Spiele als Möglichkeit der Förderung kommunikativer und sozialer Kompetenzen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kommunikative und soziale Kompetenzen
2.1. Begriffsklärung: kommunikative Kompetenz
2.1.1. Definition: Kommunikation
2.1.2. kommunikative Kompetenz
2.2. Begriffsklärung: Soziale Kompetenz
2.3. Kommunikative und soziale Kompetenzen der Klasse

3. Spiele - Der Versuch einer Definition
3.1. Merkmale des Spiels
3.2. Spielbereiche
3.3. Spielarten
3.4. Spieltheorien

4. Spielauswahl
4.1. Intentionen
4.2. Rahmenplanbezug
4.2.1. Kommunikative und soziale Lernziele
4.3. Interaktionsspiele
4.3.1. Was sind Interaktionsspiele?
4.3.2. Warum wurden Interaktionsspiele gewählt?
4.3.3. Wie wird mit Interaktionsspielen gearbeitet?
4.3.3.1. Analyse der Gruppensituation
4.3.3.2. Spieleinführung
4.3.3.3. Spieldurchführung
4.3.3.4. Spielauswertung

5. Darstellung und Reflexion ausgewählter Spiele
5.1. Tabellarische Darstellung aller ausgewählten Spiele
5.2. Wahrnehmung - Kontakt - Kommunikation - Kooperation
5.3. Wahrnehmungsspiele
5.4. Kontaktspiele
5.5. Kommunikationsspiele
5.6. Kooperationsspiele

6. Gesamtreflexion

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ein Lehrer stellt fest, daß sich in seiner Klasse bestimmte Schüler aus dem Weg gehen. Sie nehmen keinen Kontakt auf, reagieren aggressiv, vermeiden jegliche Kommunikation und Kooperation. In diesem Fall steht dem Lehrer üblicherweise die gesprächsweise Klärung zur Verfügung, in der Hoffnung, daß sich daraus et- was ändert. All diese Maßnahmen können die Situation klären helfen und für den Moment vielleicht Verhaltensänderung bewirken. Doch auf Dauer haben sie kaum eine Chance, neue Handlungsstrukturen zu entwickeln, weil sie im wesentlichen den Intellekt ansprechen, die Erfahrungen, Gewohnheiten und Gefühle der Kinder dagegen außer acht lassen.

Veränderungen außerschulischer Sozialisationbedingungen und Defizite im Be- reich sozialer Erfahrungen beeinflussen das Sozialverhalten der Kinder in der Schule. Viele Kinder haben Elternhäuser, in denen es an Wärme und Geborgen- heit mangelt. Die Eltern haben keine Zeit, da sie berufstätig und/oder alleinerzie- hend sind. Viele sind überfordert, wenn sie sich mit den spezifischen Problemen ihrer Kinder auseinandersetzen müssen. Fehlende Zuwendung wird deshalb häu- fig durch materielle Dinge ersetzt. Viele Kinder erfahren die unterschiedlichsten Formen psychischer und physischer Gewalt (Vernachlässigung, Mißhandlung, Mißbrauch).

Morgendliche Stimmungen vieler Schüler sind durch Fernseh- oder Videokonsum vor dem Schulbesuch geprägt. Zu Beginn der Woche fallen sie durch unkonzent- riertes und aggressives Verhalten auf, was unter Umständen auch auf die Gestal- tung des Familienlebens am Wochenende zurückzuführen ist. Freizeit findet häu- fig vor dem Fernseher statt. Gemeinsame Unternehmungen mit der Familie sind die Ausnahme. Daraus erklären sich die geringen Erfahrungen der Kinder mit Natur, Umwelt und Kultur. Primärerfahrungen werden über die Medien gesam- melt.

Kinder, die zu aggressivem und gewalttätigem Handeln neigen, bekommen Bedürfnisse, wie Geborgenheit, Selbstachtung, geliebt zu werden, oftmals nicht befriedigt. Verstärkt leiden Schüler unter Schlafmangel, kommen ohne Frühstück zur Schule und ernähren sich von Fastfood. Familiäre Geschehnisse kommen belastend dazu: z. T. gewalttätige Auseinandersetzungen, Geldsorgen, Angst der Eltern um den Arbeitsplatz, Streit mit Freunden ect. Die Kinder erfahren emotionale Zuwendung oft nur in reduzierter Form oder gar nicht.

In der Schule haben viele Kinder Mißerfolgserlebnisse. Bewertungen und Beurteilungen, wie „leistungsschwach“ oder „versagend“, verunsichern sie zusätzlich. Es ist festzustellen, daß Kinder viele Ängste und Unsicherheiten mit überzogenem Verhalten überspielen. Sie sind von ihren Fähigkeiten nicht überzeugt und es fällt auf, daß sie bei ihren Handlungen nicht die entsprechende Selbstsicherheit besitzen. (vgl. Böttger 1998, S. 11f.)

Daß die Ausprägung sozialen Verhaltens zu kurz kommt, ist hinlänglich bekannt und oft genug analysiert worden. Wie sollen Kinder soziale Kompetenzen entwic??keln, wenn man ihnen kaum Möglichkeiten zur sozialen Betätigung bietet? Erfahrungsmangel mit Geschwistern, Scheidungen, Rumpffamilien, Ausgrenzung der Großeltern, Abnahme der Betreuung der Kinder wegen Ausübung des Berufes, Isolierung in der Wohnumgebung, fehlende Spielplätze, schlechte Vorbilder und immer wieder die Konfrontation mit jener Scheinwelt des Fernsehens, um nur einige typische Alltagssituationen zu nennen.

Die Grundschule wird sich der Aufgabe nicht entziehen können, eine Art Nachhilfe bei der Ausprägung sozialen Verhaltens zu leisten. Den Kindern muß ein Raum geboten werden, in dem sie soziale Erfahrungen mit anderen Kindern nachholen können. (vgl. Korte 1996, S.24)

An dieser Stelle können Spiele ansetzen, durch die die Kinder soziale Erfahrungen machen und sich fehlende soziale Kompetenzen aneignen können.

„Spielen im Unterricht ist nicht zweckfrei, sondern ein zielgerichteter Versuch zur Entwicklung der sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenzen der Schüler“. (Meyer 1994, S.343 f.)

Daß das Herausbilden von kommunikativen und sozialen Kompetenzen ein müh- samer Prozeß ist und auch der Einsatz von Spielen keine Garantie zur Lösung einzelner Problemsituationen sein kann, ist mir bewußt. Vielleicht gelingt es mir mittels ausgesuchter Spiele die soziale Ebene dieser Klasse im Blick zu haben und die Gruppeninteraktion zu fördern, um den Schülern Kompetenzen für das Miteinander zu vermitteln.

Um die Förderung von kommunikativen und sozialen Kompetenzen durch den Einsatz von Spielen nachzuweisen, habe ich folgende Thesen aufgestellt.

These 1: Spiele fördern die Wahrnehmung

These 2: Spiele bahnen Kontakte an

These 3: Spiele fördern die Kommunikation

These 4: Spiele fördern die Kooperation

2. Kommunikative und soziale Kompetenzen

2.1. Begriffsklärung: kommunikative Kompetenz

2.1.1. Definition: Kommunikation

Der Begriff Kommunikation ist als wissenschaftlicher Terminus zwischen „Interak- tion“ und „Sprache“ angesiedelt und wird häufig synonym mit diesen Termini ver- wendet.

Kommunikation bezeichnet einerseits die mediale Funktion der Sprache für die Verständigung von Menschen über die Normen und Regeln ihrer gemeinsamen Interaktion, die in Kommunikationsprozessen ausgehandelt werden können, und andererseits unterliegen konkrete Kommunikationsprozesse selbst den Regeln gesellschaftlicher Interaktion. (vgl. Lenzen 1992, S. 457f.)

„Mit dem Begriff Kommunikation wird sowohl der Vorgang als auch das Ergebnis der Übertragung von Informationen (verbal oder nonverbal) verstanden. Als analytische Einheiten sind dabei ein Sender, ein Empfänger, ein Kommunikationsmodus oder -kanal, eine Botschaft und ein nach deren Empfang erfolgender Effekt von Bedeutung...“ (Meyers Kleines Lexikon Pädagogik 1988, S. 243)

2.1. 2. Kommunikative Kompetenz

Kommunikative Kompetenz umfaßt neben der Fähigkeit zum Informationsaustausch auch z. B. die Fähigkeit, sich durch Kommunikation zur Wehr zu setzen, sich zu beschweren, etwas zurückzunehmen, Feedback zu geben und zu empfangen usw. (vgl. Kleines Pädagogisches Wörterbuch 1996, S. 119)

Kommunikative Kompetenz ist „die Fähigkeit, sich selbst, seine Absichten, Inter- essen und Bedürfnisse in Interaktionsprozessen dem Kommunikationspartner zugänglich zu machen...“ (Meyers Kleines Lexikon Pädagogik 1988, S. 243)

Kommunikative Kompetenz ist die Fähigkeit einzelner Individuen, konkret inner- halb einer Sprachgemeinschaft sprachlich zu handeln. In ihr müssen die Univer- salien realisiert sein; zusätzlich drücken sich in ihr die faktischen, kulturell - so- zialen abhängigen Kommunikationsmöglichkeiten gerade dieser Sprachgemein- schaft aus. In der kommunikativen Kompetenz einzelner Personen findet das Sy- stem von sozialen Erwartungen und Kontrollen, das das sozialkommunikative Verhalten der Umweltpersonen leitet, seinen Niederschlag. Die kommunikative Kompetenz wird gleichzeitig mit der Fähigkeit erworben, syntaktisch gegliederte und bedeutungsvolle Äußerungen zu bilden und zu verstehen. Kommunikative Kompetenz befähigt zur Herbeiführung von Redesituationen, zur geeigneten Situ- ierung des eigenen Interesses in ihnen, damit zur Klärung und zur Neudefinition sozialer Beziehungen, zur Kommentierung von Redesituationen, einschließlich derjenigen, in denen man sich selbst befindet, zur Antizipierung und Rekonstruk- tion von Redesituationen. (vgl. Lange 1986, S.17)

Kommunikative Kompetenz schließt auch die außersprachlichen Variablen einer Kommunikationssituation ein, wie die sozialen Beziehungen zwischen den Kommunikationspartnern, den Gesprächsgegenstand, den Ort, den Zeitpunkt usw. (vgl. Lange 1986, S. 327)

Unter kommunikativer Kompetenz ist die Fähigkeit, des Sprechen - und Sichverständigen - Könnens zu verstehen. Das heißt, einen eigenen Standpunkt vertreten, sich überzeugen lassen, andere überzeugen, sich an die Gesprächsordnung halten, eigene Arbeitsergebnisse im Plenum vorstellen, erläutern, verteidigen. (vgl. Meyer 1994, S.155)

Meyer bietet eine Definition der kommunikativen Kompetenz an, die ich für meine persönliche Begriffsklärung verwendet habe. Ich habe für mich hinzugefügt, daß kommunikative Kompetenz die Fähigkeit einschließt, sich in allen sozialen Situationen verbal und nonverbal zu verständigen.

2.2. Begriffsklärung: Soziale Kompetenz

Meyers Kleines Lexikon bezeichnet die „Verfügbarkeit und angemessene Anwen- dung von motorischen, geistigen und emotionalen Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Einstellungen usw. zur effektiven Auseinandersetzung mit konkreten Lebenssi- tuationen“ als soziale Kompetenz. Ein menschliches Verhalten kann dann als effektiv bezeichnet werden, wenn es dem Individuum kurz- und langfristig ein Ma- ximum an positiven und ein Minimum an negativen Konsequenzen bringt. Die Vermittlung von sozialen Kompetenzen ist ein wichtiges Anliegen jeglicher Pädagogik, insbesondere ist sie Ziel der Sozialerziehung.“

(Meyers Kleines Lexikon Pädagogik 1988 S. 358 f.)

Soziale Kompetenz heißt, sich in eine Gruppe einordnen, zuhören, andere befehlen lassen, selbst befehlen, eine Meinung haben und anderen vortragen, die Meinungen anderer anhören, sie gelten lassen, Toleranz gegenüber den Vorstellungen und Rollen anderer entwickeln. (vgl. Meyer 1994 S. 155)

Unter sozialer Kompetenz lassen sich neuerdings häufig gebrauchte Begriffe wie kommunikative Kompetenz oder Sprachkompetenz einordnen.

Die soziale Kompetenz wird als die Fähigkeit einer Person verstanden, sich in sozialen Situationen richtig zu verhalten. In sozialen Situationen gilt es, ein Gleichgewicht zwischen sozialer und persönlicher Identität, zwischen Ansprüchen anderer und denen des eigenen Ich zu finden.

(vgl. Kleines Pädagogisches Wörterbuch 1996S. 319 f.)

Soziale Kompetenz ist die Fähigkeit, Kontakte anzubahnen und Beziehungen zu knüpfen. Es geht um Einordnung und Selbstbehauptung, um Ausarbeitung und Einhaltung von Regeln, um Identität und Solidarität. (vgl. Korte 1996 S. 27)

Ich habe die Definition von Meyer und Korte für meine eigene Begriffsfindung verwendet. Unter sozialer Kompetenz verstehe ich weiterhin die Fähigkeit, sich in sozialen Situationen angemessen zu verhalten. Der Begriff soziale Kompetenz schließt für mich den Terminus kommunikative Kompetenz ein. Zusammengefaßt beinhaltet soziale Kompetenz die Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation.

2.3. Kommunikative und soziale Kompetenzen der Klasse

Innerhalb der Mädchengruppe herrscht ein freundlicher Umgangston. Die Mäd- chen reden häufig über Freundschaften, Fernsehen, Spielzeug ect. Sympathie und Anerkennung teilen sie sich in Form von nebeneinander sitzen, zusammen arbeiten, gleiche Interessen haben, sich miteinander verabreden und spielen, Verteidigung der Freundin bei Angriffen (meist verbaler Art) usw. mit. Antipathie und Geringschätzung lassen sich in Ignorierung betroffener Kinder, Ausschluß aus der Gemeinschaft, kleinen verbalen Sticheleien usw. beobachten. Dennoch sind viele Mädchen bereit, trotz einer gewissen Antipathie, Partei für ein nicht so gemochtes Kind zu ergreifen und ihm zu helfen.

Die meisten Mädchen sind innerhalb der Gruppe gleichberechtigt, wie die Er- stellung eines Soziogramms ergab. Daß einige Mädchen die Gruppe dominieren, konnte ich nicht beobachten. Über einen längeren Zeitraum war immer wieder festzustellen, daß sich der Einfluß von verschiedenen Mädchen innerhalb der Gruppe veränderte, so daß mehrere die Möglichkeit hatten, den „Ton an- zugeben“. Ich hatte das Gefühl, daß kein Mitglied der Mädchengruppe unter die- sem Wechsel litt, da sich dieser aus der jeweiligen Situation ergab und von den ihnen nicht thematisiert wurde.

Innerhalb der Jungengruppe herrscht ein lauter, derber, aber nicht unfreundlicher Umgangston vor. Jungen reden, ähnlich wie Mädchen, über aktuelle Themen wie Freundschaft, Spielen usw. Sie teilen sich Sympathie und Anerkennung sehr ähn- lich wie die Mädchen mit. Nebeneinander sitzen, zusammen spielen, gleiche In- teressen haben usw. weisen darauf hin. Antipathie und Geringschätzung äußern Jungen sehr häufig in verbal aggressiver Form, wobei tätliche Übergriffe nicht selten zu beobachten sind. Innerhalb der Gruppe dominieren drei Jungen, die über den gesamten Beobachtungszeitraum den „Ton angaben“. Diese Kinder zeichnen sich durch körperliche und verbale Überlegenheit aus. Damit meine ich an dieser Stelle die Lautstärke und das verwendete Vokabular, welches sich auf „coole“ Sprüche und Kraftausdrücke bezieht. Es war festzustellen, daß unbeliebte Kinder äußerst selten eine Chance auf Mitbestimmung erhielten. Oftmals wurden sie sogar aus gemeinsamen Spielen ausgeschlossen.

Die Klasse teilt sich in eine Mädchen - und eine Jungengruppe auf. Innerhalb dieser Gruppen wird sehr rege kommuniziert. Eine Verständigung zwischen Mäd- chen und Jungen verläuft häufig in aggressiver Form, wobei die Jungen sehr schnell von verbalen zu physischen Angriffen übergehen, während die Mädchen sich verbal oder gar nicht zu wehren versuchen. Die Mädchen haben Schwierig- keiten, sich bei verbalen Auseinandersetzungen zu behaupten. Es ist zu beob- achten, daß bei verbalen Angriffen beleidigendes Vokabular von Jungen und Mädchen verwendet wird. Zu Sympathie und Antipathie wird sich von beiden Seiten in regelmäßigen Abständen geäußert, wobei die Jungen dieses häufiger tun und dabei ein eindeutig aggressiveres Potential zu erkennen ist. Freundschaf- ten von Mädchen und Jungen existieren zwar, sind aber eher selten und nicht so intensiv wie in gleichgeschlechtlichen Gruppen. Diese Feststellungen habe ich ebenfalls einem erstellten Soziogramm entnommen.

Zusammengefaßt kann gesagt werden, daß sich das kommunikative und soziale Engagement der Mädchen sehr positiv auf das Klassenklima auswirkt. Dennoch hemmt u.a. der Mangel an Selbstwertgefühl und Durchsetzungsvermögen, Zu- rückhaltung und die oft zickige und indirekte Art der Konfliktaustragung eine kon- struktive Kommunikation.

Die Jungen hemmen durch ihr teilweise negatives soziales Verhalten die Kom- munikation. Können positive Verhaltensweisen, wie Durchsetzungsfähigkeit und die direkte Art Konflikte auszutragen, kanalisiert werden, dann steht auch von dieser Seite einer befriedigenden Kommunikation nichts im Wege.

Der Unterricht der Klasse 3a wird unterschiedlich organisiert. Frontale Phasen wechseln sich mit Phasen der Binnendifferenzierung und häufigen Freiarbeits- phasen ab. Letztere sollen verschiedene Möglichkeiten der Kooperation fördern. Momentan sitzen die Schüler in einer Hufeisenform, die in der Mitte durch zusätz- liche Reihen ergänzt wurde. Somit bietet sich für die meisten Schüler die Mög- lichkeit der Zusammenarbeit.

Die Mädchengruppe arbeitet sehr selbständig und konstruktiv zusammen. Dabei steht nicht der Gedanke der Konkurrenz, sondern das Bestreben nach Koopera- tion und das Interesse an gemeinsamen Zielen im Vordergrund. Das setzt auch die Fähigkeit, eigene Beiträge zu leisten, voraus. Die Mädchen helfen auch Schülerinnen, die nicht zum unmittelbaren Freundeskreis gehören.

Die Jungen kommen untereinander oft erst nach expliziter Aufforderung einer Zusammenarbeit nach, die häufig nur von kurzer Dauer ist und somit nicht sehr effektiv sein kann. Es erscheint mir oftmals so, als seien Jungen Einzelkämpfer. Jungen wählen bei einer Kooperation bewußt nach Freund oder Nichtfreund aus. Mädchen und Jungen kooperieren selten und wenn, dann nur mit einem Kind, das gemocht und selbst ausgesucht wurde. Wobei sich auch hier wieder die Mädchen als kontinuierlicher und tonangebend und toleranter erweisen. Das erstellte So- ziogramm gibt an dieser Stelle Auskunft darüber, mit welchen Kindern am liebsten zusammengearbeitet wird. Dabei wird ersichtlich, daß ausschließlich leistungs- starke Schüler bevorzugt werden. Bestehende Freundschaften wirken sich bei dieser Befragung kaum aus. Es ist erstaunlich, daß bei dieser Wahl keine ge- schlechtsbezogene Trennung vollzogen wurde, d.h. Jungen nominierten Mädchen und umgekehrt.

Die Kooperationsfähigkeit und - bereitschaft einzelner Kinder wirkt sich positiv auf die Stimmung und das Leistungsniveau der Klasse aus. Manche Kinder verweigern eine Zusammenarbeit. Fehlende Bereitschaft, Angst oder Unfähigkeit wären zu nennende Gründe. Weiterhin gibt es bestimmte Kinder, mit denen die anderen nicht gern zusammenarbeiten. Diese Schüler befinden sind häufig in der Situation, nicht gut in die Klassengemeinschaft integriert zu sein.

Die Mädchen haben innerhalb ihrer Gruppe selten Probleme. Sollten sich Schwie- rigkeiten ergeben, sind sie meistens in der Lage, diese selbst zu lösen. Gelegent- lich spaltet sich die Gruppe in zwei Parteien, die dann für einige Zeit separaten Interessen nachgehen. Diese Entzweiung ist von kurzer Dauer und verbindet sich ohne nennenswerte Konflikte wieder zu einem Ganzen. Als positiv wäre das all- gemein sehr soziale Verhalten untereinander zu erwähnen, das sich vor allem durch Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme, Geduld und verbaler Bewältigung von Konflikten auszeichnet. Als destruktiv erweisen sich beispielsweise Unsicherheit und Zurückhaltung.

Die Jungengruppe wird von einer bestehenden Spitze dominiert, zu der aus- schließlich die körperlich stärksten Jungen gehören und denen sich alle dazuge- hörigen Mitglieder unterordnen. Ein Machtwechsel zeichnet sich nicht ab und wird auch nicht thematisiert. Die Jungen lösen ihre Konflikte direkt und häufig auf scheinbar aggressive und brutale Art. Auch wenn man dieses Verhalten als unso- zial definieren könnte, sind Jungen in der Lage, ihre Gefühle ehrlich auszu- drüc??ken und sich durchzusetzen.

Daß Mädchen und Jungen in diesem Alter intensiver miteinander befreundet sind, ist eher selten der Fall. Dennoch existieren Freundschaften zwischen beiden Geschlechtern. Mädchen drücken ihre Sympathie gegenüber einem Jungen oft durch angebotene Hilfe und Kooperation aus, während Jungen ihre Zuneigung oft durch Aggression zum Ausdruck bringen.

3. Spiele - Der Versuch einer Definition

Der Spielbegriff wird heute vielfältig umgangssprachlich verwendet, so daß eine einheitliche Definition fast unmöglich erscheint. Der Begriff des Spielens muß in der Alltagssprache zur Beschreibung sehr verschiedener Bereiche der Wirklich- keit dienen.

„Die vielfältigen Erscheinungsformen, Funktionen, Entstehungsweisen und kulturellen Bedingtheiten menschlichen Spielens haben eine terminologische Eingrenzung des Begriffs stets erschwert. Hinzu kommt, daß die Grenzen zwischen Spiel, Sport und sogar beruflichen Tätigkeiten durchaus fließend sein können.“ (Meyers Kleines Lexikon Pädagogik 1988, S. 362 f.)

Spielen ist ein „Verhaltensbereich bei Mensch und Tier, der dadurch gekenn- zeichnet ist, daß die spielerische Aktivität eigenen, von allem anderen Verhalten abgegrenzten Regeln folgt, sich frei von äußerer Zwecksetzung oder Zwang voll- zieht und damit für den Menschen einen Bereich der Freiheit und Offenheit indivi- duellen Handelns erschließt“. (Brockhaus Enzyklopädie 1993 S. 652 f.)

Spielen ist der „Beginn der Sozialwerdung des Kindes, in deren Verlauf es durch die Möglichkeit des So - tun - als - ob lernt, die Perspektiven anderer zu übernehmen, gemeinsame Perspektiven zu entwickeln und eigene Perspektiven davon abzugrenzen.“ (Heimlich, U. 1993 S. 26)

3.1. Merkmale des Spiels

In der Literatur fällt auf, daß bei jedem Definitionsversuch die Merkmale des Spiels eine ganz zentrale Funktion einnehmen und häufig damit eine fehlende Definition umschrieben wird.

An dieser Stelle sollen Mogel und Meyer aufgeführt werden, die Spiele über ihre Merkmale definieren und deren Definitionsversuche ich für meine Begriffsklärung übernommen habe.

Spielen ist eine frei gewählte Tätigkeit, die frei von äußeren Zwecken verläuft (Freiheit vom Erfolgs- oder Ergebniszwang).

Spielen geht mit Neugier einher, es orientiert sich am Neuigkeitsgehalt der Dinge und sucht Überraschungen.

Spielen heißt das Erleben von Freude, Spaß, Vergnügen, Amüsement, Lust. Spielen signalisiert ein inneres Wohlbefinden des Spielenden.

Spielen wird getragen von einer Spannungssuche.

Spielen ist ein Bewegen von Gegenständen, das mit Lebensbereicherung und Lebenserleichterung einhergeht.

Spielen hat eine eigene Beziehung zu Raum, Zeit und Umwelt, ist aber frei von Zeitdruck.

Spielen dient dem Zeitvertreib.

Spielen heißt phantasievolle und kreative Auseinandersetzung mit der Umwelt. Spielen heißt Kommunikation mit Gedanken, Dingen, Personen.

Spielen hat einen Zielbezug, eine Zielrichtung.

Spielen heißt Ausdrücken des individuellen Selbst.

( vgl. Mogel 1991, S. 6 ff.)

Spielen ist frei von fremden Zwecken.

Spielen ist in sich zielgerichtet.

Spielen findet in einer Scheinwelt statt.

Spielabläufe sind mehrdeutig und offen.

Spielen schafft eine handelnde Auseinandersetzung mit den Mitspielern oder dem Spielobjekt.

Spielen erfordert die Anerkennung von Spielregeln.

Im Spielen müssen gleiche Rechte und Gewinn- oder Beteiligungschancen für alle Mitspieler bestehen.

Spielen erfüllt sich in der Gegenwart.

Spielen macht Spaß.

(vgl. Meyer 1994, S. 342 f.)

3.2. Spielbereiche

Die Erwähnung der Spielbereiche erschien mir wichtig, da Meyer dort Interaktionsspiele als einen zentralen Bereich aufführt.

Meyer nimmt eine Dreiteilung der Spiele in sogenannte Bereiche vor. Dabei unterscheidet er in Interaktionsspiele, Simulationsspiele und szenisches Spiel.

(vgl. Meyer 1994, S.342)

3.3. Spielarten

Meyers Kleines Lexikon Pädagogik unterscheidet folgende Spielarten:

1. Funktionsspiele
2. Informations- oder Explorationsspiele
3. Fiktions- oder Symbolspiele
4. Regelspiele
5. Konstruktionsspiele

(vgl. Meyers Kleines Lexikon 1988, S. 362 f.)

Interaktionsspiele ordne ich bei dieser Einteilung den Explorationsspielen zu. Die Bezeichnung Regelspiel paßt nur bedingt, da die meisten Interaktionsspiele gewisse Regeln benötigen, aber keinesfalls hoch verregelt sind.

3.4. Spieltheorien

Die Spieltheorien sollen an dieser Stelle nur genannt werden.

1. Kraftüberschußtheorie

Spiel ist die Folge überschüssiger Energie. Kräfte, die über die normalen Bedürf- nisse des organischen Gleichgewichts hinausgehen, werden im Spiel kompen- siert.

2. Triebtheorie

Der ererbte Instinkt löst das Spiel aus. Bei Erwachsenen ist dieser Trieb durch die Vernunft überdeckt.

3. Entwicklungstheorie

Das Kind vollzieht nicht nur im Zustand des Embryos die Menschheitsentwick- lung, sondern durchläuft die kulturelle Entwicklung der Menschheit auch im Kin- desalter.

4. Rekapitulationstheorie

Die Ansätze bauen auf der Triebtheorie und der Kultur- oder Entwicklungstheorie auf.

5. Katharsis- oder Reinigungstheorie

Der Mensch ist ursprünglich von aggressiven und gesellschaftlichen Trieben besessen. Das Spiel bietet die Möglichkeit, diese Triebe abzureagieren, zu kompensieren und zu transferieren.

6. Vorübungstheorie

Das Spiel entwächst ausschließlich dem Zweck, das spätere Leben in gebührender Weise vorzubereiten. Das Spiel entwickelt die freie Tätigkeit des Kindes und ist im höheren Sinne auf die Vorbereitung seiner späteren Aufgaben gerichtet. Spiele werden unterteilt in

I. sensorische Spiele
II. motorische Spiele
III. kognitive Spiele
IV. soziale Spiele

Diese Theorie läßt sich auch auf den spielerischen Umgang mit Sprache anwen- den. Die motorischen, kognitiven und sozialen Bereiche kommen hierbei zum Tragen.

7. Erholungstheorie

Im Spiel frischt der Spielende seine Energien wieder auf.

8. Theorie der Scheinbefriedigung

Das Kind versucht im Spiel, die Umwelt den eigenen Wünschen und Bedürfnissen anzupassen. Unbewußte Triebe finden im Spiel ihre Äußerung.

9. Theorie der Ich - Ausdehnung

Das Ich ist das Zentrum der Persönlichkeit. Es übt die Tätigkeiten des späteren Lebens und die verschiedenen Übungen und Aktivitäten im Spiel. Sie lassen die Persönlichkeit heranreifen.

(vgl. Lüdeke 1978, S.12 f.)

4. Spielauswahl

4.1. Intentionen

Alle Spielen verfolgen bestimmte Intentionen, die für die gesamte Spiele - Einheit zutreffend sind.

Spielen soll Spaß und Freude bereiten.

Interaktionsspiele fördern Akzeptanz und Toleranz.

Interaktionsspiele regen zur Kommunikation und Kooperation an.

Interaktionsspiele fördern Kreativität und Kontinuität.

4.2. Rahmenplanbezug

4.2.1. Kommunikative und soziale Lernziele

Um die Auswahl und den Einsatz der Spiele zu legitimieren, habe ich den kon- kreten Bezug zum Rahmenplan gesucht. Bezogen auf das Fach Deutsch, Teilge- biet mündlicher Sprachgebrauch, fand ich unter dem Aspekt „Gespräch“ folgende Lernziele:

- Kontakt zu anderen aufnehmen
- sich beim Sprechen und Hören einander zuwenden
- Gesprächsregeln verstehen sowie erarbeiten und anwenden
- auf Meinungen begründet zustimmen oder ablehnend reagieren
- Gespräche zunehmend selbständig führen

(vgl. vorläufiger Rahmenplan Deutsch 1991, S. 8f.)

Unter Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts finden sich folgende Zielbereiche:

„Unter dem Aspekt des sozialen Lernens sollen im Sportunterricht Verhaltenswei- sen gebildet werden, die den Umgang des jungen Menschen mit der Umwelt er- leichtern. Partner - oder gruppenrelevante Verhaltensweisen sollen geübt wer- den, die Bereitschaft zur Interaktion soll gefördert werden. Das Gruppenverhalten im Schulsport erfolgt nach festgeschriebenen oder vereinbarten Regeln. Regeln zu übernehmen, zu akzeptieren oder zu verändern ist ein bedeutendes Entwick- lungsmerkmal der Persönlichkeit und ein wesentlicher Bestandteil der Sozialisa- tion... Durch den Sportunterricht soll die individuelle Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen positiv beeinflußt werden. Hierzu gehören die Erziehung zur Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme, Fairneß“...

(Rahmenplan Sport 1993, S.1)

Mit dieser Auswahl läßt sich nachweisen, daß die Spiele und die damit intendierten Ziele nicht losgelöst vom Rahmenplan gewählt wurden, sondern einen konkreten Bezug haben.

4.3. Interaktionsspiele

4.3.1. Was sind Interaktionsspiele?

Unter Interaktionsspielen versteht man eine Spielform, die folgendes ermöglicht: Innerhalb eines klaren Settings (Spielregeln) schöpferische Gestaltung; auf ein formulierbares Ziel bezogen unmittelbare soziale Erfahrungen und unter schuli- schen Rahmenbedingungen einen straffreien Experimentierraum. Interaktions- spiele haben den Charakter eines Laboratoriums, das zum Ausprobieren ermu- tigt, das ohne Zensuren und Leistungsdruck das Erleben (ohne Aktion) und Erfah- ren (durch Verbindung von Aktion und Reflexion) sozialer Prozesse ermöglicht. (vgl. Gudjons 1995, S.34)

Interaktionsspiele sind Verfahren, Übungen, Techniken, Spiele zur Strukturierung einer zeitlich festgelegten Lernsequenz nach speziellen Regeln, um bestimmte (meist soziale und emotionale) Ziele zu erreichen. Den Begriff „Interaktion“ benut- zen wir als den umfassenderen, der sowohl die Kommunikation mit mir selbst als auch die mit anderen beinhaltet. Es werden damit Prozesse erfaßt, die sich auf die eigene Person beziehen (Selbstwahrnehmung, Kontaktaufnahme mit dem eigenen Körper, Interpretieren und Bewerten der eigenen Körpersignale u.a.) und auf andere Personen (soziale Wahrnehmung, Kontakt, Kommunikation, Koopera- tion u.a.)

( vgl. Heimlich, R. 1988 S. 16)

4.3.2. Warum wurden Interaktionsspiele gewählt?

Da Spiele von mir ausgewählt wurden, die die kommunikativen und sozialen Kompetenzen der Schüler fördern sollten, mußte ich im Vorfeld genau überlegen, welcher Spielbereich in Frage kam.

Da mit Interaktionsspielen ein kleiner Teil dessen, was unter sozialem Lernen verstanden wird, erprobt werden kann, habe ich mich für diesen Spielbereich ent- schieden. Interaktionsspiele bilden einen eigenen Lernbereich zum Aufbau von sozialen Kompetenzen. In sozialen Interaktionsspielen erwerben Kinder kommu- nikative Kompetenzen. Kinder üben beim Spielen z.B. das genaue Wahrnehmen eigener und fremder Reaktionen, das Lösen eines Konfliktes, die Kooperation bei einer Aufgabe, das Ausdrücken von blockierten Gefühlen und Störungen. Sie erleben Freude, positive Rückmeldungen und Erfolgserlebnisse.

Interaktionsspiele motivieren auf intrinsische Weise zum Lernen. Sie wecken Neugier, Freude und regen ursprünglich passive Kinder an, aktiv zu werden. In- teraktionsspiele erleichtern die Einführung neuer Kommunikations - und Verhal- tensnormen. Sie können im günstigen Fall auch die Einstellungen der Kinder ver- ändern.

„Interaktionsspiele regen die Kinder an, bestimmte psychosoziale Fertigkeiten, wie differenziert wahrzunehmen, offen zu kommunizieren, Forderungen zu stellen, Entscheidungen zu treffen, anderen zu helfen, zu kooperieren, selbst Hilfsmöglichkeiten zu suchen, Widerstandskraft und persönliche Verantwortung zu entwickeln, zu trainieren“. (Vopel 1991, S.12)

Schüler können auf diese Weise wirksam und relativ risikofrei neue Verhaltens- weisen lernen und mitgebrachte Einstellungen und Haltungen überprüfen.

Bei Interaktionsspielen geht es um ernsthaftes soziales Lernen und gleichzeitig um das, was Spiele im allgemeinen kennzeichnet: Freude, Lust, eine entspannte Atmosphäre. Interaktionsspiele oder „ ernste Spiele“ sind durchaus entspannend und können unterhaltsam sein, ohne daß sie nur der Entspannung und Unterhal- tung dienen. Interaktionsspiele stellen Einschübe dar, die sowohl der kognitiven Vertiefung als auch der Erprobung des Erörterten dienen sollen.

Im übrigen darf sich Emotionalität hier ausagieren. Während in normalen Unter- richtsstunden Gefühle beherrscht werden sollen, darf in diesen Stunden jedes Kind seine Gefühle zeigen. Interaktionsspiele sind nicht „handlungsorientiert“, sie sind Handlung pur. Kinder reagieren auf Partner, sie fühlen sich ein.

Interaktionsspiel ist eine an Spannung, Spaß und Erholung orientierte spieleri- sche Auseinandersetzung mit den Spielpartnern. Interaktionsspiele haben im Kontext der Schule vorwiegend eine Kompensationsfunktion. Sie bringen Leben in das Einerlei des Frontalunterrichts, geben entscheidende Impulse zur Entwick- lung der Klassengemeinschaft und fördern soziale Kompetenzen.

Bei Interaktionsspielen handelt es sich um klar abgrenzbare Unterrichtssituatio- nen, in denen vom Lehrer mit definierbarer Absicht spielerische Elemente zur Förderung der Interaktion von Gruppen eingesetzt werden. Innerhalb klarer Spiel- regeln soll gleichzeitig schöpferische Gestaltung möglich sein, also Raum für gruppenspezifische Veränderungen und Variationen gegeben werden. Interakti- onsspiele sind auf ein formulierbares Ziel bezogen, sie sind damit weder Unter- haltung noch beliebige Spielerei. Es geht um direkte und unmittelbare soziale Erfahrungen „am eigenen Leib“, nicht um Belehrung. Allerdings wird gerade unter schulischen Rahmenbedingungen ein straffreier Experimentierraum ermöglicht: keine Benotung, keine Sanktionen, wohl aber Rückmeldung. ( vgl. Gudjons. In: Pädagogik 1/98, S. 6 f.)

Die Fähigkeiten, die hier angeregt werden, können gerade Kinder zwischen neun und elf Jahren ein gutes Stück voranbringen, um zu einer vertiefenden Selbst - und Fremdwahrnehmung, zu Kooperationsbereitschaft und Selbstverantwortlich- keit zu gelangen. Und schließlich muß man immer wieder darauf hinwiesen, daß Kinder in sozialen Interaktionsspielen die Erfahrung machen, daß eigenes Ver- halten in ein sensibles System der Kommunikation und Kooperation eingebettet ist.

4.3.3. Wie wird mit Interaktionsspielen gearbeitet?

4.3.3.1. Analyse der Gruppensituation

Interaktionsspiele haben einen identifizierbaren Anlaß, der durch genaue Diagnose der Gruppensituation auf seiten des Lehrers ermittelt wird.

Die Klasse 3b besteht aus 25 Schülern, 11 Mädchen und 14 Jungen. Die Kinder sind deutscher und polnischer Herkunft.

Seit Beginn der ersten Klasse fließen Montessori - Elemente in den Unterricht ein, die die Fähigkeit zum selbständigen Arbeiten vermuten lassen. Trotz wö- chentlicher Freiarbeitsphasen fällt es den Schülern schwer, eigenständig zu arbei- ten. Ein weitaus größeres Problem stellt in diesem Rahmen die Gruppenarbeit dar, da das erforderliche Sozialverhalten in diesem Bereich wenig ausgebildet ist. Bedingt durch eine sehr strenge und straffe Führung in den ersten zwei Jahren, sind einige Kinder sehr eingeschüchtert oder fallen durch extrem störendes Ver- halten auf.

Einige Schüler leben in schwierigen sozialen Verhältnissen. Ein Mädchen wiederholt die dritte Klasse.

Einzelne Kinder sind in der Gruppe nicht ansprechbar, sie brauchen die persönliche Zuwendung. Nicht alle sind in der Lage, aufeinander zu hören und miteinander zu arbeiten. Besonders das Zurückstehen und Abwarten auf Aufgabenstellungen fällt oftmals schwer und führt zu Streitigkeiten und aktivem Stören. Regeln können häufig schwer eingehalten werden.

Die geschlechtsspezifische Sozialisation spielt bei der Kommunikation eine entscheidende Rolle.

Die Mädchen erlebe ich in der Schule überwiegend als kommunikativer und einsichtiger als die Jungen. Sie sind eher in der Lage, ihre Gefühle zu äußern und auf andere einzugehen. Trotz ihrer vorhandenen kommunikativen Fähigkeiten haben viele Mädchen Schwierigkeiten, sich bei Auseinandersetzungen mit Jungen zu behaupten. Häufig wird der Unterricht - bewußt oder unbewußt - auf den kommunikativen Fähigkeiten der Mädchen aufgebaut, ohne diese aber ausdrücklich als soziale Leistung anzuerkennen.

Die Jungen dagegen sind zumeist in der Lage, Gefühle wie Wut, Mut und Stärke auszudrücken, haben aber oft Schwierigkeiten, Fehler einzugestehen, Schwä- chen wahrzunehmen und zu zeigen und Zuneigung ohne Aggression (z.B. Mäd- chen gegenüber) auszudrücken. Allerdings verbergen sich hinter den Stärkege- bärden der Jungen häufig ihre Selbstzweifel. Insbesondere hinsichtlich ihres sozi- alen Verhaltens erlebe ich Mädchen und Jungen in der Regel unterschiedlich. Ich schätze die positiven sozialen Kompetenzen von Mädchen, die den Unter- richtsprozeß erleichtern und eine angenehme Atmosphäre in der Klasse schaffen z.B. Hilfsbereitschaft; Zurückhaltung; Einfühlungsvermögen; Selbständigkeit; Sorgfalt; und die Fähigkeit, Konflikte verbal auszutragen. Kritisch betrachte ich bei Mädchen den Mangel an Selbstwertgefühl und Durchsetzungsvermögen, Unsi- cherheit in bezug auf ihre Leistungen und Fähigkeiten, Zurückhaltung, Ange- paßtheit, Kritiklosigkeit und ihre oft zickige und indirekte Art, Konflikte auszutra- gen. Oftmals fällt mir dagegen das negative soziale Verhalten von Jungen auf z.B. Aggressivität, Brutalität, Rücksichtslosigkeit, Überheblichkeit, Selbstzentriert- heit. Andererseits ist den Jungen Lebendigkeit, Initiative, Kreativität, Durchset- zungsfähigkeit, Interesse und die Fähigkeit, Konflikte direkt auszutragen, als posi- tiv zuzuschreiben.

Die Jungen neigen zu einer offeneren, d.h. körperlich aggressiveren Kon- fliktaustragung als Mädchen. Die körperlich stärkeren Jungen haben mehr Macht als die schwächeren und dürfen innerhalb der Jungengruppe mehr bestimmen.

Die Mädchen neigen zu einer verbalen Konfliktaustragung. Sie scheinen weniger Konflikte miteinander zu haben als die Jungen. Wenn sie sich körperlich ausein- andersetzen, tun sie es erfahrungsgemäß in einer kontrollierteren Art und Weise als die Jungen. Aggressionen unter Mädchen äußern sich oft indirekt z.B. durch Ausschluß aus der Gruppe.

Bei Konflikten zwischen Mädchen und Jungen sind es in Regel die Jungen, die die Mädchen (physisch) angreifen. Die Mädchen wehren sich vorrangig verbal oder überhaupt nicht.

4.3.3.2. Spieleinführung

Bei der allgemeinen Ankündigung der Spiele (Spieleinführung) habe ich mich darauf beschränkt, zu sagen, daß in den nächsten Wochen viele neue und unbekannte Spiele von mir vorgeschlagen werden. Die Schüler werden darauf hingewiesen, daß diese Spiele experimentellen Charakter haben und darüber gesprochen wird, wenn sie Erfahrungen gesammelt haben.

Jedes Interaktionsspiel hat ein klar formulierbares Ziel, das mir bewußt sein muß und an dem ich einschätzen kann, was in einem Spiel beabsichtigt und was erreicht oder manchmal auch nicht erreicht wurde.

Weiterhin habe ich mich auf klare und knappe Anweisungen über den Ablauf des Spiels festgelegt.

Während der gesamten Spiele - Einheit werde ich als Spielleiter agieren, aber nicht mitspielen, um die Kinder zu beobachten. Der Spielleiter muß Spontaneität und Flexibilität zeigen.

Grundsätzlich sollten Interaktionsspiele freiwillig durchgeführt werden. Diese Freiwilligkeit habe ich nur kurz angesprochen, um vorzubeugen, daß mehrere Kinder von dieser Möglichkeit Gebrauch machen. Sollte sich dennoch ein Kind weigern, mitzuspielen, dann wird es als Beobachter eingesetzt. Es muß während des gesamten Spieles anwesend sein und beobachten, wie andere Kinder bestimmte Erfahrungen sammeln. Gewöhnlich steigt dadurch die Motivation, das nächste Spiel mitzumachen.

4.3.3.3. Spieldurchführung

In dieser Phase spielen und experimentieren die Kinder. Der Lehrer gibt ggf. wei- tere Instruktionen, klärt über mißverstandene Anweisungen auf und achtet auf Einhaltung der Spielregeln. Außerdem kann er die Schüler aufmerksam beob- achten.

4.3.3.4. Spielauswertung

Interaktionsspiele bieten den Kindern die Möglichkeit, aktiv zu werden, Feedback zu bekommen. Am Ende eines Interaktionsspieles gibt es immer eine Auswer- tungsphase, in der besprochen wird, was während des Experiments geschehen ist.

Feedback ist eine Mitteilung an uns, wie andere unser Verhalten wahrnehmen und verstehen. Feedback ist so etwas wie ein Kontrollinstrument im sozialen Be- reich. Es wird überprüft, ob etwas auch „so ankommt“, wie man es beabsichtigt hat. Erfolgt diese Rückmeldung nicht, so ist ein Lernen darüber, wie unser Ver- halten auf andere Menschen wirkt, wie sie auf das, was wir sagen oder tun, rea- gieren, nicht möglich. Feedback hilft, sich selbst und die Umwelt realistisch wahr- zunehmen. Wird es über einen längeren Zeitraum nicht gegeben, so lernt man nicht, sich selbst realistisch zu sehen, und hat keine Möglichkeit, Verhalten zu überprüfen und ggf. zu verändern.

Ob Feedback für positive Verhaltensveränderungen hilfreich ist oder schadet, hängt von der Art und Weise ab, wie man es ausdrückt. Häufig wird es nur indi- rekt gegeben. Es bleibt uns dann selbst überlassen, es zu interpretieren. Diese Interpretation muß jedoch der wirklich beabsichtigten Bedeutung nicht entspre- chen und kann daher zu Mißverständnissen und Fehlbewertungen führen.

Deshalb ist es wichtig zu lernen , Feedback in einer hilfreichen, direkten Form zu geben. Nur dann können Mitteilungen gemacht werden, die soziales Lernen er- möglichen.

Konstruktives Feedback, das es ermöglicht, Verhaltensweisen gezielt in die gewünschte Richtung zu verändern, verlangt, daß auch verstärkende Rückmeldungen der positiven Eindrücke gegeben werden. Angenehme und erfreuliche Empfindungen, die ein Gruppenmitglied durch sein Verhalten bei anderen auslöst, sollten folglich immer geäußert werden.

Positives Feedback legt den Bereich der Gefühle, der Zuneigung offen und macht gegenseitige Übereinstimmungen transparent. (vgl. Böttger 1998, S. 90f.)

Negatives Feedback deckt den Bereich der „Störungen“, der Mißverständnisse und der unterschiedlichen Sichtweisen auf und macht sie damit einer gemeinschaftlichen Bearbeitung zugänglich.

Feedback schafft ein Klima der Offenheit in Beziehung und Gruppen und fördert Verbundenheit und Vertrautheit in zwischenmenschlichen Beziehungen. Soziales Lernen ist ohne Feedback nicht möglich.

Dennoch galt für meine Spielstunden: Feedback geben oder annehmen muß ge- lernt sein. Längere Auswertungsgespräche können gerade in der Anfangsphase der Arbeit mit Interaktionsspielen die Kinder überfordern und somit Unlust, Lan- geweile und Störungen aufkommen lassen. Die eigentliche Absicht wird zunichte machen. Deshalb habe ich häufig spontane Bemerkungen der Kinder festgehal- ten oder nur kurz thematisiert, um längere Auswertungen aus oben genannten Gründen zu vermeiden.

5. Darstellung und Reflexion ausgewählter Spiele

5.1. Tabellarische Darstellung aller ausgewählten Spiele

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Vopel 1991, Teil 1 - 4)

5.2. Wahrnehmung - Kontakt - Kommunikation - Kooperation

Diese Kategorien kennzeichnen bereits das Konzept eines sozialen Lernfeldes, weil sie aufsteigend im Lernfortschritt so gesehen werden können, daß die jeweils folgende Kategorie gewisse Bestandteile der vorausgehenden als Grundlegung braucht. Die Wahrnehmung der jeweiligen Situation und sich selbst ermöglicht eine adäquate Kontaktaufnahme und ein sinnvolles In - Kontakt - Bleiben, was zur Kommunikation führt. Kooperation schließlich ist erst dann möglich, wenn die Kooperationspartner gelernt haben, miteinander zu kommunizieren.

(vgl. Heimlich, R. 1988, S. 57)

Da dieses Konzept mir sehr logisch aufgebaut und praktikabel erschien, habe ich meine Spielauswahl danach ausgerichtet, um soziales Lernen zu ermöglichen und damit kommunikative und soziale Kompetenzen zu fördern.

5.3. Wahrnehmungsspiele

Hund und Knochen

Ziele

Die Kinder können bei diesem Spiel genaues Hinhören üben und die Fähigkeit, sich gewandt und geräuschlos zu bewegen.

Spielanleitung

Alle Mitspieler stellen sich im Kreis auf. Ein Kind in der Mitte ist der schlafende Hund, dem die Augen verbunden werden. Bei dem Hund liegt ein Knochen (kleiner Gegenstand). Ein Kind, das vom Spielleiter durch Zeigen bestimmt wird, versucht vorsichtig den Knochen zu stehlen. Dabei muß es den Hund erst einmal umrundet haben, bevor es den Knochen greifen darf. Alle anderen müssen ganz still sein. Hört der Hund den Dieb, so zeigt er in die Richtung, aus der er ihn vermutet. Stimmt es, so muß der Dieb auf seinen Platz zurück. Gelingt es dem Dieb, den Knochen zu greifen, darf er Hund sein.

Beobachtung der Klasse während der Spieldurchführung

Die Kinder stellten sich schnell in Kreisform auf und hörten meinen Erklärungen aufmerksam zu. Das Interesse, die Position des Hundes oder des Diebes einzu- nehmen, war sehr groß. Einige Jungen, die nicht gleich agieren konnten, ver- suchten den Verlauf zu stören, indem sie laute Geräusche mit den Füßen mach- ten, um so den Hund zu irritieren. Die Kinder, die jeweils die Position des Diebes einnahmen, fanden verschiedene Möglichkeiten, sich sehr gewandt und ge- räuschlos fortzubewegen. Manche zogen ihre Schuhe aus und liefen auf Socken. Andere krochen oder rutschten sehr vorsichtig um den Hund herum. Dabei fielen besonders manche Mädchen auf, die sich sehr viel Zeit nahmen, ganz in Ruhe ihre Runde gingen, teilweise sogar längere Zeit auf einem Punkt verharrten und so sehr häufig den Knochen stehlen konnten. Bei den Jungen war zu beobachten, daß sie schneller als die Mädchen vorgingen und dabei oftmals den Hund nicht täuschen konnten. Auch sie versuchten, sich geräuscharm zu bewegen, verur- sachten aber durch das entsprechendes Tempo eine gewisse Luftbewegung, die nicht selten von dem Hund wahrgenommen wurde und letztendlich den Standort des Diebes erkennen ließ. Mädchen, die sich in der Position des Hundes befan- den, verharrten sehr ruhig auf ihrem Platz und zeigten ihre Vermutung dann an, wenn sie sich sicher waren. Manche Jungen rutschten teilweise durch den Kreis, dem vermeintlichen Dieb hinterher und versuchten sogar, diesen festzuhalten. Sehr häufig war bei ihnen zu beobachten, daß das Bestreben, den Dieb zu ent- decken, dahingehend ausartete, daß wild und unkontrolliert mit den Armen in alle Richtungen gezeigt wurde. Nach ca. 10 bis 15 Minuten begannen die ersten Kinder unruhig zu werden und das Interesse zu verlieren.

Spielauswertung

Ich habe an dieser Stelle den Kindern die Möglichkeit gegeben, sich spontan über das Spiel zu äußern. Da es die erste Nachbesprechung war, habe ich diese Phase sehr kurz gehalten und auf Fragen verzichtet.

Das Spiel bereitete allen sehr viel Spaß. „Das war toll,“ oder „Das hat ganz viel Spaß gemacht,“ waren häufige Bemerkungen. Einige Kinder bedauerten es, daß sie nicht beide Rollen einnehmen konnten. Sie stellten fest, daß es schwierig war, gut zu hören, wenn es unruhig wurde und zu viele Geräusche entstanden. „ Ich konnte gar nichts hören, weil es so laut war.“

Manche Schüler kritisierten, daß einzelne Kinder bewußt störten, um den Hund zu irritieren oder die Position des Diebes anzuzeigen. „Mann, hör doch mal auf, das stört total.“ „Das ist unfair. Da kann man sich nicht konzentrieren.“

Reflexion

In diesem Spiel bekamen die Kinder die Möglichkeit, sich selbst und andere in einer vorgegebenen Situation wahrzunehmen. Sie konnten sich im genauen Hinhören und im gewandten und geräuschlosen Bewegen üben.

Alle Kinder versuchten sich an die oberste Regel bei diesem Spiel, unbedingt leise zu sein, zu halten.

Wie schon in den Beobachtungen angemerkt, unterschied sich die Vorgehens- weise und das Verhalten von Mädchen und Jungen erheblich. Bei den Mädchen war eine ruhiges und überlegtes Handeln festzustellen. Viele Jungen fielen durch zügige Aktionen auf, die oftmals mit der frühzeitigen Identifikation des Diebes endeten, da spürbare Luftbewegung entstand. Im Verlauf des Spieles war zu er- kennen, daß nachfolgende Spieler (primär die Position des Diebes betreffend) ihre Taktik variierten, d.h. sie hatten Schwachpunkte des Vorgängers erkannt und versuchten, ihre Vorgehensweise zu ändern. Störungen kamen ausschließlich von Jungen. Dabei fiel auf, daß primär bei Mädchen und bei Jungen, die eine Randstellung in der Gruppe einnehmen, bewußt gestört wurde. Ich bemerkte, daß diese Störungen von den Betroffenen wahrgenommen und kritisiert wurden. Au- ßerdem war ihnen bekannt, daß sich am Ende des Spiels eine Auswertung an- schließen sollte, in der sich die Möglichkeit bieten würde, Kritik anzumelden. Die- se Möglichkeit nutzten die betroffenen Kinder im Anschluß, wobei ausdrücklich bemerkt werden muß, daß die Mädchen diese kurze Auswertung dominierten und wortführend waren. Störende wurden direkt angesprochen. Die Kritik konnte in einer ruhigen Art angebracht werden. Die Angesprochenen reagierten erstaunlich einsichtig.

Dieses Spiel habe ich von allen Wahrnehmungsspielen ausgewählt, weil die Kin- der es mit großer Begeisterung immer wieder gespielt haben. Über den gesamten Spiele - Zeitraum blieb „Hund und Knochen“ das absolute Lieblingsspiel.

Ich habe festgestellt, daß schon nach kurzer Zeit betreffendes Spiel ohne Ermah- nungen von meiner Seite und ohne nennenswerte Kritik seitens der Kinder durch- geführt werden konnte. Erstaunlicherweise fingen die Kinder an, selbständig ver- änderte Spielregeln aufzustellen. Sie mußten dabei versuchen, einander zuzuhö- ren, ihre Meinung zu äußern, Kritik zu üben und die Regeln zu akzeptieren und einzuhalten.

Zusammenfassend kann ich feststellen, daß dieses Spiel sehr viel Potential bietet. Es ist nicht nur ein Wahrnehmungstraining, es fördert gleichzeitig kommunikative und soziale Kompetenzen.

5.4. Kontaktspiele

Anfassen

Ziele

Die Kinder können verschiedene Kontaktmöglichkeiten erproben.

Spielanleitung

Ich erkläre den Schülern, daß bei diesem Spiel alle Gegenstände usw. berührt werden sollen, die ich nenne.

Alle Kinder fassen

- Glas an...
- Holz an...
- ihre Nase an...
- Stoff an...
- blondes Haar an...
- mich an...
- Madeleine an...

Jedes Kind faßt ein Kind seiner Wahl an.

Beobachtung der Klasse während der Spieldurchführung

Anfänglich hatten die Schüler keine Probleme, Gegenstände usw. anzufassen. Bereitwillig berührten sie ihre Kleidung und ihre Körperteile. Einigen Jungen schien das etwas simpel zu sein, deshalb suchten sie permanent nach neuen Möglichkeiten, das Anfassen lustiger zu gestalten. Leicht amüsiert, teilweise et- was gehemmt und fast zärtlich berührten mich alle. Etwas zurückhaltender wur- den auch andere Kinder kontaktiert. Einzelne lehnten ein Anfassen ab. Es wurde etwas chaotisch, als frei gewählt werden durfte. Manche Schüler wurden regel- recht belagert. Ich konnte beobachten, daß die ausgesuchten Kinder ganz unter- schiedlich regierten. Einige schrien, andere liefen weg, manche jubelten laut.

Damit endete das Experiment nach ca. 10 Minuten.

Spielauswertung

Das Spiel hat den Kinder Spaß gemacht. Viele erzählten spontan von ihren Ein- drücken und wie es ihnen beim Angefaßtwerden erging. Dabei hielt ich folgende Aussagen fest.

David K. „ Ich fand das doof, als mich plötzlich alle anfassen wollten.“

David L. : „ Alle kommen immer zu mir, weil ich ihr Freund sein soll.“

Madeleine: „ Das war schon ein bißchen komisch und es hat gekitzelt.“

Jana: „Ich dachte, die rennen mich alle um, aber dann war es schön.“

Niemand äußerte sich negativ dazu oder beschwerte sich, nicht berührt worden zu sein.

Reflexion

Mit dem vorgestellten Experiment beabsichtigte ich, die Kinder spielerisch in Kon- takt zu bringen. Da mir bewußt war, daß sie bezüglich direkter körperlicher Kon- taktaufnahme mit Blockaden und Verweigerungen reagieren könnten, habe ich von Aufgabe zu Aufgabe langsam das Maß an sozialer Nähe gesteigert. Diese Vorgehensweise sollte den Kindern ein langsames Annähern aneinander ermög- lichen und sie nicht gleich mit vollem Körperkontakt konfrontieren. Ich denke, daß diese fast unmerkliche Steigerung der Ablehnung des Experiments vorgebeugt hat.

Deutlich war auch hier das unterschiedliche Verhalten von Jungen und Mädchen zu beobachten. Ein Junge äußerte sich zu den Berührungen mit negativen Bemerkungen „blöd, doof“ . Für den anderen verband sich damit freundschaftliches Interesse. Beide äußerten sich dazu, wie sie die Berührungen empfanden, nicht. Beide Mädchen bemerkten ihre anfänglichen Zweifel „Das war komisch“. „Ich dachte, die rennen mich alle um...“ Die nächste Bemerkung bezog sich dann auf ihr körperliches Empfinden... „war schön“... „hat gekitzelt.“

Anscheinend fällt es Mädchen leichter über ihre Gefühle und Befindlichkeiten zu reden. Jungen äußern sich selten zu emotionalen Eindrücken.

In den folgenden Tagen habe ich weitere Kontaktspiele erprobt, um bestehende Kontakte zu vertiefen und neue Beziehungen zu knüpfen.

Nilpferde waschen

Ziele

Bei diesem Experiment haben die Kinder Gelegenheit, mit ihren Händen Kontakt zu einem anderen Kind herzustellen. Sie können dabei mit verschiedenen Formen Streichelns und Reibens experimentieren. Die Schüler können hier also lernen, ihre Hemmungen und Ängste bezüglich der körperlichen Kontaktaufnahme abzubauen. Sie werden weiterhin durch die Rückenmassage aufgelockert und fühlen sich anschließend erfrischt.

Spielanleitung

Die Kinder sollen sich jeweils zu Paaren zusammenfinden, wobei das eine Kind hinter dem anderen hocken soll. Dann erzählt der Lehrer folgende Geschichte, die die Kinder mit ihren Händen auf dem Rücken der anderen umsetzen sollen. Stellt euch vor, ihr macht an einem schönen Tag einen Ausflug in den Zoo. Als ihr zum Gehege der Nilpferde kommt, trefft ihr dort den alten Tierpfleger, der die Nil- pferde füttert und wäscht. Dieser Mann ist ganz traurig und in großer Sorge, denn der Lehrling, der ihm sonst bei der Arbeit hilft, ist krank. Deshalb fragt er euch, ob ihr ihm helfen könnt, die Nilpferde zu waschen. Ihr seid gleich bereit, dem alten Tierpfleger zu helfen.

Die Rücken der Nilpferde werden mit dem großen Wasserschlauch naß gemacht. Nun werden die Rücken eingeseift.

Dann werden die Rücken mit einer dicken Bürste bearbeitet.

Die Rücken werden gründlich mit klarem Wasser gespült.

Zum Schluß werden die Nilpferde mit einem großen, weichen Handtuch abge- trocknet.

Danach erfolgt ein Tausch der Partner und die Massage bekommt nun das an- dere Kind.

Beobachtung der Klasse während der Spieldurchführung

Schon bei der Spielankündigung, wurde es unruhig. Ein Mädchen stellte fest: „Das ist ja gar kein Spiel.“ Ich wies deshalb noch einmal explizit darauf hin, daß viele Spiele eigentlich Experimente sind. Die Partnersuche erwies sich für einige Kinder als schwierig, da sie immer wieder auf Ablehnung stießen. Äußerungen wie: „Das ist ja ein doofes Spiel“, „Mit dem will ich nicht spielen“, „Den will ich nicht anfassen“ oder „Mit mir will niemand spielen“, kamen spontan von vielen Schülern. Befreundete Kinder bildeten Paare. Dabei entstanden nur gleich- geschlechtliche Konstellationen. Manche Schüler entzogen sich ganz dem Spiel- geschehen und agierten somit als Beobachter. Ein Mädchen verzichtete zu Gun- sten eines anderen Mädchens, das keinen Mitspieler fand, auf die gewählte Part- nerin, integrierte sich aber nach kurzer Zeit in die bestehende Zweierkonstellation. Während ich die Geschichte erzählte und die Kinder diese in Form der Massage umsetzen sollten, fielen primär die Jungen auf. Sie redeten laut, rempelten sich an, ärgerten einander, lachten und waren auch sonst sehr albern. Es fiel ihnen sichtlich schwer, meine Anleitung zur Massage ohne bewußte Störungen umzu- setzen. Bei den Mädchen erwies sich das gesamte Experiment als unproblema- tisch. Sie gingen sehr liebevoll und rücksichtsvoll miteinander um und versuchten, die Geschichte so umzusetzen, daß es dem Massageempfänger gefiel. Nach ca. 10 Minuten war die Massage beendet.

Spielauswertung

Auf eine Auswertung habe ich verzichtet, da einige Kinder, wie schon in den Beobachtungen festgehalten, Probleme mit diesem Experiment hatten. Außerdem wollte ich verhindern, daß weitere Spiele dieses Bereiches kategorisch abgelehnt wurden. Ich habe deshalb nur spontane Äußerungen festgehalten.

Die meisten Jungen fanden die Massage einfach „blöd, doof und langweilig“, während sich die Mädchen zu dieser Form der Kontaktaufnahme nicht negativ äußerten. Sie empfanden die Massage als „angenehm und schön“.

Reflexion

Von den Kontaktspielen habe ich dargestelltes Experiment herausgegriffen, um festzuhalten, daß viele Kinder bei der Aufnahme von direktem und bewußtem körperlichen Kontakt sehr gehemmt waren. Diese Blockaden zeigten sich erst am Ende der Kontaktspiele - Einheit als ich von der Gruppenarbeit zur Partnerarbeit überging.

Bei diesem Spiel erwies es sich für viele Jungen als äußerst schwierig, den geeigneten Partner zu finden. Selbst sehr gute Freunde lehnten sich ab, weil sie sich nicht anfassen wollten. Darum machten auch einige Jungen von der Möglichkeit Gebrauch, als Beobachter in diesem Spiel zu agieren. Teilnehmende Jungen fielen durch ihr albernes und scheinbar gefühlloses Verhalten auf, welches auf Unsicherheit, Ängstlichkeit und Hemmungen hinwies und wahrscheinlich die großen Berührungsängste kompensieren sollte. Ich glaube, daß Jungen in diesem Alter wohlwollendes und liebevolles Anfassen von Gleichartigen dann ablehnen, wenn bewußt und offensichtlich darauf orientiert wird.

Die Mädchen dagegen empfanden das „Nilpferd - Waschen“ als angenehm und schön und genossen offensichtlich den Körperkontakt. Generell war festzustellen, daß Mädchen keine Probleme mit Berührungen haben, d.h. wenn sie von einer Freundin kamen.

Stellte sich zu Beginn der Experimente der Umgang miteinander noch als problemlos und völlig alltäglich dar, sperrten sich zum Ende hin viele Kinder (fast ausschließlich Jungen) gegen direkte körperliche Berührung. Der Grund dafür lag auf der Hand. Die ersten Spiele wurden in der Gruppe durchgeführt, die Sicherheit und Raum zum Untertauchen bot. Außerdem berührten sie Gegenstände, ihre Kleidung und Kinder ihrer Wahl.

Ich denke, daß dieses Kontaktspiel von mir verfrüht eingesetzt wurde. Eine Partnerarbeit erweist sich erst dann als günstig und sinnvoll, wenn die Kinder genug Erfahrungen gesammelt haben, wenn sie keine Hemmungen mehr haben, sich bewußt zu berühren.

Zusammengefaßt kann ich sagen, daß große Gruppen für diese Spiele besonders günstig sind, weil sich Kinder so weniger beobachtet fühlen und sich in der Masse verstecken können. Eine Partnerarbeit würde ich aus oben genannten Gründen nach so kurzer Zeit des Experimentierens nicht anstreben. Sonst könnte es passieren, daß viele Kinder zukünftig bei diesen Experimenten sehr gehemmt sind, blockieren oder eine Teilnahme ganz verweigern, so daß im Endeffekt diese Spiele auf totale Ablehnung stoßen.

5.5. Kommunikationsspiele

Zwei malen ein Bild

Ziele

Die Kinder können sich in nonverbaler Kommunikation üben. Dabei machen sie Erfahrungen mit Dominanz und Unterordnung.

Spielanleitung

Die Schüler finden sich zu Paaren zusammen. Sie bekommen zusammen ein Blatt und einen Stift. Gemeinsam sollen sie ein Haus, einen Baum und einen Hund malen. Wichtig ist, daß während des Malens beide den Stift anfassen und nicht miteinander sprechen.

Beobachtung der Klasse während der Spieldurchführung

Nachdem ich das Experiment erklärt hatte, begannen alle sehr motiviert die gemeinsamen Bilder zu malen. Es war anfänglich verstärkt zu beobachten, daß die geforderte nonverbale Verständigung den meisten Kindern schwer fiel und sie offensichtlich ihre doch sehr rege Kommunikation gar nicht wahrnahmen. Bei vielen Kindern war ein regelrechter Kampf um die Stiftführung zu erkennen. Nicht selten wurden Bleistiftminen abgebrochen und Blätter zerrissen. Während des gesamten Experiments herrschte eine sehr fröhliche Grundstimmung vor. Nach ca. 5 Minuten hatten alle Paare ihre Bilder fertiggestellt.

Spielauswertung

Da die Schüler sich während des Experiments nicht austauschen sollten, gab ich ihnen im Anschluß Gelegenheit, sich zu verständigen.

Vom Malen des Bildes waren die Kinder total begeistert. Die Auswertung begann ohne meine Motivation. Die Kinder fingen von allein an, sich auszutauschen und sich ihre Bilder zu zeigen. Viele stellten fest, daß dieses eine völlig neue Art der Zusammenarbeit für sie war. Ohne Worte war eine Kommunikation für sie schwie- rig, deshalb kamen oft sehr kritzlige und kaum erkennbare Zeichnungen als Er- gebnis heraus. Folgende Anmerkungen verdeutlichen das Problem. „Ich wollte etwas ganz anderes malen, aber das ging ganz schlecht, weil ich den Stift nicht halten konnte.“ „Am Anfang haben wir um den Stift gekämpft, dann habe ich auf- gegeben.“

Andere Bilder ließen nicht erkennen, daß ein „Kampf“ stattfand. „ Ich habe den Stift nur angefaßt. Gemalt hat Anne.“

Dennoch konnte sich ein großer Teil darauf einigen, sich beim Führen des Stiftes abzuwechseln. „ Das Haus habe ich gemalt. Den Baum hat Moritz gemalt und zusammen haben wir dann den Hund gemalt.“ Die Verständigung klappte wie folgt. „Wir haben uns abgewechselt. Dabei haben wir uns angeschaut und genickt oder mit dem Kopf geschüttelt. Man kann auch mit den Augen sprechen.“

Das gemeinsame Malen bereitete viel Freude, dennoch waren viele Kinder mit dem Ergebnis nicht zufrieden. „ Unser Bild ist überhaupt nicht schön geworden.“ Nach ca. 5 Minuten hatten alle Paare ihr Bild fertiggestellt.

Reflexion

Die Körpersprache spielt in der Kommunikation eine wichtige Rolle. Worte werden dazu benutzt, um Sachinformationen weiterzugeben, während die Gefühle viel- fach über den Körper in Form von Mimik, Gestik und Stimmungslage zum Aus- druck gebracht werden. Ziel dieses Experimentes war es, den Kinder eine Auf- gabe vorzulegen, die ganz bewußt auf ein nonverbales Verständigen orientierte. Dabei konnten sie Erfahrungen mit Dominanz und Unterordnung machen. Für mich war interessant zu beobachten, wie um die Stiftführung gerungen wurde. Einigen Paaren war es nicht möglich einen Konsens zu finden. Es war für die meisten Kinder ungewohnt, zusammenzuarbeiten und sich dabei nicht mit Worten verständigen zu können. Dieser Aspekt erschwerte die Kooperation, ließ aber viel Raum, neue Erfahrungen zu sammeln.

Die Auswertung überraschte mich etwas, da sie selbst von den Kindern initiiert wurde. Es erfolgte ein reger Austausch von Erfahrungen und Eindrücken. Bereitwillig wurde das entstandene Bildmaterial gezeigt und ausgewertet.

Ich glaube, daß den Kindern klar geworden ist, daß eine Zusammenarbeit auch ohne Wort funktionieren kann.

Fortsetzungsgeschichte

Ziele

Die Kinder können hier die wichtigsten Fertigkeiten für eine wirksame Kommunikation üben. Gut zuzuhören, zu verstehen und kreativ an die Worte eines Kommunikationspartners anzuknüpfen, sind Grundvoraussetzungen für eine befriedigende Kommunikation.

Spielanleitung

Der Lehrer erzählt den Anfang einer Geschichte. Jeweils der linke Nachbar setzt die Geschichte fort, indem er einen Satz hinzufügt. Dabei sollen sich die Sätze aufeinander beziehen. Wenn jemandem gar nichts einfällt, dann sagt er „Stummer Fisch“ und gibt damit seinem Nachbarn das Zeichen, fortzufahren.

Beobachtung der Klasse während der Spieldurchführung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Kinder waren während des gesamten Experiments zwar ruhig, aber nicht im- mer konzentriert. Alle durften ausreden. In entstehenden Denkpausen wartete der jeweilige Nachbar, wenn auch manchmal etwas ungeduldig, bis sein Vorgänger den Beitrag geleistet hatte. Einige Jungen untermalten ihre Äußerungen mit ent- sprechender Mimik und Gestik. Nach einer Runde ( ca. 10 Minuten) waren die Kinder nicht mehr bereit, das Spiel fortzusetzen. Ein Schlußsatz, um die Ge- schichte zu beenden, konnte nicht gefunden werden und wurde von mir hinzuge- fügt.

Spielauswertung

Nur wenige Kinder äußerten sich zu diesem Spiel. Kritik wurde vorgenommen. „Das Spiel hat nicht so großen Spaß gemacht.“ „Wir wollen lieber etwas anderes spielen.“

Reflexion

Dieses Spiel stieß, im Nachhinein betrachtet, auf weniger Resonanz. Es verwun- derte mich, daß die Kinder sich trotzdem darauf einließen. Ich glaube, daß jedes Kind wenigstens einmal seinen Beitrag leisten wollte und sich so die Motivation eine Runde lang hielt. Trotz allem versuchten die Schüler einander zuzuhören und an die Geschichte anzuknüpfen. Es fiel mir auf, daß mehrere Brüche ent- standen. Vorzugsweise Jungen, die die Gruppe dominieren und somit mit wenig Kritik aus den eigenen Reihen zu rechnen hatten, schlossen nicht an den voran- gegangenen Satz an, sondern schoben ihre anscheinend besonders kreative und witzige Version ein. Das folgende Mädchen (Jana) schien diese absichtliche Mo- difikation gar nicht zu registrieren oder überging diese einfach. Sie versuchte da anzusetzen, wo das letzte Mädchen vor ihr aufgehört hatte, was ihr gut gelang. Dennoch muß abschließend festgehalten werden, daß sich alle Kinder zuhörten, die Äußerungen der anderen verstanden und daran ihren eigenen Beitrag an- schlossen.

5.6. Kooperationsspiele

Fluglotse und Pilot

Ziele

Bei diesem Kooperationsspiel können die Kinder im Rahmen eines Paarexperiments den Zusammenhang zwischen klarer Kommunikation, Vertrauen und Kooperation erforschen.

Spielanleitung

Die Kinder sollen sich zu Paaren zusammenfinden und gegenüber aufstellen. Die zwei Reihen von Kindern, die entstehen, sind die Rollbahnbegrenzung, auf der nachher der Pilot landen soll. Jedes Paar kann entscheiden, wer Pilot und wer Fluglotse sein soll. Dem Piloten werden die Augen verbunden. Der Fluglotse stellt sich am anderen Ende der Bahn auf und versucht, den Piloten bei seiner Lan- dung zu leiten und an allen Hindernissen vorbei bis ins Ziel zu lotsen. Dabei dür- fen beide miteinander sprechen. Das ist notwendig, denn auf der Rollbahn befin- den sich einige Hindernisse (Schuhe, Federtaschen u. ä.). Diese Hindernisse soll der Pilot möglichst nicht berühren. Für jede Berührung bekommt das Paar einen Minuspunkt. Dasselbe gilt für die Berührung der Rollbahnbegrenzung, die durch die Kinder rechts und links markiert wird.

Der Fluglotse muß den Piloten gut beobachten und ihm klare Anweisungen geben, damit er ihn möglichst fehlerfrei leiten kann. Der Pilot soll versuchen, sich langsam fortzubewegen und die Anweisungen des Lotsen beachten.

Beobachtung der Klasse während der Spieldurchführung

Die Kinder waren sehr motiviert und hörten aufmerksam zu. Schnell fanden sich Paare.

Die ersten Lotsen gaben bei ihren Anweisungen teilweise falsche Richtungen an. Da sie dem Piloten gegenüberstanden, waren so die Seiten links und rechts ver- tauscht, was häufig zu Richtungsproblemen und demzufolge falschen Anweisun- gen führte. Deshalb gingen einzelne Paare sehr langsam und vorsichtig vor, so daß die Landung viel Zeit in Anspruch nahm. Schon nach den ersten Landungs- versuchen stieg der Geräuschpegel der übrigen Kinder und eine gewisse Unruhe machte sich bemerkbar. Manche Kinder schien dieses überhaupt nicht zu interes- sieren. Vor allem Mädchenpaare störten sich daran wenig. Für sie war es wichtig, daß der Lotse den Piloten gut landen lassen konnte. Dabei stellte ich fest, daß sehr gute und präzise Anweisungen gegeben wurden. Bei mehreren Jungenpaa- ren fiel auf, daß sie schneller vorgingen, sich dann aber ärgerten, wenn Minus- punkte verteilt werden mußten, da Hindernisse o. ä berührt wurden. Ein einzelner Junge übernahm nach kurzer Zeit die Aufgabe des Verteilens der Hindernisse. Ich konnte beobachten, daß er bei Mädchenpaaren mehr Hindernisse verteilte, die sich auch noch sehr eng beieinander befanden. Diese „Erschwerniszulage“ wurde schnell von den Mädchen bemerkt und kritisiert. Die angebrachte Kritik wurde gleich von dem betreffenden Kind angenommen und umgesetzt. Da das Experiment sehr viel Zeit in Anspruch nahm, zog sich eine kleinere Jungengruppe in eine Ecke zurück, beobachtete aber von dort das Geschehen und beteiligte sich nach ca. 10 Minuten wieder am Spiel. Nach ca. 20 Minuten beendete ich das Experiment.

Spielauswertung

Die Kinder sprachen über die Schwierigkeiten auf beiden Seiten. „ Am Anfang habe ich immer die falsche Richtung gesagt, weil ich doch anders stand.“ „ Ich fand das Gehen am Anfang ganz schön komisch. Ich war ganz unsicher, aber Lena hat mir gute Tips gegeben.“ Die zahlreichen Hindernisse kamen erschwe- rend dazu. An dieser Stelle wurde erwähnt, daß besagter Junge gerade für die Mädchen mehr Hindernisse aufstellte. „Patrick, du hast immer nur für die Mäd- chen viele Hindernisse gemacht. Bei den Jungen nicht.“ Aber Patrick hatte sich ja schon im Spielverlauf einsichtig gezeigt. Manche Schüler kritisierten, daß sie sehr lange warten mußten. „Und manche haben so lange gebraucht. Ich hätte das viel schneller gekonnt.“

Reflexion

Bei diesem Spiel wurden verschiedene Voraussetzungen miteinander verbunden, ohne die eine Durchführung nicht möglich gewesen wäre.

Da sich meistenteils nur befreundete Kinder zu Paaren zusammenfanden, konnte eine Vertrauensbasis vorausgesetzt werden, was sich auch in der Durchführung bestätigte . Die Schüler stellten selbst fest, daß ein möglichst fehlerfreies Erreichen des Zieles nur dann möglich war, wenn genaue Anweisungen vom Fluglotsen gegeben wurden, die der Pilot umsetzen konnte.

Wolldecken - Rallye

Ziele

Bei diesem Spiel können die Kinder recht handgreiflich erfahren, wie Kooperati- onsprobleme entstehen, mit wem sie gut kooperieren können, mit wem weniger gut. Sie erfahren, welche Voraussetzungen es für eine gute Kooperation gibt, welche Rolle eine klare Kommunikation für eine wirksame Kooperation spielt.

Spielanleitung

Die Kinder stellen sich auf ihre Wolldecken. Es wird ihnen gesagt, daß sie schnellstmöglich zur gegenüberliegenden Wand kommen sollen. Die Füße müs- sen dabei auf der Wolldecke bleiben. Wer mit einem Fuß von der Decke herun- tergeht, muß neu starten. Die Fortbewegungsart wird allen freigestellt. Es soll vorzugsweise von einigen Kindern demonstriert werden, welche Varianten des Fortbewegens möglich sind. Danach bekommen sie die Chance, ein schnelles Vorankommen erst einmal allein auszuprobieren. Das Experiment wird dann mit zwei, drei und vier Schülern zusammen auf einer Wolldecke wiederholt. Der Ab- lauf verändert sich dabei etwas. Zu Beginn bekommen die Schüler die Gelegen- heit, mit ihren Wahlpartnern abzusprechen, wie vorgegangen werden soll. Dann erproben sie ihre Strategie. Dabei soll nicht geredet werden. Im Anschluß jedes Durchganges sollen die Kinder unbedingt die Möglichkeit bekommen, sich auszu- tauschen, wie die Zusammenarbeit geklappt hat, was gut oder weniger gut war, wie die Planung sich umsetzen ließ usw. Der Ablauf bleibt bestehen. Erst findet immer eine Planung statt, dann soll diese wortlos umgesetzt werden und zum Schluß sollen sich die jeweilig Beteiligten kurz austauschen, wie die Zusammen- arbeit geklappt hat. Daß dabei bestimmte Kinder das gesamte Experiment zusammen arbeiten, soll nicht unterbunden werden.

Beobachtung der Klasse während der Spieldurchführung

Schon bei der Ankündigung des Spiels und dessen Durchführung in der Turnhalle waren die Kinder sehr motiviert und begeistert.

Nachdem ich den Spielablauf erklärt hatte, ließ ich einige Schüler verschiedene Fortbewegungsarten demonstrieren. Danach erhielten alle die Möglichkeit selbst auszuprobieren. Dabei ging es sehr turbulent zu. Die Kinder versuchten zu laufen oder zu rutschen. Nachdem nun zwei und folgend auch mehrere Schüler sich auf einer Decke befanden, ergaben sich logischerweise einige Veränderungen. Eine Beratung, wie vorzugehen sei, konnte ich bei allen beobachten. Während des Umsetzens ergaben sich manche Schwierigkeiten, die teilweise lautstarken Aus- druck fanden. Im Ziel angekommen fand ein Austausch statt, der von der Jungen- seite nicht zu überhören und oft nicht zu übersehen war. „Konntest du nicht auf- passen. Wegen dir haben wir verloren.“ „Du hast mir ständig im Weg gestanden.“ Handgreiflichkeiten waren nicht selten zu beobachten. Neue Gruppen bildeten sich. Die Mädchen tauschten sich leise aus und verbesserten ihre Strategien, da sie ihre Gruppen beibehielten. Mehrere Durchgänge ergaben das gleiche Bild. Während die Jungen sich fast permanent stritten, suchten die Mädchen ruhig nach Verbesserungen. Es ist festzuhalten, daß vorwiegend Jungengruppen ge- wannen.

Spielauswertung

Diese habe ich nach kurzer Zeit beendet, da viele Jungen sich immer noch lautstark beschuldigten und Vorwürfe machten.

Die Mädchen stellten fest, daß das ein sehr lustiges Spiel war und sie viel gelacht hätten. „Und dann sind wir hingefallen und mußten so lachen“. Die Vor - und Nachbesprechung der jeweiligen Durchgänge stellte sich im Nachhinein so dar: „ Erst haben wir überlegt und gesagt, wie wir gehen wollen. Dann haben wir es ausprobiert. Nachher haben wir dann gesagt, was nicht gut geklappt hat und uns etwas besseres überlegt.“ Viele Kinder stellten fest, daß das Spiel besser funktionierte, wenn man sich absprach und das dann umsetzte.

Reflexion

Funktionierende Kooperation setzt klare Kommunikation voraus. Das sollte den Kindern bewußt werden. Da ein Austausch vor und nach dem Spiel wichtig war, um besser zu kooperieren, erkannten nicht alle Kinder. Vor allem vielen Jungen war nicht klar, daß hier ein Miteinander zum Erfolg führte. Ich hatte den Eindruck, daß mehrere „Einzelkämpfer“ auf einer Decke standen. Auseinandersetzungen blieben so natürlich nicht aus, weil jeder von sich und der Richtigkeit seines Vor- gehens überzeugt war. Für sie stand nur der Wettkampf und das Gewinnen im Vordergrund.

Mein Eindruck war, daß die Mädchen viel mehr Spaß hatten. Kleine Schwierigkeiten wurden nicht ernst genommen. Es erfolgte ein reger Austausch darüber, was verändert werden könnte. Durch gute Absprachen gelang es ihnen oft, vor den Jungen im Ziel zu sein. Was sie sehr freute.

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß die Mädchen den Sinn einer klaren Kommunikation die Kooperation betreffend, verstanden haben. Bei den Jungen stand primär der Wettkampfgedanke im Vordergrund. Das sie nur erfolgreich sein können, wenn die Zusammenarbeit funktioniert, war ihnen noch nicht vollständig bewußt.

6. Gesamtreflexion

Es scheint unmittelbar einleuchtend, daß Spiele soziales Verhalten beeinflussen. Sie verlangen, den Mitspielern gegenüber fair zu sein und sich den gemeinsam vereinbarten Regeln zu unterwerfen; sie stacheln bei Wettkämpfen zur Konkur- renz an, aber vielfach belohnen sie auch gegenseitige Hilfe und Kooperation.

Über den Stellenwert des Spiels in der Schule und an anderen Lernorten muß man sich heute nicht mehr streiten. Spielen ist lernintensiv. Hier werden kognitive, aber auch soziale Prozesse in Gang gesetzt. Die Wahrnehmungsfähigkeit wird geschult und kreatives Denken wird gefördert. Man lernt spielerisch Strukturen und Systeme zu erkennen. Man entwickelt Problemlösungsstrategien und probiert sie aus. Dabei ist Spielen nicht an bestimmte Ziele und Zwecke gebunden. Man spielt freiwillig. Das, was Kinder an der Schule oft weniger schätzen, fehlt hier: die Vorgabe, etwas im Gleichschritt und unter Zeitdruck zu tun, und die Angst, zu versagen oder schlechte Zensuren zu bekommen.

In den Spielstunden befinden sich die Kinder in einem offenen Interaktionssy- stem, indem sie Erfahrungen mit sich selbst und anderen machen. Sie können ihre Gefühle, Bedürfnisse und Vorstellungen einbringen. Sie können aktiv und selbstbestimmt handeln und die Konsequenz ihres Handelns erleben. Die Schüler lernen, Ängste und Hemmungen zu überwinden, Aggressionen zu kanalisieren und Konflikte zu verarbeiten Die Spielatmosphäre läßt auch sämtliche Verhal- tensweisen zu, ohne daß sie Sanktionen und Repressionen fürchten müssen.

Um die Förderung von kommunikativen und sozialen Kompetenzen durch den Einsatz von Spielen nachzuweisen, hatte ich in der Einleitung Thesen aufgestellt. Ich möchte an dieser Stelle nachweisen, daß die gesamte Spiele - Einheit darauf abgestimmt war und die Thesen sich bestätigt haben.

Mit dem Spiel „Hund und Knochen“ habe ich beabsichtigt, die Wahrnehmung zu sensibilisieren. In der Position des Hundes mußten die Kinder ihre Aufmerksamkeit auf das Hören richten, um Geräusche, die während der Fortbewegung des Diebes entstanden, wahrzunehmen und sich in die entsprechende Richtung zu orientieren. Der andere Mitspieler mußte sich bemühen, seine Position nicht durch hörbare Geräusche oder fühlbare Luftbewegung zu verraten.

Das Spiel „ Anfassen“ sollte mehrere Kontaktmöglichkeiten bieten. Dabei habe ich von Aufgabe zu Aufgabe das Maß an sozialer Nähe gesteigert. Dabei kontaktier- ten die Kinder erst Gegenstände, faßten dann ihre Bekleidung und eigene Körper- teile an, berührten mich, berührten Kinder, die von mir genannt wurden und durf- ten letztendlich selbst wählen, welches Kind sie anfassen wollten. Dabei nahmen sie u.a. Kontakt zu Mitspielern auf, die sie sonst nicht berühren würden. Da das Kontaktieren in einer großen Gruppe gespielt wurde, fühlte sich niemand beo- bachtet. Blockierungen und Verweigerungen traten deshalb nicht auf.

Das Experiment „Zwei malen ein Bild“ sollte die Kinder mit nonverbaler Kommuni- kation konfrontieren. Sie sammelten Erfahrungen bezüglich der Zusammenarbeit ohne Worte. Da während des gesamten Spiels niemand reden sollte, war ein Austausch im Nachhinein um so intensiver.

Das Spiel „Fluglotse und Pilot“ beabsichtigt die Kooperation zu fördern. Durch das Ausprobieren erfahren die Kinder, daß Kommunikation und Vertrauen Vorausset- zungen für die Zusammenarbeit und somit das Erreichen des Zieles sind.

Die Wolldecken - Rallye sollte den Kindern noch einmal verdeutlichen, daß eine klare Kommunikation die Voraussetzung für die Kooperation ist.

Grundsätzlich ist zu bemerken, daß die Kinder viel Spaß und Freude an den Spie- len hatten. Anfangs standen sie den „neuen“ Spielen sehr skeptisch gegenüber und hinterfragten immer wieder die Notwendigkeit und den Sinn. Doch dann lie- ßen sie sich auf alle Experimente ein und forderten regelrecht ihre Spielestunden. Kranke oder fehlende Kinder drückten ihr Bedauern aus, nicht teilnehmen zu können. Selbst Eltern fragten interessiert nach, was das denn für Spiele seien.

Ich bemerkte, daß sich innerhalb der Klassengemeinschaft einige Veränderungen ergaben. Die Jungen versuchten ihre Konflikte untereinander und mit den Mäd- chen verbal zu lösen ohne gleich Gewalt anzuwenden. Da viele in den Auswer- tungsgesprächen ihre Meinung geäußert und begründet hatten, fiel ihnen das in bestimmten Situationen nicht schwer. Mehrere Mädchen fühlten sich in ihrem Auftreten sicherer, weil sie seltener tätliche Angriffe seitens der Jungen zu erwar- ten hatten. Die Kinder kamen meiner Aufforderung, einander zu helfen, nach. Gerade die Zusammenarbeit zwischen Mädchen und Jungen begann zu funktio- nieren. Eine neue Sitzorndung wurde von den Kindern initiiert, wobei festzuhalten ist, daß Junge - Mädchen - Kombinationen nicht selten auftraten.

Im Verlauf der Spiele - Einheit sah ich mich trotz aller Erfolge mit verschiedenen Problemen konfrontiert. Der Zeitfaktor spielte dabei eine entscheidende Rolle. Für jede Stunde mußten mehrere Spiele ausgewählt werden, denn es passierte häufiger, daß Spiele nicht ausprobiert werden konnten, weil sie von den Schülern schon nach kurzer Experimentierphase abgelehnt wurden oder so chaotisch be- gannen, daß ich sie abbrechen mußte. Manche Spiele bereiteten den Kinder so- viel Freude, daß sie länger als beabsichtigt gespielt wurden und auch häufiger wiederholt wurden. Anfänglich Probleme hinsichtlich der Ablehnung einiger Spie- le, suchte ich bei den Schülern, bis ich feststellte, daß meine Unerfahrenheit zu diesem Verhalten beitrug. Ich habe an manchen Stellen die Schüler und mich selbst überfordert, weil meine Ansprüche zu hoch waren. Ein Beispiel dafür habe ich bei den Darstellungen der Spiele aufgezeigt. Dort wird deutlich, daß eine fal- sche Auswahl genau das Gegenteil von dem eigentlich beabsichtigten bewirken kann. Den Fehler, in der Auswertung unbedingt über Empfindungen und Eindrü- cke sprechen zu müssen, habe ich nicht gemacht. Ich bin davon ausgegangen, daß die Kinder sich nicht oder nicht in dem von mir erwarteten Rahmen dazu äu- ßern werden. Ich habe einfach darauf vertraut, daß jeder Schüler entsprechend seiner Möglichkeiten seine Lernerfahrungen macht.

Durch den intensiven Umgang mit Interaktionsspielen hat sich mein Augenmerk viel mehr auf die individuellen Bedürfnisse und Erfahrungen der Kinder gerichtet. Mein persönliches Verhältnis zu ihnen hat sich verändert. Ich bin nicht mehr nur im Bereich der Stoffvermittlung aktiv. Ich habe einen sozialen und emotionalen Zugang zu ihnen gefunden.

Daß das Herausbilden von kommunikativen und sozialen Kompetenzen ein müh- samer Prozeß ist und auch der Einsatz von Spielen kein Allheilmittel und keine Garantie zur Lösung einzelner Problemsituationen sein kann, ist mir bewußt. Dennoch werde ich versuchen, auch zukünftig mit den Kindern Interaktionsspiele auszuprobieren, um ihnen Kompetenzen für das soziale Miteinander zu vermit- teln.

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Erklärung

„ Ich versichere, daß ich die vorliegende Prüfungsarbeit selbständig verfaßt und keine als die angegebenen Hilfsmittel verwendet habe.“

Ort, Datum Unterschrift