in dem Buch von Ingo Scheller „Szenisches Spiel: Handbuch für die pädagogische Praxis“ im Kapitel 3 „Intentionen und szenische Handlungen“, S.74 ff.

8. Arbeitsanweisungen für die Schüler

Folgend werde ich den Ablauf beschreiben und die Arbeitsanweisungen dazukursivschreiben.

Nachdem die Schüler den Text kennen gelernt haben, der Klassenstufe entsprechend durch eigenes Lesen oder durch Vorlesen des Lehrers, und alle nötigen Voraussetzungen erworben haben, brauchen sie Arbeitsanweisungen und andere Anregungen, um den Text szenisch umsetzen zu können.

L:„Jetzt habt ihr den Text , den wir pantomimisch nachspielen wollen, kennen gelernt. Wie viele Rollen könnt ihr in dem Text finden? Wir wollen ja, dass jeder mitspielen kann.“

Das Brainstorming der Schüler wird auf Karten festgehalten (eine Rolle = eine Karte), die dann an der Tafel befestigt werden, so dass alle Schüler sie sehen können. Wenn den Schülern die Ideen ausgehen, kann der Lehrer mit ein paar

Tipps weiterhelfen. Z.B.: „Was fehlt uns noch?“,„Was könnte es da alles geben? Wir dürfen auch etwas dazuerfinden.“oder„Haben wir schon Bahngleise/ Wolken/etc.?“

Ist die Sammlung der Rollen für die ganze Klasse ausreichend, müssen die Rollen verteilt werden. Wenn man genug Zeit hat, kann das Stück auch mehrere Male mit verschiedener Rollenverteilung gespielt werden. Es bietet sich an, die Rollen zu verlosen, sonst fühlt sich immer mindestens ein Schüler benachteiligt. Wenn die Schüler es wünschen, können sie ihre Rollen nach der Verlosung noch miteinander tauschen.

L:„Die Karten werden von mir umgedreht auf ein Tablett/in einen Korb gelegt. Dann gehe ich an jedem Platz vorbei und jeder darf sich eine Karte ziehen. So bekommt jeder eine Rolle. Für diejenigen, die ihre Rolle mit jemand anderem tauschen wollen, gebe ich nach dem Austeilen noch zwei Minuten Zeit. In diesen zwei Minuten treffen sich alle, die tauschen wollen hier vorne an der Tafel und können miteinander tauschen.“

Wenn die Schüler ihre Tauschaktion beendet haben und wieder an ihren Plätzen sitzen, Muss mit den Schülern besprochen werden, welche Requisiten gebraucht werden und wie viele Schauplätze es gibt. Dabei kann mit den Schülern erarbeitet werden, dass es drei Szenen zu spielen gibt. Nachdem die Schauplätze für die Szenen, etwa so wie in der Durchführung von H. Weinrebe beschrieben, aufgebaut wurden, braucht jedes Kind Zeit, sich in seine Rolle einzufinden, am besten geht das direkt im Schauplatz der Szene an der/den Stelle/n, an der/denen sich das Kind dann auch im Spiel befindet.

L:„Jeder sucht sich jetzt die Stelle im Schauplatz aus, an der er seine Rolle spielen möchte, setzt sich dort hin, liest sich den Text noch mal durch, speziell sseine Rolle undüberlegt sich, wie seine Rolle aussehen soll. Das heißt, jeder stellt sich die Fragen: Was möchte ich zeigen? Wie und wann werde ich mich bewegen, um das darstellen zu können? Dazu habt ihr ab jetzt zehn Minuten Zeit.“

Wenn sich jeder Schüler in seine Rolle eingefunden hat, kann es losgehen.

L:„Wir wollen jetzt versuchen, das Stück durchzuspielen. Alle begeben sich aufihre Startpositionen. Vor jeder Szene schlage ich einmal den Gong, dass ihr alle genau wisst, wann es los geht. Wenn die erste Szene fertig ist, geht die Meta in den Schauplatz der zweiten Szene. Nach dem zweiten Gong kann es dort weiter gehen und so geht das dann auch bei der dritten Szene.“

-Gong-

9. Bezug auf Scheller, Ingo: „Szenisches Spiel: Handbuch für die

pädagogische Praxis“ und auf Schau, Albrecht: „Szenisches Interpretieren“ Es ist schwer zu sagen, welches Buch mir für diese Arbeit mehr genützt hat.

Wie man bestimmt erkennen konnte, hat mir das Buch von A. Schau sehr bei der Sachanalyse des Textes geholfen. Die Auflistung der Kriterien für einen Text, den man inszenieren will (aus seinem Text-Diagnose-Verfahren), ist sehr hilfreich bei der Sachanalyse in bezug zur Inszenierung. So kann man Punkt für Punkt diskutieren und dann „abhaken“ und hat dabei das Gefühl, das meiste bedacht zu haben.

Bei den Schülervoraussetzungen hat mir das Buch von Ingo Scheller etwas weitergeholfen, aber mehr zur Vergewisserung, ob ich an alles gedacht habe, oder nicht. Insgesamt ist das Buch sehr ausführlich. Aber dank seiner praktischen Tipps und Übungen für die Praxis sicher sehr hilfreich. Wenn man öfter mit seinen Schülern in dieser Weise arbeiten möchte, ist es gut, einige seiner Wahrnehmungsübungen mit den Schülern zu machen. Dabei sollte man aber auf die therapeutischen Aspekte seiner Übungen achten, die meiner Meinung nach nicht in dieser Weise in einer Schulklasse gemacht werden sollten, weil weder der Lehrer die Fähigkeit besitzt einen Schüler eventuell psychisch „auffangen“ zu können, noch die Schule ein Ort der Therapie sein sollte. In einer Theater-AG, also in einer kleineren Gruppe kann man in dieser Richtung schon etwas weiter gehen, als in der Klasse, weil das auf freiwilliger Basis ist und jeder die freie Entscheidung hat, ob er bleibt oder nicht. Aber auch hier würde ich nicht so tief gehen, wie Ingo Scheller das vorschlägt, außer der Lehrer hat eine Ausbildung zum Moreno-Therapeuten o.ä. gemacht.

10. Literaturliste

-Scheller, Ingo: „Szenisches Spiel: Handbuch für die pädagogische Praxis“ Cornelsen Verlag, Berlin 1998

-Schau, Albrecht: „Szenisches Interpretieren“ Klett Verlag, Stuttgart 1996

-Hacks, Peter: „Meta Morfoss“

Middelhauve, München 1975/1997

-Weinrebe, Helge: „Texte, Spiele, Szenen“

Artikel aus: Praxis Deutsch, Nr.166, März 2001 (H 1182)

11. Anhang

-Helge Weinrebe: „Texte, Spiele, Szenen“