Identitätsbildung

Inhaltsverzeichnis

- Individuelle und gesellschaftliche Bedingungen der Identitätsbildung

- Fallanalyse „Marcus“ anhand der Identitätsbildung nach Krappmann

- Fallanalyse „Ann-Kathrin“ anhand der Identitätsbildung nach Krappmann

- Abschließende vergleichende Betrachtung beider Fallanalysen

Individuelle und gesellschaftliche Bedingungen der Identitätsbildung

Die Identität wird nach Hurrelmann als „die Kontinuität des Selbsterlebens auf der Grundlage des Selbstbildes definiert“. Krappmann differenziert den Begriff weiter in die „sozialen Identität“, die vom Menschen verlangt sich gemäß den gesellschaftlichen Erwartungen zu verhalten und der „persönlichen Identität“, die vom Menschen Einzigartigkeit fordert. Beiden Anforderungen gleichzeitig gerecht zu werden, macht die Ich-Identität eines Individuums aus.

Die gesellschaftlichen Bedingungen der Identitätsbildung sind in Normensystemen zu sehen, die flexibel sind und ein „role making“ ermöglichen, bei gleichzeitigem Abbau gesellschaftlicher Repressionen, die verhindern, dass bestehende Normensysteme in Frage gestellt und neu interpretiert werden können. Auf der individuellen Seite muss der Mensch nach Krappmann aktive Fähigkeiten besitzen.

Nach Hurrelmann benötigt der Mensch eine angemessen Struktur aus kognitiven, sprachlichen, moralisch-ethischen und emotionalen Handlungskompetenzen, um Identität zu bilden.

Zudem muss über ein bewusst verfügbares Selbstbild verfügt werden können, das sich aus der Selbstwahrnehmung, einer positiv getönten Selbstbewertung und der Selbstreflexion zusammensetzt.

Fallanalyse „Marcus“ anhand der Identitätsbildung nach Krappmann

Marcus wächst als jüngstes von vier Kindern in einer Familie auf, deren Eltern bis kurz vor seiner Geburt ein fahrenden Gewerbe betreiben und sich dann in einer Kleinstadt niederlassen, um als Erntehelfer in der Umgebung zu arbeiten. Marcus Eltern sind bei seiner Geburt bereits 47 (Vater) bzw.

46 (Mutter) Jahre alt, und auch seine Geschwister sind wesentlich älter als er. Nach eigenen Angaben kommt Marcus als „Schwergeburt“ auf die Welt; es gibt Komplikationen bei seiner Geburt, durch die Marcus eine 50-prozentige Behinderung des linken Armes davonträgt; zudem ist er schon früh übergewichtig, er stottert und schielt. Mit ihrem gesellschaftlich überholten Gewerbe und der „bäuerlich- marginalen Tradition“¹ führen die Eltern ein isoliertes Leben, fernab des gesellschaftlichen Kleinstadtlebens. Marcus besucht weder einen Kindergarten noch eine Vorschule, so dass er bis zum Schuleintritt nur unter Erwachsenen aufwächst und keine sozialen Kontakte zu Gleichaltrigen hat. Die äußere Realität ist geprägt durch die eindimensionale Sichtweise seiner Familie. Marcus entwickelt in diesen Jahren Kompetenzen, die speziell für die Arbeit auf dem Feld notwendig sind.

Schon früh sieht er sich als Missgeburt an; zudem ist er der isolierte Nachzügler in der Familie. Die Familie scheint Marcus schon früh zu suggerieren, dass er aufgrund seiner Behinderung für die Feldarbeit nicht richtig zu gebrauchen sei. Dies drängt ihn schon vor Schulbeginn in eine Außenseiterrolle innerhalb des Familienverbandes.

Somit ist bei Marcus bereits in dieser Zeit eine Störung in der Persönlichkeitsentwicklung zu erkennen. Sein Selbstbild ist durch eine negativ getönte Selbstbewertung beeinträchtigt.²

In der Schule entwickelt er sich schnell zum Leistungsverweigerer. Er macht keine Hausaufgaben und beteiligt sich auch sonst nicht am Unterricht. Die Leistungsverweigerung ist seine Art, die Realität produktiv zu verarbeiten. Marcus kann die Anforderungen der Schule nicht erfüllen, da er die sensorischen, motorischen, intellektuellen und interaktiven Fähigkeiten nicht besitzt, die für eine reibungslose Schul-„Karriere“ vonnöten sind. Diese Fähigkeiten wurden ihm von seiner Familie nicht vermittelt. Die äußere Realität der Schule prallt auf die äußere Realität, die Marcus durch seine Familie kennen gelernt hat. Marcus besitzt nicht die notwendige individuelle Struktur von Handlungskompetenzen, um die Diskrepanz zwischen den beiden äußeren Realitäten auszuhalten bzw. als Chance zu erkennen und zu nutzen an dieser Herausforderung zu wachsen und Handlungskompetenzen zu ändern und weiterzuentwickeln.

Die Einstellung der Eltern gegenüber der Schule steht einer erfolgreichen Schullaufbahn entgegen. Neben den für ihn unerfüllbaren schulischen Anforderungen, sieht er sich Mitschülern gegenüber, die ihn aufgrund seiner Behinderung, seinem Stottern, Schielen und Übergewicht nicht in den Klassenverband integrieren. Marcus gerät weiter in die Rolle des Außenseiters.

Aufgrund seiner Leistungsverweigerung wird er in der 3. Klasse in die Sonderschule „verfrachtet“. Es findet eine Selektion und somit gleichzeitig eine Allokation durch die Schule statt, die sich in seinem weiteren Lebensverlauf in gewisser Weise zu einer sich selbsterfüllenden Prophezeiung ausweitet. In der Gesellschaft, wie Marcus sie wahrnimmt, wird er nicht als vollwertiges Mitglied akzeptiert. Marcus gerät in eine peer-group, die sich durch abweichendes Verhalten wie „Mofasche klauen“ und später „Autos knacken“ auszeichnet. Jedoch fühlt er sich bei den peers zum ersten Mal als „Jemand“ und erfährt gewisse Anerkennung. Marcus verfügt in der peer-group über eine ausgeprägte soziale Identität, er passt sich den Regeln der Gruppe an, obwohl diese ihm nur die Novizenposition, das Wacheschieben und Aufpassen, zuerkennt. Persönliche Identität zeigt er nicht, da er in der Novizenposition bleibt. Er bedient die Erwartungen der peers ohne seine eigenen Bedürfnisse und Interessen wie z.B. selbst einmal ein Auto „zu knacken“, zu äußern, geschweige denn diese durchzusetzen. Außerhalb der peers entwickelt er weder eine ausgeprägte soziale Identität noch eine persönliche Identität. Nach seiner Zeit im Strafvollzug verhilft ihm sein Bewährungshelfer zu einer Ausbildungsstelle mit der Möglichkeit den Hauptschulabschluss nachzuholen. Diese Chance nutzt er jedoch nicht, da er instrumentell arbeitsorientiert ist und in den Strukturen seiner Familie verharrt.

Nach dem Tod der Mutter, die kurz vor Marcus 15. Geburtstag stirbt, sieht er sich einem charakterschwachen Vater gegenüber, den er nach eigenen Angaben „nie richtig gekannt hat“, der sehr statusbezogen und restriktiv agiert ³ und Marcus Freundin „flach gelegt “ hat, wie Marcus sagt. Letzteres hinterlässt in Marcus ein traumatisches Erlebnis und verhindert eine „normale“ Entwicklung seiner Geschlechtsrolle. Marcus baut ein gestörtes Verhältnis zu Frauen auf, was sich eine Zeitlang durch perverse sexuelle Praktiken äußert. Er kauft sich Frauen, weil er nur so die Gewissheit haben kann, dass ihm sein Vater diese Frauen nicht wegnehmen kann. Marcus kann keine längerfristige Beziehung zu Frauen aufbauen. Ihm fehlt auch hier eine ausreichende Handlungskompetenz.

Marcus Biografie zeichnet sich durch kontinuierliche Diskrepanzen zwischen innerer und äußerer Realität aus, mit denen er sich nicht angemessen auseinander zu setzen vermag. Hierdurch wird eine Identitätsbildung nach Krappmann verhindert. Immer wieder scheitert Marcus an den Anforderungen, die die Gesellschaft an ihn stellt. Er kann deshalb keine soziale Identität aufbauen. Beispielsweise hat es die Schule als gesellschaftliches Teilsystem versäumt, Marcus zu fördern und Angebote zur Identitätsbildung anzubieten wie z.B. einen nutzenbezogenen Unterricht, in dem Marcus seine vorhandenen Kompetenzen hätte einbringen können. Nur in der Gruppe der peers besaß er soziale Identität (role taking). Über eine persönliche Identität (role making) verfügt Marcus kaum, da er keine „Kontinuität und Konsistenz im Selbsterleben“ erreicht. Hierzu fehlen ihm die notwendigen kognitiven, sozialen, moralisch-ethischen und emotionalen Handlungskompetenzen. Zudem besaß er nicht die Voraussetzungen für ein „bewusst verfügbares Selbstbild“, was die Basis der Identität ausmacht; seine Selbstwahrnehmung war gestört, die Selbstbewertung war zeitlebens negativ getönt und er war nicht zur Selbstreflexion fähig .

Fallanalyse „Ann-Kathrin“ anhand der Identitätsbildung nach Krappmann

Ann-Kathrin wächst als zweites von drei Kindern (zwei Brüder) in einem Dorf nahe einer Großstadt auf. Ihr Vater arbeitet, als Ann-Kathrin noch jünger ist, als Gerüstbauer bis er arbeitsunfähig wird.

Ann-Kathrins Mutter ist Hausfrau und scheint dem altmodischen Rollenverständnis der Hausfrau und Mutter verbunden, die dem Mann das Geld verdienen überlässt und den Ehemann als „Herr im Haus“ ansieht. Als Ann-Kathrin neun Jahre alt ist, stirbt die Mutter und die Kinder kommen in ein Heim. Die Familiensituation scheint auf den ersten Blick bis zum Tod der Mutter harmonisch. Jedoch berichtet Ann-Kathrin über ihr belastetes Verhältnis zu ihrem Vater, der sie schon von frühester Kindheit an sexuell missbraucht hat. Durch diesen Missbrauch kommt es zu einer tiefgreifenden Störung in der Vater-Tochter Beziehung. Ann-Kathrin gesteht ihrem Vater die Vaterrolle nicht zu. Anstatt wie andere Kinder die Nähe des Vaters zu suchen, versucht sie ihm aus dem Weg zu gehen und größtmögliche Distanz zu wahren, was sich sprachlich darin äußert, dass sie ihn als „dieser Mensch“ oder „der Mann“ bezeichnet⁴. Die Mutter bemerkt von dem Missbrauch scheinbar zunächst nichts. Als sie es schließlich entdeckt, begehrt sie nur kurz gegen ihren Ehemann auf, ist aber letztlich zu schwach, ihre Tochter zu schützen und sich gegen ihren Ehemann durchzusetzen. Ann-Kathrin wird vom Verhalten ihrer Mutter schwer enttäuscht und kann dieser keine Vorbildfunktion mehr zugestehen.

Die Mutter zeichnet sich durch Gleichgültigkeit gegenüber der Entwicklung ihrer Tochter aus. Ann- Kathrin besucht nur kurz den Kindergarten, weil es ihr dort nicht gefällt und die Mutter sie deshalb aus diesem wieder herausnimmt. Als sie die Schule besucht, ist es der Mutter ebenfalls gleichgültig, ob Ann-Kathrin Ihre Hausaufgaben macht oder nicht. In diesen frühen Jahren lernt Ann-Kathrin nicht, Anforderungen, die die Gesellschaft an ihre Mitglieder stellt, zu erfüllen, da sie machen darf, was sie will. Ann-Kathrin beklagt dies im Rückblick und zeigt später damit, dass sie ein eigenes Wert- und Normsystem ausgebildet hat, in dem ein regelmäßiger Schulbesuch und Hausaufgaben machen wichtig sind.

In Bezug auf ihren Vater spielt sie zunächst das „nice girl“ bis sie langsam versteht, was der Vater ihr antut. Sie bedient die Erwartungen des Vaters und zeigt somit eine ausgeprägte soziale Identität ihm gegenüber. Mit Begreifen ihres Missbrauchs bildet sie kognitive Handlungskompetenzen aus. Ann- Kathrin baut zunächst Vermeidungsstrategien auf, die ein Zusammentreffen mit dem Vater minimieren. Ihre frühe Kindheit ist gekennzeichnet durch „die Einbuße basaler Vertrauensgrundlagen“⁵ und die Erfahrung gegen ihren Vater, trotz des Ausweichens und aufgrund der schwachen Mutter, schutzlos zu sein. So ist sie auch im Umgang mit anderen Kindern zunächst stets das Opfer, wird „verdroschen“ ohne sich zu wehren. Ann-Kathrin verfügt zu diesem Zeitpunkt noch nicht über ausreichend Handlungskompetenzen, um sich mit der äußeren Realität angemessen, ihre Bedürfnisse berücksichtigend, auseinander zu setzen, so dass sie noch keine persönliche Identität aufweist. Als Ann-Kathrin nach dem Tod der Mutter ins Heim kommt, zeigt sie zunächst eine positive Entwicklung; sie kommt in der Schule vom Hauptschulzweig auf den Realschulzweig einer Gesamtschule. Sie lernt, sich zur Wehr zu setzen und nicht mehr in der Rolle der passiven Dulderin zu verharren. Es entwickelt sich kurzzeitig eine Schieflage zwischen der bisher stark ausgeprägten sozialen Identität (role taking) und der sich langsam behauptenden persönlichen Identität (role making), die sich zugunsten einer starken persönlichen Identität und einer zurückgedrängten sozialen Identität entwickelt. Ann-Kathrin lernt, sich ihrer Umwelt gegenüber zu behaupten. Nach drei Jahren Heim wechselt sie mit ihrer Lieblingsheimerzieherin in eine Außenwohngruppe. Schon bald kommt es zu harten Auseinandersetzungen mit der Pädagogin. Diese kommt mit ihrer Rolle als Ann-Kathrins Beschützerin zu spät. Ann-Kathrin lässt sich nicht mehr fremd bestimmen und zeigt sich in dieser Hinsicht sehr sensibel. Diese Auseinandersetzungen und Behauptungen gegenüber der Pädagogin helfen ihr jedoch bei der Ausbildung ihrer persönlichen Identität, denn sie lernt, selbständig und autonom zu handeln und sich durchzusetzen.

Ihre schulische Laufbahn beendet sie nur mit dem Hauptschulabschluss, da sie zu dem Zeitpunkt keine Lust mehr auf Schule hat und mit einer Ausbildung unabhängig von der Pädagogin werden möchte. Sie macht eine Ausbildung zur Friseurin, die ihr gefällt und die sie auch abschließt; jedoch kann sie wegen einer Allergie nicht in diesem Beruf arbeiten. Ein darauffolgendes Praktikum bricht sie vorzeitig ab und in einem berufsvorbereitendem Jahr in einer Anwaltskanzlei als Bürokauffrau wird sie nach der Probezeit nicht übernommen. Ihre persönliche Identität ist in dieser Zeit bereits so stark, dass sie sich auch beruflich nichts mehr gefallen lässt und Fremdbestimmung auch hier nicht mehr akzeptiert, was sich auch in ihrer harten Ausdruckweise äußert, als sie den Abteilungsleiter mit den Worten stehen lässt, er könne sie „mal am Arsch lecken“. Erst die Ausbildung in einem Alternativbetrieb gefällt ihr und sie kann eine ausbalancierte Identität halten.

Obwohl Ann-Kathrins frühkindliche Sozialisation geprägt wurde durch eine Überforderung durch den Vater, der sie zur „Ersatzpartnerin funktionalisiert“, und die Mutter, die sie als eine autonome, erwachsene Person behandelt“, schafft sie es mit den Jahren im Heim, in der Außenwohngruppe und im Beruf ihre stark ausgeprägte soziale Identität, die auf den Vater gerichtet war, zurückzudrängen und dafür eine starke persönliche Identität aufzubauen und ihre Interessen gegen ihre Umwelt zu behaupten.

Abschließende vergleichende Betrachtung beider Fallanalysen

Die analysierten Fälle „Marcus“ und „Ann-Kathrin“ zeigen, dass ungünstige und krisengeschüttelte Entwicklungsfaktoren nicht automatisch eine Identitätsbildung verhindern.

Ann-Kathrin hat es geschafft, sich aus der Rolle des „nice girl“ mit ausgeprägter sozialer Identität zu einer jungen Frau mit starker persönlicher Identität zu entwickeln, die ihre Bedürfnisse und Interessen durchsetzt, diese aber zugleich auch in Einklang mit ihrer Umwelt bringt. Ann-Kathrin hat sich im Laufe ihres Lebens aus der Opferrolle befreit und Handlungskompetenzen entwickelt, die für die Identitätsbildung notwendig sind.

Marcus dagegen konnte keine entsprechenden Handlungskompetenzen entwickeln, um seine innere Realität mit der äußeren Realität in Einklang bringen und verharrte in der Rolle des Opfers.

Mit seiner Biografie bis zum Zeitpunkt des Interviews bestätigt Marcus zudem das schichtspezifische Zirkulationsmodell⁶.

Quellen:

Hurrelmann: Einführung in die Sozialisationstheorie, Weinheim und Basel 1998

Nölke: Lebensgeschichte und Marginalisierung: hermeneutische Fallrekonstruktion gescheiterter Sozialisationsverläufe von Jugendlichen, Wiesbaden 1994

Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit, Frankfurt am Main 1997

[...]

¹ Nölke: Lebensgeschichte und Marginalisierung: hermeneutische Fallrekonstruktion gescheiterter Sozialisationsverläufe von Jugendlichen, Wiesbaden 1994, S. 260

² „da für eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung eine positiv getönte Selbstbewertung notwendige Voraussetzung ist. Negative Tönungen sind in der Regel ein Signal für psychische Unsicherheiten...“, vgl. Hurrelmann: Einführung in die Sozialisationstheorie, Weinheim Basel 1998, S. 168

³ Erklärungsmodell nach Bernstein, vgl. Hurrelmann: Einführung in die Sozialisationstheorie, Weinheim Basel 1998, S.120

⁴ Nölke: Lebensgeschichte und Marginalisierung: hermeneutische Fallrekonstruktion gescheiterter Sozialisationsverläufe von Jugendlichen, Wiesbaden 1994, S. 273

⁵ Nölke: Lebensgeschichte und Marginalisierung: hermeneutische Fallrekonstruktion gescheiterter Sozialisationsverläufe von Jugendlichen, Wiesbaden 1994, S. 275

⁶ vgl. Hurrelmann 1975, S.140, in: Hurrelmann: Einführung in die Sozialisationstheorie, Weinheim Basel 1998, S.109