Subjektive Schülervorstellungen und historisches Lernen in der Klasse 6 Gymnasium. Wie sehen die Schülervorstellungen über das Mittelalter aus und welche Konsequenzen haben diese für die Unterrichtsplanung?

Inhaltsverzeichnis

1. Zusammenfassung

2. Einleitung

3. Theoretischer Hintergrund

4. Forschungsdesign
4.1 Datenerhebung
4.2 Datenauswertung

5. Ergebnisse

6. Ausblick: Perspektiven für die Unterrichtsplanung

7. Reflexion

8. Literatur- und Quellenverzeichnis

9. Anhang

1. Zusammenfassung

Im Folgenden wird zunächst eine theoretische Einordnung des Themas vorgenommen, um davon ausgehend das Projektvorhaben zu generieren. Im Anschluss an die Vorstellung der Untersuchung und ihrer Ergebnisse, wird ein Abgleich mit den Hypothesen vollzogen. Ziel ist es abschließend, Handlungsnotwendigkeiten für den Geschichtsunterricht zum Mittelalter abzuleiten, um existierenden „Fehlvorstellungen“ vorzubeugen, vorhandenes Geschichtsbe­wusstsein zu fördern, sowie bereits vorhandenes Wissen und das Interesse als Ressource nut­zen zu können. Es sollen keine konkreten Vorschläge erbracht werden, sondern lediglich Perspektiven aufgezeigt werden, die bei einer Planung von Geschichtsunterricht zum Mittel­alter beachtet werden sollten.

Im Rahmen dieser Arbeit wurden somit die Schülervorstellungen evaluiert und Konse­quenzen für die weitere Planung des Geschichtsunterrichts zum Mittalter ausgearbeitet. Das hohe Interesse sollte bei den Schülerinnen und Schülern aufgrund der Quantität aber auch Qualität des Wissens gefördert werden, auch wenn dieses hauptsächlich aus der Populärkul­tur stammt. Diese für die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler jedoch bedeutenden In­terpretationen des Mittelalters sollten in den Unterricht eingebaut werden, um das Interesse und das Wissen nachhaltig zu sichern.

2. Einleitung

Pest, Hungersnot, Folter oder doch lieber Ritter, Burgfräulein und Drache? Diese zwei Sichtweisen werden häufig mit dem Mittalter verbunden. In der ersten herrscht eine Vorstel­lung über eine Zeit der Rückständigkeit und Finsternis. In der zweiten eine Fantasiewelt, in der ein Mancher behauptet, er hätte zu dieser Zeit gerne gelebt. Doch weshalb ist eine Viel­zahl von Situationen in unserem Leben durch solch stereotype Vorstellungen geprägt? Und wie können wir als Lehrpersonen des Faches Geschichte damit umgehen, ohne gleich das In­teresse und die Motivation zu verwerfen? Dies sind Fragen, die es in der Verbindung von Schülervorstellungen, Geschichtsbewusstsein und nachhaltigem Unterricht zu beantworten gilt. Die Fragestellung lautet demnach:

Wie sehen die Schülervorstellungen über das Mittelalter aus und welche Konsequenzen ha­ben diese für die Unterrichtsplanung?

Die Konsequenzen beziehen sich dabei konkret auf die Fragen: Welches Vorwissen kann vo­rausgesetzt werden? Welche Möglichkeiten bieten sich dadurch, die Vorstellungen der Schü­lerinnen und Schüler im Unterricht einzubringen? Was sollte man dringend aufklären, um Geschichtsbewusstsein zu fördern und Vorstellungen zu korrigieren? Wie kann man einen nachhaltigen Geschichtsunterricht sichern?

Das Interesse daran, diese Fragen durch das Projektvorhaben im Fach Geschichte zu beant­worten, entstand durch die Suche nach einem geeigneten Projektvorhaben, das nicht nur die persönliche Präferenz des Themas „Mittelalter“ einschließt, sondern auch didaktisch für die spätere Praxis im Lehrberuf relevant und übertragbar sein wird. Nachdem eine Referendarin der Praxissemesterschule von ihrem Projekt aus dem Praxissemester im Fach Biologie zum Thema „Schülervorstellungen über einen Wissenschaftler“ berichtete und ihre Ergebnisse näher ausführte, stellte sich mir sich die Frage, wie wohl Schülervorstellungen zum Mittelal­ter aussehen würden. Ihr Ziel war es, abzuleiten, inwiefern ein stereotypes Bild der Schüle­rinnen und Schüler besteht und an welcher Stelle eine Lehrperson weshalb intervenieren müsste. Für mich hingegen war vor allem von Bedeutung, nach Stereotypen, „Fehlinterpreta­tionen“ wie auch bereits vorhandenem Wissen zu suchen, um Konsequenzen für die Unter­richtsplanung abzuleiten. Dabei stehen zwei Aspekte im Vordergrund: Zum einen soll vor­handenes Geschichtsbewusstsein entwickelt werden und zum anderen die Nachhaltigkeit des Unterrichts gefördert werden. Auf welche Weise dies am besten geschieht, wird im folgen­den Kapitel näher ausgeführt.

3. Theoretischer Hintergrund

Jeder Mensch besitzt Muster, nach denen er denkt und handelt. In diesen Mustern (re-) kon­struiert er auch sein Wissen und seine Einstellungen. Diese gilt es zu definieren, um bei dem Erwerb von neuem historischen Wissen eine Äquilibration des neuen mit dem bereits vor­handenem Wissen zu erzielen und damit vorhandenes Geschichtsbewusstsein zu entwickeln.¹ Ziel des Geschichtsunterrichts ist dabei, einen Conceptual Change zu ermöglichen.² Dieser Ansatz ist in der Geschichtsdidaktik sehr aktuell und ist aus den Didaktiken der Naturwissen­schaften entstanden.³ Er entstammt dem Konstruktivismus, bei dem das Vorwissen der Schü­lerinnen und Schüler mit den kognitiven Strukturen eines Menschen, aber auch dem indivi­duellen Lernen verbunden wird. Unter dem Begriff „Schülervorstellungen (Concepts)“ ist je- doch nicht allein die Vorstellung von etwas gemeint- er umfasst viel mein „Begriffe, Kon­zepte und Theorien, mit denen ein Sachverhalt erklärt wird.“⁴ Ein Conceptual Change durch den Geschichtsunterricht strebt die Äquilibration des Wissens an und ist wie folgt zu verste­hen:⁵

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Bei einer alltäglichen Wissensaneigniing werden normalerweise Informationen assimiliert. Das bedeutet, die Schülerinnen und Schüler haben in ihrem bisherigen Leben um das für sie Relevante und Interessante zum Mittelalter gespeichert. Der Conceptual Change bedeutet somit, Denkmuster zu verändern, um neues Wissen in altes zu etablieren, aber auch Stereo­type aufzudecken und diese Vorstellungen aus Alltagskonzepten zu besprechen.⁶ Die Not­wendigkeit ergibt sich daraus, dass die Schülerinnen und Schüler im Alltag sehr individuell mit qualitativ unterschiedlichen geschichtskultiirellen Repräsentationen konfrontiert werden, die nachhaltig im Gedächtnis haften bleiben.⁷ Meist stammen diese Wissensbestände aus der Populärkultur, wie Computerspielen, Filmen, dem Fernsehen, Kinderbüchern, Jugendlitera­tur, Comics, Spielzeug wie Playmobil oder Lego, von Besuchen auf Mittelalter-Märkten, Ausflügen zu historischen Stätten oder Museen, dem Internet, der Musik oder Publikumszeit­schriften.⁸ Fantasie und Realität werden darin oft vermischt und der historische Gehalt kann sein* lückenhaft und einseitig sein.⁹ Das Interesse und die Aufnahmefähigkeit der Schülerin­nen und Schüler der Unterstufe sind aber gerade bei dieser Alt von Informationen sein* hoch, da sie fantasiereich und in ihrer Komplexität kindgerecht sind. Zudem bietet „[e]in Eintau­chen in eine solche Welt mit (scheinbar) klaren Rollenzuweisungen ist ein starkes Motiv, Geschichte zu >erleben<. [Sie] bietet Identifikations-, Imaginations- und Projektionsmög­lichkeiten.“¹⁰ Günther-Arndt vergleicht die Schülervorstellungen mit den Vorstellungen von Geschichtslehrerinnen und -lehrern, sowie Historikern zur Geschichte und stellt dabei fol­gende Punkte heraus:

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Die linke Spalte zu den Schülervorstellungen von Geschichte kann als Rahmen der zu erwar­tenden Ergebnisse in der vorliegenden Arbeit angesehen werden.

Durch die Diagnose des Vorwissens kann aber nicht nur das vorhandene Geschichtsbe­wusstsein ausgebaut werden. Es lassen sich außerdem schülerorientierte Konzepte für einen nachhaltigen Geschichtsunterricht durch den Einbezug der Schülervorstellungen entwickeln. Denn die Tragfähigkeit ist nach Mitchell und Daniels¹¹ vor allem davon abhängig, ob eine langfristige Motivation vorhanden ist. Sie könne aber nur entstehen, wenn Meaningfullness und Involvement von den Schülerinnen und Schülern empfunden werden. Nach Deci und Ry­an¹² kann beides durch die Autonomie, das Kompetenzerleben und die soziale Eingebunden­heit bezweckt werden. Somit muss ein für die Schülerinnen und Schüler empfundener Zu­wachs für ihre eigene Lebenswelt und ihre Zukunft durch den Einbezug ihrer Lebenswelt ge­sichert werden.

Die zu erwartenden Ergebnisse lehnen sich an den Untersuchungen von Brauch/Löffler, Sauer und Schenk an.¹³ In allen Fällen lassen sich folgende Aspekte festmachen:¹⁴

- Die Schülerinnen und Schüler besitzen bereits viel Wissen über das Mittelalter und ein hohes Interesse am Mittelalter
- Das Wissen definiert sich durch sachkulturelles und dingliches Wissen
- Das Wissen ist auf populärhistorische Erzählungen zurückzuführen

Die Hypothese, die innerhalb dieses Projektes untersucht werden soll, lautet somit:

Wenn die Schülerinnen und Schüler sich noch nicht mit dem Mittalter auseinandergesetzt haben, besitzen sie Wissen, das vor allem aus der Populärkultur entstammt.

4. Forschungsdesign

4.1 Datenerhebung

27 Schülerinnen und Schüler einer Klasse 6 eines Gymnasiums in Herten wurden aufgefordert zu zeichnen, was sie mit der Zeit des Mittelalters verbinden, da dies der Gegen­stand im kommenden Schuljahr sein wird. Dazu wurde ein leerer, weißer Zettel ausgeteilt. Sie hatten insgesamt eine halbe Stunde Zeit, ihre Vorstellungen vom Mittelalter auf Papier zu bringen und durften auch beschriften, was sie zeichnen. Zeichnen hat vor allem bei jüngeren Schülerinnen und Schülern einen durchaus motivierenden Effekt, an einer solchen Untersu­chung teilzunehmen.¹⁵ Die eigene Fantasie individuell ausdrücken können ohne systemati­sche Grundlagen, wie eine Mind-Map oder Verschriftlichungen nutzen zu müssen und ohne bewertet zu werden, ist ein wohl unumstreitbares, grundlegendes Bedürfnis des Menschen und lässt den Schülerinnen und Schülern viel Raum. Zudem ist das Zeichnen eine sehr einfa­che Sprache, die jede und jeder, der die motorischen Möglichkeiten hat, sprechen kann und die auch den DaZ-Lerner und Lernerinnen der Klasse zu Gute kommt. Falls jemand sich für nicht allzu begabt hielt, bekam er oder sie die Möglichkeit, der eigenen Zeichnung Begriffe als Erklärung hinzuzufügen. Beim Einsammeln der Ergebnisse wurde zusätzlich darauf ge­achtet, jede einzelne Zeichnung einen Augenblick lang zu sichten und bei Unklarheiten zu erfragen, was genau gemeint ist. Die gewählte Erhebungsmethode bedeutet für die anschlie­ßende Ergebnisauswertung zwar einen höheren Interpretationsaufwand, bietet aber gleichzei­tig mehr Analysematerial, als manch andere Methoden. In der Forschung wird ferner betont, dass das Denken eng mit bildlichen Vorstellungen zusammenhängt.¹⁶ Insbesondere in der Psychologie werden Zeichnungen als gängige Methode zur Erfassung von Entwicklungs­ständen, Vorstellungen und zu therapeutischen Zwecken genutzt.

4.2 Datenauswertung

Diese Zeichnungen wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet, die ein zu diesem Zwecke sehr populäres Instrument ist. Zurückzuführen ist dies auf die systematische Vorgehensweise sowie die kategorienzentrierte Interpretation von qualitativen Erhebun- gen.¹⁷ Die Einschätzung der Ergebnisse erfolgt dabei nach den Gütekriterien der Objektivi­tät, Reliabilität und Validität.¹⁸ Unter den von Mayring beschriebenen Möglichkeiten, Inhal­te auszuwerten, ist die der „inhaltlichen Strukturierung“ für dieses Projekt am geeignetsten. Das Material wird dabei zu bestimmten Inhaltsbereichen extrahiert und zusammengefasst.¹⁹ Zunächst wurden die Bilder durchgesehen und ein Kategoriensystem dazu entwickelt. Im nächsten Schritt wurde in Prozentangaben zusammengefasst, wie viele der Schülerinnen und Schüler etwas zu den einzelnen Kategorien gezeichnet haben. Eine Kategorie gilt dann als erfüllt, wenn ein Motiv (wie z.B. ein „Krone“ als Motiv für die Kategorie „Habitus“) identi­fiziert werden kann. Im dritten Schritt erfolgte die Eingabe der exakten Inhalte je Inhaltsbe­reich und Kategorie in eine Tabelle (Anhang S. 23-27). In einem vierten Schritt wurden die konkreten Inhalte der Kategorien in den Blick genommen und in Kapitel Fünf ausgeführt, sowie gedeutet. In Kapitel Sechs werden Perspektiven für den Geschichtsunterricht abgelei­tet. Eben so wenig, wie eine konkrete Anleitung für die Unterrichtsplanung erstellt oder Bei­spiele für die einzelnen Entscheidungsfelder einer Unterrichtsplanung gegeben werden sol­len, geht es darum, zu erfahren, was die Schülerinnen und Schüler noch nicht über das Mit­telalter wissen. Daher wurde ein Kategoriensystem erstellt, das nicht alle Aspekte beinhaltet, die hinsichtlich des Mittelalters behandelt werden müssen. Die Kategorien wurden absicht­lich erst nach der genauen Sichtung der Ergebnisse entwickelt und umfassen alles, was die Schülerinnen und Schüler bereits wissen oder glauben zu wissen:

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5. Ergebnisse

Im Folgenden wird zunächst die Häufigkeit der Kategorien in Prozent dargestellt. Dabei er­rechnet sich der Anteil je Kategorie aus der gesamten Anzahl von Schülerinnen und Schülern der Klasse. Es soll nicht dargestellt werden, welche Kategorie im Vergleich zu einer anderen häufiger Erwähnung findet. Der Fokus liegt auf den einzelnen Kategorien selbst, die in ein Verhältnis zu der gesamten Schülerinnen- und Schüleranzahl gesetzt werden. Durch dieses Vorgehen kann das Interesse der Teilnehmer an bestimmten Kategorien ermittelt werden. In einem zweiten Schritt werden die einzelnen Kategorien auf ihren Inhalt analysiert und inter­pretiert. Dadurch kann das Wissen auf Quantität imd Qualität überprüft werden.

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Insgesamt äußern sich viele der Schülerinnen imd Schüler zum Bereich Habitus. Etwa ein Drittel zeichnet Aspekte im Bereich Ess- und Trinkkultur. In Etwa 20 Prozent haben Vorstel­lungen über die hygienischen Verhältnisse.

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Viele der Schülerinnen und Schüler verbinden mit dem Mittelalter drei bestimmte Speisen: Wein, Keule imd Käse. Außerdem werden häufig kelchartige Gefäße gezeichnet. Dies sind Bilder, die meist in Trickfilmen imd Filmen benutzt werden. Allerdings winde auf Nachfra­ge, was mit dem Käse gemeint ist, von allen geantwortet, es sei ein „Mittelalter Gouda“, was tatsächlich einem Missverständnis in der Zweideutigkeit des Begriffes „Mittelalter“ zuzu­schreiben ist. Im Bereich Habitus sind insbesondere „das Königshaus“ und „die Ritter“ zu identifizieren. Einige Male findet sich auch der „niedere Stand“ in Fomi von Angestellten imd Bauern. Dieses Ergebnis weist auf stereotype Vorstellungen, die in Geschichten über das Mittelalter vermittelt werden, da sich die Erzählungen in vielen Fällen auf das Königshaus mit Einblicken in das Leben der Angestellten konzentrieren. Die Zeit wild sehr rückständig in Hinsicht auf Hygiene empfinden, was auf die häufigen Zeichnungen von Kot zurückzu­führen ist. Ob dieses Bild aus einem Vergleich zu heutigen Verhältnissen entstanden ist oder tatsächlich in der Populärkultur dargestellt wird, müsste erfragt werden.

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Über das Burgleben haben die meisten Schülerinnen und Schüler klare Vorstellungen, da sich knapp 78 Prozent dazu äußern. Das Stadtleben findet häufiger Erwähnung als das Land­leben.

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Über das Landleben äußern sich die Schülerinnen und Schüler kaum. Es wurden lediglich ein Brunnen imd ein Lagerfeuerplatz gezeichnet, was auf die Vorstellung hindeutet, dass die Menschen auf dem Land „traditionelle“ Weisen von Heizen und Erhalt von Wasser verwen­deten. Mit dem Stadtleben werden vor allem Ratten verbunden, was erneut auf die Vorstel­lung eines unhygienischen Lebens in der Stadt deutet. Die meisten Schülerinnen und Schüler zeichneten eine Burg in unterschiedlichen Ausführungen. Da Burgen in der Populärkultur meist in Verbindung mit dem Leben von „Königen, Prinzessinnen und Adel“, war dieses Er­gebnis zu erwarten. Besonders bei Kmderspielzeug sind genannte Figuren, wie auch „Ritter­burgen“ zu finden.

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Die Kategorien „Haushalt“ und „Feste“ werden benannt, jedoch jeweils nur von einem Schü­ler oder einer Schülerin. Knapp 11% zeichnen Bilder im Bereich Handel und Gewerbe. Fort­bewegungsmittel sind für etwas weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schülern in Verbindung mit dem Mittelalter bedeutend.

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Im Bereich „Haushalt“ wird ein Mal ein Bett gezeichnet. Die Schülerinnen und Schüler se­hen diesen Punkt für das Mittelalter scheinbar nicht für sein- relevant an. Drei Mal findet sich der Aspekt „Handel und Gewerbe“ durch einen Markt, ein Goldstück und das Wort „Wurst­händler“. Der Handel fand demnach auf Märkten statt und bezahlt wurde mit Gold. Dies sind typische Bilder, die die Populärkultur vermittelt. Bemerkenswert sind ebenso die häufigen Zeichnungen zu dem Fortbewegungsmittel des Pferdes, das ebenfalls gängiges Element der Populärkultur ist. Bei dem Begriff „Mittelalterfest“ ist leider nicht erfragt worden, ob der Schüler, aktuelle Mittelalterfeste oder Feste im Mittelalter meint. Zumindest kann man fest­stellen, dass eine Verbindung von Mittelalter mit dem Bereich „Feste“ bei nur einem Schüler vorherrscht, obwohl in vielen Filmszenen, Comics und auch Trickfilmen häufig „Feste im Mittelalter“ gezeigt werden und au vielen Orten der heutigen Zeit Mittelaltermärkte oder Mittelalterfeste stattfinden.

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Das Wissen von etwa über der Hälfte der Schülerinnen und Schüler kami vor allem hinsicht­lich von Waffen und Rüstungen festgestellt werden. Zum Aspekt „Krieg“ sind Zeichnungen von etwa 20% der Schülerinnen und Schüler angefertigt worden. Im gleichen Anteil von knapp 11% sind Elemente im Bereich „Foltermethoden“ wie auch in der Kategorie „Turniere imd Kämpfe“ gemalt worden.

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Zu den Foltermethoden wurden eine Schlinge und eine Guillotine gezeichnet, die in vielen Filmen, die im Mittelalter spielen, zur Tötung verwendet werden. Zu Turnieren und Kämpfen sind detaillierte Zeichnungen zu finden, was ein persönliches Interesse an dieser Kategorie vermuten lässt. Kriege winden zwar nicht konkret gemalt, jedoch sind diesbezüglich einige Elemente zu erkennen. Sie beinhalten allerdings keine blutigen Schlachten, sondern einen Rastplatz, eine Kriegswaffe und die Ansicht, die „Eroberung“ sei ein „Abenteuer“. Die ver­mutete Vorstellung eines „finsteren“ Mittelalters ist somit widerlegt. Ein hohes Wissen der Schülerinnen und Schüler ist vor allem im Bereich „Waffen und Rüstung“ hervorzuheben. Dies deutet auf ein großes Interesse für diese Kategorie.

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Etwa ein Viertel der Teilnehmer zeichnete Gegenstände, die keiner Kategorie zugeordnet werden können. 55% der Schülerinnen und Schüler malten fabelhafte Wesen.

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Die Vorstellungen über das Mittelalter, in dem fabelhafte Wesen und Magie existierten, ist aus der Populärkultur entstanden und bei vielen der Schülerinnen und Schüler vorzufinden. In diesem Zusammenhang wurden Drachen und Hexen oder Zauberer gezeichnet. Daneben sind auch einige nicht eindeutig kategorisierbare Zeichnungen zu finden, die hätten noch konkreter hinterfragt werden müssen, um den Zusammenhang zwischen ihnen und dem Mit­telalter zu begreifen.

Die Hypothese, kann auf der Grundlage der vorliegenden Ergebnisse bestätigt werden:

Wenn die Schülerinnen und Schüler sich noch nicht mit dem Mittalter auseinandergesetzt ha­ben, besitzen sie Wissen, das vor allem aus der Populärkultur entstammt.

6. Ausblick: Perspektiven für die Unterrichtsplanung

Zum einen betrifft die nachfolgende Diskussion über die Bedeutung der Ergebnisse das Ziel der Entwicklung des vorhandenen Geschichtsbewusstseins der Schülerinnen und Schüler und zum anderen die Nachhaltigkeit des Geschichtsunterrichts zum Mittelalter.

Es ist deutlich hervorzuheben, dass bei den Schülerinnen und Schüler, wie in der Hypo­these formuliert, bereits viel Wissen zum Mittelalter vorherrscht und sie darüber hinaus ein hohes Interesse an dem Thema haben. Sie freuten sich über den Arbeitsauftrag und gingen ihre Aufgabe enthusiastisch an. Die meisten zeichneten viele einzelne Elemente auf ihrem Zettel. Einige malten diese mit viel Freude aus. Es sind zudem vereinzelt differenzierte Zeichnungen zu finden, die konkretes Wissen in den Bereichen Habitus, Hygiene in der Stadt, Aussehen einer Burg, Markt, Methoden zur Tötung, Turniere und Kämpfe, sowie Waf­fen und Rüstungen zeigen. Beispielhaft für die Qualität des Wissens sind die folgenden Bil­der:

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Das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler ist in hohem Maße von der Popu lärkultur geprägt,²⁰ wie dieses Beispielbild zeigt:

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[...]

¹ Vgl. Fischer, Hans-Joachim: Mediävistik, populäre Mittelalterkultur und historisches Lernen in der Kindheit. In: Brauch, Nicola u. Buck, Thomas M. (Hgg.): Das Mittelalter zwischen Vorstellung und Wirklich-keit. Probleme, Perspektiven und Anstöße für die Unterrichtspraxis. Münster 2011. S. 241ff.

² Siehe dazu: Günther-Arndt, Hilke: Conceptual Change-Forschung; Ebenso: Halldén, Ola: Conceptual Change and the Learning of History. In: Voss, James F.: Explanatation and Understanding in Learning History. London 1998. S. 201-210; Wie auch: Schnotz, Wolfgang u.a. (Hgg.): New Perspectives on Conceptual Change. Oxford: 1999.

³ Vgl. Stöckle, Friederike: „Die armen kleinen Bäuerlein - was die für ‘ne Ausbeutung über sich ergehen lassen mussten... “. Alltagsvorstellungen zum Mittelalter: Verständnisbarrieren oder hilfreiche Erklärungsmuster? In: Brauch, Nicola u. Buck, Thomas M. (Hgg.): Das Mittelalter zwischen Vorstellung und Wirklichkeit. Probleme, Perspektiven und Anstöße für die Unterrichtspraxis. Münster 2011. S. 302.

⁴ Günther-Amdt. Hilke: Historisches Lernen und Wissenserwerb. In: Günther -Arndt. Hilke und Zülsdorf-Kersting. Meik (Hgg.): Gescliichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2014. S. 28.

⁵ Diese Darstellung ist entnommen aus der Vorlesung zu den Grundlagen der Biologiedidaktik von Frau Prof. Dr. Menzel aus dem Wintersemester 2017/2018 in Osnabrück.

⁶ Vgl. Brauch. Nicola u. Löffler. Gerhild: Die Wirklichkeit des Mittelalters in der Schulpraxis. Erfahrungsbericht und kompetenzdidaktische Überlegungen. In: Brauch. Nicola u. Buck. Thomas M. (Hgg.): Das Mittelalter zwischen Vorstellung und Wirklichkeit. Probleme. Perspektiven und Anstöße für* die Unterrichtspraxis. Münster 2011. S. 261.

⁷ Vgl. ebd.

⁸ Vgl. Von Reeken. Dietmar*: Mittelalter in der Geschichtskultur*. Phänomene. Ursachen und didaktische Perspekti­ven. In: Geschichte lernen 29. 170. Seelze 2016. S. 2.

⁹ Vgl. ebd. S. 3f.

¹⁰ Reeken, S. 3.

¹¹ Vgl. Mitchell, Terence R. und Daniels, Denise: Motivation. In: Handbook of Psychology, Band 2. Washington 2003. S. 223ff.

¹² Vgl. hierzu und zum Folgenden: Deci, Edward L. und Ryan, Richard M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Mo­tivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jahrgang 39, Heft 2. Rochester 1993. S. 229f.

¹³ Siehe dazu: Brauch/Löffler, S. 255-268; Sauer, Michael: Geschichte und Geschichtsunterricht - Erfahrungen und Interessen in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 4. 2006. S. 266-275; Schenk, Toraf: Der Zug ist abgefah­ren. Konzeption und Zwischenergebnisse einer Untersuchung zu geschichtlichen Interessen und historischen Vor­stellungen von Schülern im Primar- und Sekundarbereich. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. 2007. S. 166-197.

¹⁴ Vgl. Brauch/Löffler, S. 261.

¹⁵ Vgl. Jenisch, Achim: Schülerzeichnungen zum historischen Wandel. In: Günther-Arndt, Hilke und Sauer, Michael (Hgg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. In: Jacobmeyer, Wolfgang: Zeitgeschichte-Zeitverhältnis. Band 14. Berlin 2006. S. 123.

¹⁶ Siehe dazu und zum Folgenden: Jenisch, S. 111 u. S. 123.

¹⁷ Vgl. Mayring, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim u. Basel 2010. S. 48f.

¹⁸ Vgl. Mayring S. 51.

¹⁹ Vgl. Mayring S. 66.

²⁰ Vgl. Brauch/Löffler, S. 264.