Heterogenität in der Grundschule. Stellt die Aufgabe und Umsetzung der individuellen Förderung für Grundschullehrkräfte eine Belastung dar?

1. Einleitung

Bereits Johann Friedrich Herbart (1776-1841) verstand die „Verschiedenheit der Kopfe“ als das „zentrale Problem“ fur die Schule und die Lehrkrafte und war der Meinung „darauf nicht zu achten ist der Grundfehler aller Schulgesetze, die [...] alles nach einer Schnur zu hobeln veranlassen.“ (vgl. Buholzer/Kummer Wyss 2012, S.7, zitiert nach Herbart 1843, S.389)

Auch das Zitat von Gunther Schorch zeigt auf, dass die Grundschullehrkrafte besonders stark mit der Ungleichheit beziehungsweise Heterogenitat der Schulerschaft konfrontiert sind:

„Die Grundschule ist die Schulart mit der groRten Heterogenitat und muss mit der besonderen Belastung einer noch unausgelesenen Schulerschaft zurecht kommen: Von hochbegabten bis forderbedurftigen Schulern, von „Uberfliegern" bis Langsam-Lernern, von soziookonomisch Privilegierten bis sozial Benachteiligten. Somit ist der Grundschule das schwer zu losende Dauerproblem des padagogischen Umgangs mit Heterogenitat schon ins Stammbuch geschrieben." (Schorch 2007, S.81)

Schon seit Jahrhunderten ist also der Umgang mit Heterogenitat ein zentrales Gesprachs- beziehungsweise Streitthema unter den Sozialpadagogen. Herbart und Schorch bezeichnen diese Verschiedenheit der Schuler^[I] sogar als „zentrales Problem" und „Belastung" fur die Lehrer und auch die Schule.

Aber der Umgang mit Heterogenitat, beispielsweise in anderen Landern, zeigt auch, dass individuelle Forderung ebenfalls neue Moglichkeiten fur den Unterrichtsablauf bieten kann und zu besseren Leistungen fuhren kann.

Daher wird in der folgenden Arbeit folgende Fragstellung bearbeitet: „Stellt die Aufgabe und Umsetzung der individuellen Forderung fur die Lehrkrafte (im Besonderen fur Grundschullehrkrafte) eine Belastung dar?“

Es wird also diskutiert, inwiefern Heterogenitat eine Belastung oder auch Entlastung fur die Lehrkrafte darstellen kann.

Um im Folgenden eine Wissensgrundlage zu schaffen, wird zunachst kurz der Begriff der Heterogenitat erlautert und der bisherige Umgang mit Heterogenitat dargelegt.

Danach wird uberlegt, welche Veranderungen ein besserer Umgang mit Heterogenitat bedeutet und welche Schwierigkeiten und Belastungen damit einhergehen konnen. Woraufhin die Kehrseite - namlich weshalb die individuelle Forderung auch eine Entlastung fur Lehrkrafte darstellen kann - beleuchtet wird.

AbschlieRend folgt ein Fazit, in welchem reflektiert wird, inwiefern die Heterogenitat der Schuler nun eine Belastung oder auch Entlastung fur die Lehrkrafte darstellt.

2. Begriff der Heterogenitat

Eine Schulklasse besteht durchschnittlich aus 21 Kindern und somit aus 21 Individuen mit verschiedenen Lernvoraussetzungen und -bedingungen. Sie unterscheiden sich in vielen Kriterien, beispielsweise im Geschlecht, Alter, sozialer Herkunft, Wissensstand, Lerntempo, Lernstrategien, Erfahrungen, Interessen, Starken und Schwachen oder auch in ihrer Leistungsmotivation (vgl. Rahmenplan Grundschule Hessen 1995, S.28).

Genau diese Tatsache beschreibt den Begriff der Heterogenitat. Denn Heterogenitat steht fur Begriffe wie Verschiedenartigkeit, Ungleichheit, Diversitat oder Uneinheitlichkeit (vgl. Wenning 2007, S.22).

Ohne jede Ausnahme ist jede Klasse von der Verschiedenheit und Einzigartigkeit der einzelnen Schuler und somit auch von Heterogenitat gekennzeichnet.

Dementsprechend ist auch auf der Unterrichtsebene eine individuelle Forderung aus padagogischer Sicht notwendig und Voraussetzung fur einen produktiven Umgang mit Heterogenitat (vgl. Buholzer/Kummer Wyss 2012, S.7).

3. Homogenisierungsdenken in deutschen Schulen

Um auf die notigen Veranderungen im Umgang mit Heterogenitat und die damit verbunden Schwierigkeiten eingehen zu konnen, muss zuerst einmal der bisherige Umgang gezeigt werden. Der Padagoge Ernst Christian Trapp (1745-1818) entwickelte die Idee der Ausrichtung auf die „Mittelkopfe“ als Losung fur das Problem der „Verschiedenheit der Kopfe“ (Herbart 1843), was im ersten Moment wie ein Paradoxon klingt. Doch trotz diesem anscheinenden Widerspruch wird diese Lehrmethode vorherrschend im Unterricht angewendet (vgl. Tillmann 2004, S.6).

Der Unterricht wird dabei an einen erdachten, durchschnittlichen Schuler, welcher als „Mittelkopf“ fungiert, in Bezug auf das Leistungsniveau und Lerntempo angepasst, obwohl ein solcher beispielhafter Schuler gar nicht existiert und auch nie existieren wird.

Somit werden leistungsstarkere Schuler - also starker im Vergleich zu dem fiktiven „Mittelkopf"- unterfordert und Schwachere werden uberfordert, sodass so gut wie kein Schuler die Forderung bekommt, die seinem Niveau und Tempo angemessen ist.

Hinzu kommt noch, dass eben die Schuler, welche mehr Unterstutzung beim Lernen benotigen, diese Hilfe nicht bekommen. Stattdessen werden sie eher als den Unterricht storend und aufhaltend betrachtet. Um die restliche Klasse von den „Problemfallen“ zu befreien, nimmt das Schulsystem daher „AussonderungsmaRnahmen" wie das Sitzenbleiben oder Forderschul- ausweisungen vor. Diese Aussonderung hat aber nachweislich keine groRen lernfordernde Auswirkungen, sondern sorgt eher fur Versagensempfindungen bei den Betroffenen (vgl. Tillmann 2004, S.7f.).

Zudem werden die Schuler nach der Grundschule meist in die drei verschiedenen Schulformen- Gymnasium, Realschule und Hauptschule- selektiert, wobei die verschiedenen Schulformen unterschiedlichen Leistungsniveaus und auch ungleich wertigen Abschlussen entsprechen.

Aufgrund des Irrglaubens einer homogenen Lerngruppe versucht das deutsche Schulsystem somit die heterogene zu einer homogenen Lerngruppe zu editieren, was zu Lasten der benotigten Forderung vieler Schuler geht. Dies spiegelt sich auch durch entsprechend enttauschende Leistungsergebnisse wieder, wie die PISA-Studie 2000 darlegte. Diese Studie zeigt auch, dass Lander, welche die Schuler nicht durch Schulformen selektieren und die Heterogenitat der Schuler besser beziehungsweise auf eine andere Art nutzen, bessere Leistungsergebnisse aufweisen (vgl. Tillmann 2004, S.9).

4. Kompetenzen und Belastungen im Umgang mit Heterogenitat

Der bisherige Umgang mit Heterogenitat hat nun gezeigt, dass das Homogenisierungsdenken keine ideale Strategie darstellt und wird nach Trautmann und Wischer sogar als unzureichend und problematisch markiert (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S.105). Daher stellt sich die Frage, welche Veranderungen zu einem besseren Umgang mit Heterogenitat fuhren und welche Probleme und Belastungen damit zusammenhangen konnen.

Dabei spielen besonders die Lehrer eine wichtige Rolle, sie werden als zentraler „Reformmotor" (Trautmann/Wischer 2011, S.106) gesehen. An diese werden besonders folgende Anforderungen fur einen aussichtsreichen Umgang mit Heterogenitat gestellt: Zum einen sind die richtigen Denkweisen und Einstellungen in Bezug auf die Herausforderung der Heterogenitat der Lehrer Grundvoraussetzung. Hinzu kommen noch die notwendigen Kompetenzen der Diagnostik, der Didaktik und Methodik, des fachspezifischen Wissens und der Klassenfuhrung (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S.107; Schenz 2012, S.47; Rothland 2013, S.29).

Welche Belastungen diese Anforderungen mit sich bringen und inwieweit die Schule als Institution eine Rolle spielt, wird im Folgenden dargelegt.

4.1. Einstellungen der Lehrkrafte

Um die Heterogenitat und somit die unterschiedlichen Starken der Schuler nutzen zu konnen, mussen in erster Linie die Lehrer dieser offen gegenuberstehen und sie als Bereicherung und nicht als Belastung sehen. Denn die Lehrkrafte sind diejenigen, die direkt mit der Verschiedenheit der Schuler konfrontiert sind und damit umgehen mussen. Ist aber ihre Denkweise daruber negativ, so werden meist auch keine didaktisch-methodische Unterrichtskonzeptionen zum produktiven Umgang mit Heterogenitat von den Lehrern angewendet (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S.108).

Das Zitat von Schenz fasst diesen Umstand gut zusammen:

„Solange Lehrkrafte Heterogenitat als ein grundsatzliches Problem und nicht als Normalfall oder sogar als Bereicherung betrachten, wird sich auch im Unterricht nur wenig andern, weil das Bemuhen um vermeintlich homogene Gruppen unweigerlich zur Selektion fuhren muss“. (Schenz 2012, S.49)

Bei diesen Zusammenhangen stellt sich aber die Frage, welche Einstellungen zur Heterogenitat die Lehrer momentan haben und wie es zu diesen kommt. Dafur werden kurz unterschiedliche Theorien und Befragungen angeschaut.

Gerold Becker stellt fest, dass viele Lehrer der Ansicht sind, dass Heterogenitat immer mehr zunehme und empfinden unteranderem Unterschiede der Schuler, in Bezug auf die Motivation, die Begabungen und das Sozialverhalten, besonders belastend. Hinzu kommt, dass sie sich durch ihre nicht hinreichende Ausbildung oft durch Kinder mit Defiziten wie beispielsweise LRS oder Konzentrationsschwierigkeiten uberfordert fuhlen.

Becker vermutet, dass die Sehnsucht nach Homogenitat und Furcht vor Heterogenitat durch die eigenen Vorstellungen der Lehrer vom idealen Unterricht kommt. In dieser Vorstellung lauft der Unterricht meist genau geplant wie ein Drehbuch ab und alle Schuler kommen mit. Allerdings entspricht dies nicht der Realitat. Die Schuld dafur wird oft in der heterogenen Lerngruppe gesucht (vgl. Becker 2004, S.11).

Behrensen, Sauerhering und Solzbacher setzten sich ebenfalls mit der Thematik der individuellen Forderung als Herausforderung auseinander und fuhrten dazu einige Befragungen an Grundschulen in Niedersachsen durch. Es nahmen mehr als 700 Lehrkrafte teil. Dabei stellte sich heraus, dass sehr viele Lehrer der Meinung sind, dass individuelle Forderung wichtig und auch optimal ware. Allerdings sehen auch 60% der befragten Grundschullehrer Probleme in der Realisierbarkeit der individuellen Forderung und denken, dies wurde zu hohe Anforderungen fur die Schule und sie darstellen (vgl. Behrensen/Sauerhering/Solzbacher 2012, S.4f.).

Mittlerweile streben scheinbar viele Lehrer nach der Orientierung an Heterogenitat, allerdings sind sie oft skeptisch in Bezug auf die Umsetzbarkeit. Daher und aufgrund der bisherigen schulstrukturellen Homogenisierung kann es schnell wieder zu Ruckfallen in Homogenisierungs- absichten kommen (vgl. Hagedorn 2010, S.409).

Allerdings ist auch fraglich inwiefern man Lehrkrafte in Bezug auf Denkweisen und Idealvorstellungen belehren kann. Denn ihre gewohnten Unterrichtsformen wollen sie oft beibehalten, was auf die Macht der Gewohnheit zuruckzufuhren ist. Hinzu kommt, dass sie im Auftrag der Schulbehorde handeln und somit ihr Unterricht nicht vollig frei gestalten konnen. Dazu aber spater mehr.

4.2. Diagnostische Fahigkeiten

Zu der Voraussetzung der richtigen Einstellung, kommt noch die Fahigkeit die verschieden Lernvoraussetzungen der Schuler zu diagnostizieren. Darunter zahlt unter anderem das Erkennen des Vorwissens, der Interessen, des Lerntempos und der Lernschwachen sowie das Einschatzen der Lernergebnisse, um sie daraufhin individuell und produktiv zu unterstutzen und zu fordern (vgl. Schenz 2012, S.47). Diese Kompetenz ist zwingend notwendig, da ohne diese auch weitere didaktisch-methodische Fahigkeiten nicht von Nutzen sind, wenn sie nicht auf die Interessen und Lerntypen der Schuler angepasst sind.

Dabei mussen die Lehrer jeden einzelnen Schuler jeder Zeit im Blick behalten, die Lernprozesse mitverfolgen sowie das Sozialverhalten und auch auRerschulische Verhalten beobachten beziehungsweise sich daruber informieren (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S.115).

Dies ist keine leichte Aufgabe, da die Lehrer nicht nur den Lernprozess eines Schulers wahrnehmen mussen, sondern Lernvoraussetzungen von meist 20 Schulern parallel beobachten und fur jeden individuelle FordermaRnahmen entwickeln sollten.

Hinzu kommt, dass es schwierig ist abzuwagen, welche beobachteten Merkmale nun entscheidend sind und wie man mit diesen dann weiter verfahrt (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S.117).

Diese diagnostische Kompetenz stellt hohe Anforderungen und auch oft Uberforderung an die Lehrer, zumal diese nicht uber die benotigten Kenntnisse in ihrer qualifizierten Ausbildung instruiert wurden (vgl. Greiten 2015, S.233). Denn diese und auch weitere Kompetenzen bilden sich meist erst uber langjahrige praktische Erfahrung aus, weshalb sich auch gerade junge Lehrer schnell uberfordert und belastet fuhlen konnen.

[...]

^[I] Erganzend wird darauf hingewiesen, dass in dieser Arbeit aufgrund der besseren Lesbarkeit fur die Schreibweise der Schuler und Schulerinnen, beziehungsweise Lehrer und Lehrerinnen nur die Form der Schuler oder Lehrer verwendet wird.