Notwendige Erneuerung der Pädagogik aus dem Geist der Globalisierung

Inhaltsverzeichnis

1 Notwendige Erneuerung der Pädagogik aus dem Geist der Globalisierung

2 Diskussion ausgewählter Positionen der didaktischen Theorie zu Handlungsorientierung
2.1 Was ist Handlungsorientierung?
2.2 Warum Handlungsorientierung?
2.3 Was bedeutet Handlungsorientierung praktisch?

3 Literaturverzeichnis

1. Notwendige Erneuerung der Pädagogik aus dem Geist der Globalisierung

“Die Bildungssysteme der meisten Länder sind in einer Krise. Uns wird zunehmend bewusst, dass die Bildungssysteme [...] nur einen Teil dessen vermitteln, was wir Bildung nennen [...].“ (Club of Rome, Bericht 1991; zit. nach Schaube (Hrsg.) 1996, S.7)

Mit dieser Feststellung sprechen die Mitglieder des Club of Rome 1991 eine Problematik an, die in den folgenden Jahren in der deutschen Pädagogik und somit auch in der politischen Fachdidaktik ihre Spuren hinterlassen hat. Sie gehen damit auf gesellschaftliche Veränderungen ein, die eine Neuorientierung von Erziehung und Ausbildung notwendig machen.

„Erziehung und Ausbildung sollten das Individuum zielgerichtet und entschieden in einen permanenten, lebenslangen Prozess einbinden, der zu Hause in der Familie beginnt und sich in der angemessenen schulischen Umgebung und dann am Arbeitsplatz, bei Freizeitaktivitäten, in der religiösen Umgebung, in der Gemeinde und anderen organisierenden Gruppen wie Gewerkschaften oder in der Politik fortsetzt.“ (Club of Rome, 1991; zit. nach Schaube (Hrsg.) 1996, S. 7-8)

Die Ursache für die „Krise” liegt in dem hohen „Grad der Komplexität“ den die „gesellschaftlichen Beziehungen und das Wissen“ erreicht haben. Sie führt zu drei Problemkategorien: „Überfülle des Wissens, Anachronismen und Unzweckmäßigkeit“. (Club of Rome, 1991; zit. nach Schaube (Hrsg.) 1996, S.

7) Die Informationssflut erschwert die Auswahl der „richtigen“ Inhalte, anachronistisch ist die Ausbildung der Lehrenden, die nicht die strukturellen Voraussetzungen finden, sich auf dem neusten Stand der Wissenschaft zu halten und so zwangsläufig „lehren, was man ihnen vor 20 Jahren in einer ganz anderen Welt beigebracht hat.“ Die dritte Kategorie betrifft die Perspektive der Lernenden:

„Unzweckmäßigkeit ist die Eigenschaft, die Kinder und Jugendliche dunkel mit der konventionellen Ausbildung assoziieren, denn diese Ausbildung bezieht sich nicht richtig auf die Welt, mit der sie zurechtkommen müssen.“ (Club of Rome, 1991; zit. nach Schaube (Hrsg.) 1996, S. 7)

Daraus ziehen die Autoren den Schluss, dass unter Bildung - „traditionell eine Funktion des Lehrens - heute und vor allem in Zukunft [...] der permanente Prozess des Lernens aller Menschen der Gesellschaft zu verstehen“ sei. (Club of Rome, 1991; zit. nach Schaube (Hrsg.) 1996, S. 7)

Die schmerzhaften Prozesse vorausahnend, die eine Neuorientierung der traditionsreichen didaktischen Disziplin mit sich bringt, schließt der Bericht: „Es wird viel Forschung und Arbeit brauchen, das Konzept der Erziehung zu überdenken und es den kommenden Zeiten anzupassen [...].“ (Club of Rome, 1991; zit. nach Schaube (Hrsg.) 1996, S. 8)

Die Debatte um die Zielsetzung des politischen Unterrichts greift weit über den Kernbereich von Schule - mithin unterrichtliche Praxis und Methode - hinaus. Anthropologische, politische und gesamtgesellschaftliche Konzepte und Theorien spielen eine wichtige Rolle bei der Formulierung dessen, was Politikunterricht eigentlich bewirken und in welche Richtung - und ob überhaupt - er den Schüler formen soll und wie dieses Ziel zu erreichen sei.

Dabei fällt zunächst auf, dass über die grundsätzliche Wichtigkeit der Vermittlung von Sachkompetenz (Faktenwissen wie Institutionenkunde) auf der einen und die Notwendigkeit der Herstellung von Lernmotivation der Schüler auf der anderen Seite kein Dissens besteht. Auch werden soziale und kommunikative Kompetenzen von keinem der Autoren gering geschätzt.

Bereits 1979 schrieb Walter Gagel, der sich auch an der laufenden Debatte um Handlungsorientierung im Politikunterricht beteiligt, über die Schwierigkeit, sich mit fachdidaktischen Konzeptionen auseinander zu setzen:

„Sicherlich wird es einem gelingen, mit Beharrlichkeit ein Verständnis der Konzeption eines Autors zu gewinnen; wendet man sich darauf einem zweiten oder dritten zu, dann wird man feststellen, daß man als Leser gleichsam wieder aus dem Nullpunkt anfangen muß.“ (Gagel, 1979, S. 7)

Dieses Problem stellt sich dem heutigen Rezipienten der Fachliteratur zur Handlungsorientierung in doppelter Weise: Nicht nur scheinen die einzelnen Autoren verschiedene pädagogische Konzepte zu Grunde zu legen, was zu einer Verwirrung der Begriffe führt. Auch hat es den Anschein als handle es sich in gewisser Weise um eine Auseinandersetzung zwischen „Theoretikern“ und „Praktikern“, die aus ihrer jeweils subjektiven Perspektive Schwerpunkte und Begriffe sehr verschiedenartig setzen und besetzen.

Ich will zunächst einige Definitionen von, Gründe für und praktische Fragen an Handlungsorientierung darstellen, die die Fachliteratur zum Thema Handlungsorientierung bietet. Da der zur Verfügung stehende Raum stark begrenzt ist, beschränke ich mich grundsätzlich auf drei verschiedene Positionen zum Thema. Zu Wort kommen Lothar Scholz, der ein sehr gut begründetes „Plädoyer für einen handlungsorientierten Unterricht“ (Hilbert Meyer) abgegeben hat, Siegfried Schiele, dessen Ausführungen eine Vermittlerposition zwischen Verfechtern und Skeptikern der Handlungsorientierung besetzen, und schließlich Gotthard Breit, der seinen eher kritischen Standpunkt zu Handlungsorientierung sorgfältig fundiert. Weitere Positionen fließen zwangsläufig in die Darstellung mit ein- entsteht 3 doch der Eindruck, der Diskurs zum handlungsorientierten Unterricht spiele sich auch zwischen „alten Bekannten“ ab, deren Arbeit sich in einem beziehungsreichen Gespräch entfaltet.¹

2 Diskussion ausgewählter Positionen der didaktischen Theorie zu Handlungsorientierung

2. 1 Was ist Handlungsorientierung?

„Wo kämen wir hin, wenn alle sagten, wo kämen wir hin und niemand ging, um einmal nach zu schauen, wohin man käme, wenn man ginge!“ Hans A. Pestalozzi

Lothar Scholz nähert sich dem Thema „Handlungsorientierung“ zunächst pragmatisch von der Definitionsseite. Er führt Hilbert Meyers Definition an: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarte Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“ (Hilbert Meyer 1993, S. 402)

Im Wesentlichen deckt sich diese Definition auch mit der, die Tilmann Grammes trifft:

„Handlungsorientierter Unterricht in reformpädagogischer Tradition integriert

demnach sieben didaktische Prinzipien:

1. Ganzheitlichkeit
2. Öffnung der Schule
3. Produktorientierung
4. Schüleraktivität
5. Verbindung von Kopf- und Handarbeit
6. Schülerinteressen als Ausgangspunkt
7. Beteiligung der Schüler an Planung, Durchführung und Auswertung

des Unterrichts

(Grammes 1997, S. 11f.; zit. nach Scholz 1998, S. 187)

Ganzheitlichkeit, Schüleraktivität, Produktorientierung, Verbindung von Kopf- und Handarbeit und Beteiligung der Schüler an Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts sind Elemente, die in beiden Definitionen auftauchen. Die Orientierung an den Schülerinteressen als Ausgangspunkt für das Unterrichtsgeschehen wird bei Meyer nicht so sehr in den Vordergrund gerückt, taucht aber implizit in den „zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukten“ auf. Lediglich der Aspekt der Öffnung der Schule scheint für Meyer nicht Definitionsrang zu haben. Die Konzeption des handlungsorientierten Unterrichts ist weit gefasst und bietet große Interpretationsspielräume. Die Offenheit der Definition lässt Siegfried Schiele wohl zu folgender Aussage kommen: „Die Probleme beginnen schon beim Begriff. Es gelingt nicht, den Begriff in wenigen klaren Worten zu fassen.“ (Schiele 1998, S. 2)

Sicherlich muss eine didaktische Konzeption auch dem Kriterium der Schärfe in der Formulierung genügen. Hier handelt es sich jedoch um eine Richtung, die sich eben nicht so sehr aus der didaktischen Theorie ableiten, sondern vielmehr „vom Unterricht her gedacht“ werden will (Scholz 1998, S. 200). Handlungsorientierter Unterricht scheint seine Befürworter vor allem im Kreise der Praktiker zu haben. Breit spricht von einer „zunehmenden Entfremdung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik“ mit dem Effekt einer „Entfernung von Fachdidaktik und Schulpraxis“.

In diesem Sinne äußert sich auch Schiele, indem er die Haltung zur Handlungsorientierung als „von persönlichen Befindlichkeiten abhängig“ kennzeichnet:

„Wer stärker wissenschaftsorientiert arbeitet und wenig Praxiserfahrung hat, wird in der Regel mehr Zurückhaltung beim Thema „Handlungsorientierung“ wahren als Leute, die stärker von der Praxis kommen und um ständige konkrete Verbesserungen im Unterricht bemüht sind.“ (Schiele 1998, S. 2)

Das Unbehagen, das besonders „gestandene Didaktiker“ zu befallen scheint, wenn sie sich mit Handlungsorientierung auseinandersetzen, hat vielleicht auch in einer Besonderheit dieser Unterrichtsmethode zu tun, die Gotthard Breit so formuliert:

„Handlungsorientierter Unterricht verläuft offen. Während der Lehrer im Alltagsunterricht zumeist zutreffend voraussieht, was in der Stunde bis zum Ende passiert, kann niemand den Verlauf von handlungsorientiertem Politikunterricht vorhersagen.“ (Breit 1998, S. 109)

Schüleraktivität und die Beteiligung der Schüler an Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts scheinen zu einer Offenheit zu führen, die bewährte Handlungsmuster von Lehrern in Frage stellen - und diese somit verunsichert.

Eine wichtige Unterscheidung in der Auseinandersetzung um Handlungsorientierung trifft Breit, indem er zwei grundsätzliche Ebenen voneinander unterscheidet, auf denen über das Thema gestritten werden kann: „Handlungsorientierung besitzt in der Didaktik des Politikunterrichts eine doppelte Bedeutung. Zum einen kommt der Begriff in einer Zielsetzung des Politikunterrichts vor. [...] Zum anderen bedeutet Handlungsorientierung ein Lehr-/ Lernkonzept (Klippert 1996, S. 277) nach dem Schülerinnen und Schüler im Unterricht selbständig arbeiten sollen.“ (Breit 1998, S. 101)

Daraus folgt für ihn die Frage, „ob das Ziel „Handlungsorientierung“ im handlungsorientierten Politikunterricht gut aufgehoben ist.“ (Breit 1998, S. 101)

So ergeben sich zwei Argumentationslinien: Zum einen wird handlungsorientierter Unterricht normativ aus einem partizipatorischen Demokratiebegriff und Bürgerbild als Zielvorstellung für den politischen Unterricht abgeleitet. Zum anderen wird Handlungsorientierung aus der pädagogischen Perspektive durch veränderte Kindheit, die lernpsychologische Forderung nach „gehirngerechtem Lernen“ und neuen Qualifikationsanforderungen des Arbeitsmarktes begründet.

Handlungsorientierung erweist sich so als Sammelbegriff für sehr verschiedene Positionen: Auf der Methodenebene treffen unterschiedlich motivierte Positionen aufeinander wie die Hilbert Meyers, der in seiner Definition Pestalozzis Diktum von der Ganzheitlichkeit (Kopf, Herz und Hand) zitiert, und Scholz´ Herleitung von Handlungsorientierung aus dem Ausbildungskonzept der Bosch -Gruppe. Auf der Zielebene hängt die Haltung zur Handlungsorientierung einerseits stark vom Demokratiebegriff des Autors (repräsentative vs. partizipatorisch- basisdemokratische) und von der generellen Einschätzung, ob Handlungsorientierung aufgrund der Tendenz zur Vernachlässigung von Inhalts- und Zielfragen nicht zu „unpolitischem Politikunterricht“ führe und in „Aktionismus“ ausarte.

Die Rolle des Lehrers erfährt im Rahmen des Konzept eine Veränderung hin zum Berater der Schüler, der „Szenarien sinnvoller Informationsbeschaffung und -verarbeitung“ bereitstellt und seine Aufgabe im „Arrangieren und Moderieren von Lernprozessen“ sieht (Schaube 1996, S. 5 f.). Es wird die Hoffnung geäußert, die Schüler aus ihrer „Objektrolle“ herauszuführen und zu gleichberechtigten Subjekten im Lernzusammenhang „Schule“ zu machen (vgl. Breit 1998, S. 116). In diesem Zusammenhang sei kurz auf die um den Kernbegriff der „Vermittlungsemphatie“ kreisenden Überlegungen Peter Henkenborg verwiesen, die eine Neubestimmung der „Art des Gegenstandverhältnisses in der politischen Bildung“ anregen (Henkenborg 1993, S. 66). Ich denke, dass Voraussetzungen für das Gelingen von Unterricht die Haltung und Persönlichkeit des Lehrers sind. Wenige Autoren haben wie Henkenborg etwas darüber gesagt wie der Lehrer in seine neue Rolle finden soll.

2.2 Warum Handlungsorientierung?

„Erzähle mir, und ich vergesse. Zeige mir, und ich erinnere mich.“

Konfuzius

Wenn man über Handlungsorientierung spricht, ist es auch unabdingbar, sich Gedanken darüber zu machen, warum die Diskussion seit einigen Jahren so belebt geführt wird. Nach Schiele „ein alter Hut, der seit geraumer Zeit wieder in Mode gekommen ist“ (Schiele 1998, S. 1), erregt die Handlungsorientierung doch die Gemüter der Fachwelt, wie die Dokumentation eines Gesprächs zwischen Paul Ackermann und Gerhard Himmelmann zeigt (Frech/ Massing 1998, S. 62- 68; vgl. insbesondere den Redebeitrag von Ackermann, S. 64).

Lothar Scholz führt in seinen „Vier überzeugenden Begründungszusammenhängen für Handlungsorientierung“ die veränderte Kindheit heutiger Jugendlicher an, die ein Umdenken in der Didaktik notwendig erscheinen lässt:

„Aufwachsen geschieht heute unter weitgehend anderen Sozialisationsbedingungen als früher, mit der Folge, daß sich die Aneignungsformen von Kultur teilweise gewandelt haben.“ (Scholz 1998, S. 194)

Vor diesem Hintergrund scheint es nicht gerechtfertigt, weiterhin auf Frontalunterricht klassischer Prägung allein zu vertrauen. „Schulbuch, Arbeitsblatt und Fotokopien“ (Scholz 1998, S. 189) sind weiterhin die

dominierenden Medien der Wissensaneignung - diese Situationsanalyse bescheinigt der Unterrichtsrealität Anachronismus. Zwar stellt Scholz fest, dass sich im Rahmen der Schulprofilbildung einiges zum Guten gewendet hat und

Lehrerinnen und Lehrer „sich auf den Weg gemacht und [...] Schule weiterentwickelt“ haben (Scholz 1998; S. 191). Dennoch bietet die Bilanz der didaktischen Weiterentwicklung von Unterrichtsstrukturen „ein betrübliches

Bild“ (Scholz 1998, S. 188). Kritisch zitiert er Bastians Anmerkung :

„Alle Bemühungen um Schulentwicklung bleiben hohl, wenn sie den Unterricht nicht erreichen; denn: Unterrichtsgestaltung ist immer noch das Zentrum der Lehrer(innen)tätigkeit, auch wenn in den 90er Jahren die Entwicklung der

Einzelschule in den Vordergrund gerückt ist.“ (Bastian 1997, S. 6, zit. nach Scholz 1998, S. 192) Scholz´ These von der veränderten Kindheit wird durch eine Untersuchung, die Schüler selbst zu Wort kommen lässt gestützt. Eine Untersuchung der Wissenschaftler Kanders, Rolff und Rössner ergab, dass Schüler sich aus der passiven Rolle herauswünschen, sich eher als „Koproduzenten, denn als Konsumenten“ von Unterricht sehen. Sie wünschen sich „mehr Gruppenarbeit und Diskussionen im Unterricht“. Selbständiges Arbeiten und Forschen nimmt für sie einen hohen Stellenwert ein. Nun mag man empirischen Studien, die auf das Mittel der Befragung setzen einiges Misstrauen entgegenbringen. Das Ergebnis erfährt jedoch seine Rückversicherung durch die unbestritten höhere Arbeitsmotivation der Schüler im handlungs- und produktorientierten Unterricht. Wenn man anerkennt, dass die Motivation der Schüler durch aktivierende Lernformen steigt, kann man die Evidenz der in der Untersuchung gemachten Aussagen kaum als „Bereitschaftsrhetorik“ der Schüler abtun (vgl. Breit 1998, S. 106).

Ein weiteres Argument für Handlungsorientierung auf der methodischen Ebene bieten nach Scholz Anthropologie und Lernpsychologie, die „hinreichend den Zusammenhang zwischen Denken und Handeln und die Bedeutung des eigenen Tuns und der Selbsttätigkeit für Lernen dargelegt“ haben (Scholz 1998, S. 194).

Neben der veränderten „Aneignungsformen von Kultur“ wird die Forderung nach sog. Schlüsselqualifikationen seitens der Industrie als Grund angeführt, der Handlungsorientierung im Sinne von Methodentraining und Erwerb von Schlüsselqualifikationen unabdingbar erscheinen lässt (Scholz 1998, S. 194).

Thomas Meyer nennt aus seiner Perspektive als Politologe eine andere stichhaltige Begründung für mehr Handlungsorientierung. Er stellt das „Vermittlungsproblem“, mit dem Politik heute oft zu kämpfen hat in den Mittelpunkt seines Begründungszusammenhangs, indem er betont,

„[...] daß Bürgern, die Politik und politisches Handeln nur aus der Zuschauerperspektive betrachten und nur nach ihren Eigeninteressen beurteilen, die Ergebnisse oder gar die Erfolge politischen Handelns kaum zu vermitteln seien.“ (Ackermann 1998, S. 29)

Diese Begründung dürfte ein Argument für mehr handlungsorientierte Anteile im Politikunterricht auch für diejenigen sein, die ihre Ablehnung des Ansatzes 9 damit rechtfertigen, dass sie als Ziel des Politikunterrichts lediglich den „kritischen Zeitungsleser“ betrachten.

Der handlungsorientierte Ansatz erhebt dagegen den Anspruch, „Politik aus der Handlungsperspektive zu vermitteln. [...] Der handlungsorientierte Unterricht stellt eine Form des Zugangs zur politischen Wirklichkeit dar, in dem die Schüler Politik selbständig erfahren und teilweise politische Verantwortungsrollen übernehmen können“ (Ackermann 1998, S. 30). An dieser Stelle müsste eigentlich eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Thema „Bürgerleitbilder“ bzw. „Demokratiemodelle“ in der Zielvorstellung politischen Unterrichts folgen. Aus Platzgründen unterbleibt dies. Es wird lediglich die Konzeption des „interventionsfähigen Bürgers“ als „realistisches Ziel“ politischer Bildung angerissen. Ackermann zitiert zur Klärung des Ziels des Politikunterrichts zunächst den Darmstädter Appell: „In diesem Zusammenhang spricht der Darmstädter Appell vom Zielbegriff des „handlungsfähigen politischen Bürgers“, ohne diesen näher zu definieren.“ (Ackermann 1998, S. 27). Die Konzepte des „kritischen Zeitungslesers“ (Wilhelm Hennis) und des „Aktivbürgers“ (Hermann Giesecke) sind für Ackermann nicht tragfähig. Der „kritische Zeitungsleser“ oder „reflektierte Zuschauer“ (Ackermann 1998, S. 14) wird dem Anspruch des Darmstädter Appells, „handlungsfähig“ zu sein, nicht gerecht. Es gehört mehr zu den staatsbürgerlichen Tugenden, ohne die eine demokratische Grundordnung nicht denkbar wäre, als das „kritische Bewerten politischer Vorgänge“: „Prinzipielle Partizipationsbereitschaft“ (Massing 1998, S. 149). Der „Aktivbürger“ dagegen erscheint Ackermann utopisch und in dieser Eigenschaft als Grundlage für einen im Endeffekt ja auf die Praxis des Politikunterrichts bezogenen Bürgerbegriff untauglich. Auch Breit teilt die Befürchtung, dass ein auf Aktivbürger angelegter Unterricht, über das Ziel hinausschießt, indem er sich vornimmt, „künftige Politiker auszubilden“. Schiele stimmt bedingt zu indem er konstatiert: „Bei zu viel Aktivität würde unser politisches System zusammenbrechen.“ (Schiele 1998, S. 3) Allerdings stellt er klar, dass „wir in der politischen Bildung zum politischen Engagement befähigen und ermuntern sollen“ (Schiele 1998, S. 3).

Zusammenfassend stellt Schiele Ackermanns Modell vom

„interventionsfähigen Bürger“ vor:

„Das Minimalziel politischer Bildung sind die reflektierten Zuschauerinnen

und Zuschauer, die z.B. kritisch die Zeitung lesen und auch in ihrem Umfeld politische Gespräche führen. Das Maximalziel sind mündige Bürgerinnen und Bürger, die aktiv das politische Geschehen mitbestimmen und z.B. auch Mitglied in den politischen Parteien sein können. Das realistische Ziel [...] ist der interventionsfähige Bürger. Er ist nicht in das politische Tagesgeschehen involviert, wird aber aktiv, wenn aus seiner sicht besonders gravierende Mißtände im demokratischen Leben auftauchen.“ (Schiele 1998, S. 5)

Dieser Bürgerbegriff wird nicht als etwas „Fertiges“ angesehen. „Den Adressaten politischer Bildung ein bestimmtes Bürgerbild aufzuoktroyieren, würde [...] dem Überwältigungsverbot des Beutelsbacher Konsens widersprechen.“ (Ackermann 1998, S. 27)

Abschließend bleibt festzustellen: Handlungsbereitschaft wirkt sich nicht nur positiv auf die Arbeits- und Leistungsbereitschaft der Schüler aus (Breit 1998, S. 108), sondern entspricht auch eher dem Selbstverständnis der Lehrenden (Breit 1998, S. 116). Ich teile jedoch die Bedenken, dass bei grundsätzlicher Handlungsorientierung eine Vernachlässigung der Ziele und Inhalts des politischen Unterrichts zu befürchten steht. Mit Massing stimme ich darüber überein, dass das wesentliche Ziel politischer Bildung „Politikbewusstsein“ ist, das die vier Elemente „Fähigkeit zur kognitiven Orientierung in Politik und Gesellschaft, Sensibilität für gesellschaftlich politische Probleme, Einsicht in die Komplexität politischer Zusammenhänge und - last but not least - prinzipielle Partizipationsbereitschaft (vgl. Ackermanns „interventionsfähigen Bürger“)“ beinhaltet (vgl. Massing 1998, S. 149).

2.3 Was bedeutet Handlungsorientierung praktisch?

Das kleinste Kapitel einer Erfahrung ist mehr wert, als Millionen fremder Erfahrungen.“ Gotthold Ephraim Lessing

„Zielformulierungen sind schwierig genug. Sie sind aber dennoch wesentlich leichter zu finden als die Wege, die zu diesen Zielen führen.“ (Schiele 1998, S.

5) Unter dieser Perspektive müssen die Vorschläge betrachtet werden, die zur praktischen Umsetzung von Handlungsorientierung im Unterricht gemacht werden.

„Schule ist eingebunden in ein gesellschaftliches Umfeld und von daher ist politisches Lernen prinzipiell immer auch auf außerschulische Lern- und Erfahrungsorte und -anlässe gerichtet“ (Scholz 1998, S. 193). Damit greift Scholz die eingangs erwähnte Definition von Tilmann Grammes wieder auf. Das Klassenzimmer soll nicht mehr als einziger Lernort fungieren. Exkursionen und Rathaus- und Betriebsbesichtigungen füllen die Forderung nach „Öffnung von Schule“. Aber auch die Expertenbefragung im Unterricht ist gemeint - nicht nur die Schüler sollen sich auf die Umwelt zu bewegen, auch die Gesellschaft muss ihren Weg ins Klassenzimmer finden, um Schule zu einem lebendigen Ort zu machen in dem mehr verhandelt wird als trockener Wissensstoff.

Die widrigen Umstände, denen solche Vorhaben oft zum Opfer fallen (feste Stundentafel, übervolle Lehrpläne etc.) dürfen nicht abschrecken, sondern müssen als Herausforderung an die Kreativität der Lehrenden gesehen werden: „[...] so muß gefragt werden, wie Bestandteile des handlungsorientierten Unterrichts im Klassenzimmer, etwa im ein- oder zweistündigen Unterricht realisiert werden können.“ (Scholz 1998, S. 196) Ein wichtiger Aspekt der Handlungsorientierung ist die Vermittlung von Methodenkompetenz. Klippert stellt sie ins Zentrum des Interesses an diesem Konzept (vgl. Klippert 1995, S. 36, zit. nach Scholz 1998, S. 197). Er nennt außerdem drei Formen von Handeln, die im politischen Unterricht geübt werden können: „Reales und simulatives Handeln und produktives Gestalten.“ (Breit 1998, S. 105 f.) „Durch reales Handeln wird das schulische Lernen aufgelöst und durch aktive Politik ersetzt“ (Breit 1998, S. 106). In diesem Sinne sind Stadtteilarbeit und Initiativen (etwa für die Einrichtung eines Kinderspielplatzes) also „reales Handeln“. Diese Form stößt allerdings schnell an ihre Grenzen und bleibt als „Feiertagsdidaktik“ auf Projektwochen beschränkt (Scholz 1998, S. 192; vgl. Detjen 1998, S. 227- 257). Anders verhält es sich mit dem „simulativen andeln“. Es ist die häufigste Variante von handlungsorientiertem Unterricht.

Darunter fallen z.B. Rollenspiele, Pro- und Kontra- Debatte und Zukunftswerkstatt (Breit 1998, S. 106) Das „produktive Gestalten“ hat ein „Handlungsprodukt“ zum Ziel, das im Zusammenhang mit Politik steht. Nicht übersehen werden darf, dass die Schüler hier zwei Aspekte in gleicher Weise verarbeiten sollen: „Mit dem Produkt sollen sie nicht nur ihre Gestaltungsfähigkeit beweisen, sondern auch ihr Politikverständnis .“ (Breit 1998, S. 108)

Kritische Anmerkungen zu diesem Konzept finden sich zahlreich. So weist Breit darauf hin, dass Selbsttätigkeit und Selbständigkeit durch „mühevolle Arbeit der Lehrenden“ vorbereitet werden muss (Breit 1998, S. 109). Grundsätzlich stellt er klar:„Die Entscheidungsmomente des Unterrichts „Inhalt, Ziele, Methoden und Medien“, stehen in einem Abhängigkeits- oder Interdependenzverhältnis zueinander (vgl. Heimann). Inhalt und Methoden des Unterrichts müssen ebenso zueinander passen wie Ziele und Medien.“ (Breit 1998, S. 120)

Zur Kritik an der Form des „realen Handelns“ führt er den „Gruppenzwang“ an, der zwangsläufig entsteht, wenn „eine Gruppe real und zielgerichtet handeln“ will (Breit 1998, S. 107).

Das „simulative Handeln“ ist durch die notwendige Reduktion bzw. „Transformation“ von Politik ständig in Gefahr, den Unterrichtsgegenstand in einer Weise darzustellen, die „einer Verfälschung“ gleichkommt (Breit 1998, S. 108). Dies darf aber nach dem Prinzip der Wissenschaftlichkeit des Beutelsbacher Konsens nicht sein.

Schließlich werde ein „Produkt“ nur selten der Komplexität von Politik gerecht (Breit 1998, S. 109).

Ich würde Schiele zustimmen, der auf den Bezug hinweist, den jede Form von Handlungsorientierung im Unterrichtszusammenhang haben muss: „Entscheidend ist dabei nicht das Tun, sondern die Einbettung des Tuns in eine didaktische Strategie“ (Schiele 1998, S. 8), weil Lernen, wie das berühmte Zitat von John Dewey besagt, nicht durch Tun, sondern durch Nachdenken über das Tun erfolgt.

Der Kern des „Streits um Handlungsorientierung“ (Schiele) scheint nicht die Frage zu sein, ob aktivierende Lernformen sinnvolle Elemente des Politikunterrichts sein können. Für die Kontrahenten scheint eher die theoretische Frage im Mittelpunkt zu stehen, ob man - salopp formuliert - besser handelnd oder denkend lernt (vgl. Piagets Entwicklungstheorie). So zumindest verstehe ich Schiele, wenn er sagt:

„Im Prinzip verbirgt sich hinter dem Streit um die „Handlungsorientierung“ die Auseinandersetzung, die im Bereich der allgemeinen Pädagogik schon seit langem zwischen „Objektivisten“ und „Konstruktivisten“ geführt wird. Während der Konstruktivismus davon ausgeht, dass nur das, was wir selbst erarbeitet haben, wirklich gelernt ist, legt der Objektivismus Wert auf die Vermittlung von gesicherten und stabilen Wissensbeständen.“ (Schiele 1998, S.5) Die Antwort kann natürlich nur eine Synthese sein. In diese Richtung argumentiert letztlich auch die Mehrzahl der Autoren.

Ich neige der Auffassung von Walter Gagel zu, der betont, dass nicht jeder Unterrichtsgegenstand, nicht jedes Thema sich eignet, handlungsorientiert im Unterricht behandelt zu werden. Ein Ausweg könnte die Problemorientierung sein, auch wenn sie ebenfalls nicht unumstritten ist (Gagel 1998, S. 140 ff.; vgl. auch Schiele 1998, S. 9 f.). Jedoch scheint mir richtig zu sein, dass jeder Inhalt von sich aus bestimmte Methoden der Vermittlung eher nahe legt als andere. Wenn als Grundbestimmung des problemorientierten Ansatzes gelten kann, dass er eben dieses Kriterium erfüllt, ist er mit Sicherheit eine sinnvolle Ergänzung der Handlungsorientierung - oder umgekehrt: hier kommen wieder Schieles „persönliche Befindlichkeiten“ ins Spiel.

Literaturverzeichnis

Ackermann, Paul: Die Bürgerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen für die politische

Bildung. In: Gotthard Breit/ Siegfried Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im politischen Unterricht. Schwalbach /Ts. 1998, S. 13- 34

AKTION HUMANE SCHULE E. V.: Schule neu gestalten. In: Schaube, Werner (Hrsg.): Handlungsorientierung für Praktiker. Ein Unterrichtskonzept macht Schule. 2. Auflage 1996 Darmstadt, S. 8

Breit, Gotthard: Handlungsorientierung im Politikunterricht. In: Gotthard Breit/ Siegfried

Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im politischen Unterricht. Schwalbach /Ts. 1998, S. 101- 127

Club of Rome: Club of Rome - Bericht 1991. In: SPIEGEL SPEZIAL 2/ 1991. Hamburg 1991, S. 112 f. Zit. nach: Club of Rome: Die globale Revolution. In: Schaube, Werner (Hrsg.): Handlungsorientierung für Praktiker. Ein Unterrichtskonzept macht Schule. 2. Auflage 1996 Darmstadt, S. 7- 8

Fachtagung „Neue Lehrerinnen und Lehrer braucht das Land“ am 29./ 30.1.1993 der Uni Hamburg. In: Schaube, Werner (Hrsg.): Handlungsorientierung für Praktiker. Ein Unterrichtskonzept macht Schule. 2. Auflage Darmstadt 1996, S. 50- 51

Frech, Siegfried/ Massing, Peter: Ein Gespräch zwischen Paul Ackermann und Gerhard Himmelmann. In: In: Gotthard Breit/ Siegfried Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im politischen Unterricht. Schwalbach /Ts. 1998, S. 62- 68

Gagel, Walter: Denken und Handeln. Der Pragmatismus als Diagnosehilfe für Konzepte der Handlungsorientierung im Politikunterricht. In: Gotthard Breit/ Siegfried Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im politischen Unterricht. Schwalbach /Ts. 1998, S. 128- 143

Gagel, Walter: Politik Didaktik Unterricht. Eine Einführung in didaktische Konzeptionen. Stuttgart 1979

Henkenborg, Peter: Politische Bildung im „Club der toten Dichter“. In: Henkenborg, Peter/ Sander/ Wolfgang (Hrsg.): Wider die Langeweile. Neue Lernformen im Politikunterricht. Festschrift für Siegfried George zum 60. Geburtstag. Schwalbach/ Ts. 1993, S. 57- 71

Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. München Wien 1993

Massing, Peter: Lassen sich durch handlungsorientierten Unterricht Einsichten in das Politische gewinnen? In: Gotthard Breit/ Siegfried Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im politischen Unterricht. Schwalbach /Ts. 1998, S. 144- 160

Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. II: Praxisband. 5. Auflage 1993

Neumann, Lothar F./ Schaper, Klaus: Die Sozialordnung der Bundesrepublik Deutschland. 4., überarbeitete und aktualisierte Auflage Frankfurt/ Main; New York 1998

Schaube, Werner: Vorwort: Handlungsorientierung für Praktiker - ein Unterrichtskonzept macht Schule. In: Schaube, Werner (Hrsg.): Handlungsorientierung für Praktiker. Ein Unterrichtskonzept macht Schule. 2. Auflage 1996 Darmstadt, S. 5- 6

Schiele, Siegfried: Handlungsorientierung: Lichtblick oder Nebelschleier? In: Gotthard Breit/ Siegfried Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im politischen Unterricht. Schwalbach /Ts. 1998, S. 1- 12

Scholz, Lothar: Handlungsorientierung und Alttagspraxis des politischen Unterrichts. In:

Gotthard Breit/ Siegfried Schiele (Hrsg.): Handlungsorientierung im politischen Unterricht. Schwalbach /Ts. 1998, S. 187- 202

[...]

---

¹ Auf die Frage, welche Reformvorschläge sich in diesem Zusammenhang für die Lehrerbildung ergeben, kann ich leider nicht ausführlich eingehen. Verwiesen sei auf die „Hamburger Thesen zur Revision der Lehrerbildung (1993)“ und die treffenden Überlegungen v. Hentigs zu diesem Thema (v. Hentig 1993, S. 248- 258).