Modellversuche zur Realisierung einer bikulturellen-bilingualen Erziehung

Gliederung

1. Das Kreuzberger Modell
1.1 Entstehung
1.2 Grundkonzeption
1.3 Koordinierungsprinzipien
1.4 Dialogpädagogische Orientierung
1.5 Das Modell zweisprachiger Alphabetisierung und Erziehung in einer assymetrischen Klassensituation
1.6 Vergleich mit der Praxis
1.6.1 Motivation der Lehrer zur zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung
1.6.2 Erfahrungen mit zweisprachiger Alphabetisierung und Erziehung nach einem Jahr
1.6.3 Präsenz der beiden Sprachen im Unterricht
1.6.4 Die Inhalte der zweisprachigen Alphabetisierung
1.6.5 Gleichheit und Differenz in den zweisprachigen Klassen
1.7 Zusammenfassung

2. Das Nürnberger Modell
2.1 Entstehung
2.2 Die Modelltheorie
2.3 Vergleich mit der Praxis
2.4 Stundenverteilung des Muttersprachlichen Unterrichts
2.5 Zusammenfassung

Literaturliste

1. Das Kreuzberger Modell

1.1 Entstehung

Im Rahmen eines Modellversuches zur interkulturellen Erziehung begannen im Jahr 1983 Lehrerinnen an der Nürtingen-Grundschule in Berlin-Kreuzberg mit der gleichzeitigen und koordinierten zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung türkischsprachiger Kinder in zwei sogenannten Ausläderregelklassen. Ursprünglich sollte das Modell der koordinierten zweisprachigen Alphabetisierung nur als kompensatorische Maßnahme dienen, um bei den türkischsprachigen Kindern durch den Einbezug der Muttersprache den Schriftspracherwerb im Deutschen zu fördern.

In seiner bisherigen Entwicklung läßt sich das Modell in drei Phasen gliedern:

In der ersten Phase (von 1983 bis 1988) wurde ein Konzept und geeignete Materialien für eine zweisprachige türkisch-deutsche Alphabetisierung erarbeitet (unter wissenschaftlicher Begleitung in zwei türkischen Ausländerregelklassen).

In der zweiten Phase, der offiziellen Schulversuchsphase, (von 1988 bis 1993) wurden das Konzept und die Materialien an 14 Grundschulen mit knapp 1600 beteiligten Schülern erprobt, modifiziert und erweitert. Außerdem erfolgte eine Erweiterung der zweisprachigen Erziehung auf die 3 und 4 Klasse. Weiterhin wurde das „Handbuch für die Arbeit mit der türkischen und deutschen Fibel“ 1993 erarbeitet.

Seit Beendigung des Schulversuches läuft die dritte Phase (seit 1993). Die zweisprachige Alphabetisierung und Erziehung wird als sogenanntes Regelangebot (allerdings ohne Verankerung im Schulgesetz) von der 1 bis 4 Klasse fortgeführt.

1.2 Grundkonzeption

Im Rahmen des Modellversuchs wurde die Einführung zweisprachiger Vorschulklassen für eine zweisprachige Erziehung in der Grundschule vorgeschlagen. Die Klassen bestehen zur Hälfte aus deutsch- muttersprachlichen Schülern und zur anderen Hälfte aus türkisch- muttersprachlichen Schülern.

Das Modell zeichnet sich durch einen zusätzlichen fünfstündigen Türkischunterricht pro Woche für die türkischen Kinder aus, der in den Unterrichtsvormittag integriert ist und im wesentlichen die systematischen Anteile der Alphabetisierung und Sprachförderung im Türkischen umfaßt. Weiterhin kommt noch ein siebenstündiger Kooperationsunterricht pro Woche mit jeweils einer deutschen und einer türkischen Lehrkraft und allen Kindern (deutschen und türkischen) hinzu. Das Türkische wird also in die gesamte Bandbreite des Unterrichts einbezogen und für alle Kinder erfahrbar gemacht.

Ausgehend von der Alphabetisierung bilden drei Koordinierungsprinzipien den Kern des Modells. Sie beziehen sich auf:

- die Koordinierung beider Sprachen mit ihrem Schriftsystem,
- die Anwendung gleicher Leselernmethoden im Deutschen wie im Türkischen und
- die Koordinierung der Unterrichtsinhalte in beiden Sprachen.

Die von den Mitarbeitern entwickelten zweisprachigen Leselernmaterialien bilden die Grundlage des Unterrichts. Die Fibeln beziehen sich inhaltlich und sprachlich aufeinander und verbinden die systematische zweisprachige Alphabetisierung mit einem dialogpädagogischen Ansatz.

1.3 Koordinierunsprinzipien

Ein hervorstechendes Merkmal des Kreuzberger Modells ist es, beide Sprachen in der zweisprachigen Erziehung miteinander zu koordinieren und hiermit schon von der ersten Klasse an beim Lesen- und Schreibenlernen zu beginnen. Die gleichzeitige Alphabetisierung auf türkisch und deutsch soll im Kreuzberger Modell nach einem sogenannten Reißverschlußverfahren verlaufen. Ausgehend von den türkischen und den deutschen Phonemen bilden die ihnen entsprechenden Grapheme die ineinandergreifenden Glieder des Reißverschlusses. Der Leselehrgang soll mit den in beiden Sprachen relativ ähnlichen Phonemen bzw. Graphemen begonnen werden, wobei der Reißverschluß mit der türkischen Seite beginnt. Phoneme und Grapheme, die in beiden Sprachen stark voneinander abweichen, werden über den ganzen Lehrgang verteilt und besonders hervorgehoben.

Damit tatsächlich eine Übertragung auf die andere Sprache möglich ist, soll für die Phase der Alphabetisierung in beiden Sprachen dieselbe Leselehrmethode angewendet werden.

1.4 Dialogpädagogische Orientierung

Besonders in der Phase der zweisprachigen Alphabetisierung sollte sprachliches Lernen in inhaltlich sinnvollen Zusammenhängen erfolgen, da es hier weniger und das Erlernen neuer Techniken als um die entscheidende Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten mit Hilfe des Lesens und Schreibens geht.

Um Schlüsselthemen der Kinder herauszufinden und zum Gegenstand des Unterrichts zu machen haben die Autorinnen der türkischen und deutschen Fibel des Kreuzberger Modells zusammen mit den Kindern in ihren ersten Klassen den Dialog über ihre Lebenssituation geführt. Vor allem haben sie aber versucht, den Kindern nicht ihre eigenen Perspektiven aufzuzwingen. Die Schlüsselthemen der Fibeln verweisen auf

Schlüsselwörter, die als Ausgangsmaterial für die Alphabetisierung herausgefiltert wurden. Viele dieser türkischen und deutschen Schlüsselwörter sind zusammen mit Texten, die

Kinder selbst zu den Schlüsselthemen geschrieben haben, in die beiden Fibeln aufgenommen worden.

1.5 Das Modell zweisprachiger Alphabetisierung und Erziehung in einer asymmetrischen Klassensituation

Im Kreuzberger Modell werden für die zweisprachigen Kinder die Sprachen und die sprachliche Praxis in der Schule derart aufgewertet, daß sie die Gelegenheit erhalten, ihre zweisprachigen Fähigkeiten in den Unterricht einzubringen. In diesem Modell wird versucht, die Förderung von Zweisprachigkeit nicht auf den Türkischunterricht zu beschränken, sondern zum Ziel des gesamten Unterrichts zu machen, um so den türkischen Kindern die ausgewogene Entwicklung beider Sprachen und den zunächst einsprachig deutschen Kindern neben der Entwicklung ihrer Erstsprache Deutsch die bewußte Begegnung mit Türkisch als einer in ihrer Umgebung auftretenden Fremdsprache zu ermöglichen. Durch die bewußte Präsenz beider Sprachen im Unterricht soll in den Kindern das Interesse, Vergleiche zwischen den Sprachen (Gemeinsamkeiten, Besonderheiten) vorzunehmen, geweckt werden. Somit lernen sie schon früh über Sprache und Sprachgebrauch zu reflektieren.

Allerdings sind die Anforderungen an die Kooperation der gemeinsam unterrichtenden Lehrer enorm hoch. Sich für die jeweilige Sprache verantwortlich zu fühlen, reicht nicht. Die Lehrer müssen das Verhältnis beider Sprachen im Unterricht im Blick haben und durch die Koordination ihres Vorgehens im Unterricht gleichermaßen einen gemeinsamen Lernprozeß der Kinder und das Erreichen differenzierter Ziele ermöglichen.

1.6 Vergleich mit der Praxis

Anhand von Lehrerinterviews (vgl. HEINTZE, Andreas 1997) bei denen 14 Lehrer (sieben deutsche, sieben türkische aus sieben verschiedenen Grundschulen) die jeweils zu zweit in einer Klasse nach dem Kreuzberger Modell den Kooperationsunterricht durchführten, soll in den folgenden Abschnitten ein Vergleich mit der Praxis aufgezeigt werden:

1.6.1 Motivation der Lehrer zur zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung

Aus den Interviews ergab sich, daß eine Minderheit von drei Lehrern ursprünglich kein inhaltliches Interesse an einem solchen Projekt gezeigt hat. Die übrigen hatten sich schon lange mit dem Problem der zweisprachigen Alphabetisierung inhaltlich beschäftigt, um türkischsprachigen Kindern das Erlernen der Zweitsprache Deutsch durch die Förderung ihrer Erstsprache zu erleichtern.

1.6.2 Erfahrungen mit zweisprachiger Alphabetisierung und Erziehung nach einem Jahr

Insgesamt wurden die Erfahrungen positiv beurteilt. Dies wurde vor allem durch das Selbstvertrauen und die gestützte Unterrichtsbeteiligung der türkischen Kinder bedingt. Ebenfalls genannt wurde die gute Zusammenarbeit und der Zusammenhalt der türkischen und deutschen Kinder. Die Unterrichtsmaterialien, die Zusammenarbeit mit den anderssprachigen Kollegen im Kooperationsunterricht , die fehlende Unterrichtsermäßigung für die Arbeit im Projekt und der Ausfall des Kooperationsunterrichts wegen des Einsatzes einer der beiden Lehrer für Vertretungsunterricht in anderen Klassen wurden kritisiert. Die Befragten wünschten sich alle die Fortführung der zweisprachigen Erziehung.

1.6.3 Präsenz der beiden Sprachen im Unterricht

Die Alphabetisierung war als Unterrichtsinhalt bestimmend für den Türkischunterricht. Die türkischen Kinder nahmen ausgesprochen gerne am Türkischunterricht teil, obwohl er zusätzliche Arbeit für sie bedeutete. Die deutschen Lehrer bestätigten übereinstimmend die positiven Auswirkungen des Türkischunterrichts für die Alphabetisierung auf deutsch, und zwar sowohl hinsichtlich der Einstellung der türkischsprachigen Kinder wie auch ihrer Lese- und Schreibfertigkeiten. Allerdings bekam der Türkischunterricht teilweise die Funktion eines klassischen Förderunterrichts, in dem die Defizite der schwächeren Schüler aufgearbeitet werden sollen. Allgemein schien es auch üblich zu sein, daß die Kinder in Unterrichtsgesprächen auf türkisch reden konnten, wenn sie es wollten.

In der Praxis gab es zwei Modelle beim Kooperationsunterricht, mit den zwei Sprachen umzugehen:

ð entweder als grundsätzlich zweisprachigen Unterricht, oder

ð ein im wesentlichen deutschsprachiger Unterricht, mit einzelnen zweisprachigen Anteilen. Auch hier gab es drei verschiedene Formen:

1. Der Unterric ht lief durchgängig auf deutsch ab. Die türkischen Kinder schwiegen oder arbeiteten - auf deutsch oder auf türkisch - mit einzelnen Kindern.

2. Einführungen und Erklärungen fanden durch den deutschen oder auch den türkischen Lehrer generell auf deutsch statt, spontan wurde „bei Bedarf“ eine Erklärung auf türkisch wiederholt.

3. Zu bestimmten - meist sachkundlichen - Themen oder zu wichtigen sprachlichen Unterschieden zwischen Türkisch und Deutsch fand für alle Kinder eine gezielte und aufeinander abgestimmte Einführung in beiden Sprachen statt.

Ziel war hier die Sprache Deutsch, nicht die Zweisprachigkeit. Somit wurde das „Hilfsmittel“ Türkisch im Unterricht immer weiter reduziert, je mehr sich die Kinder diesem Ziel in den Augen der Lehrer zu nähern schienen.

Warum das Türkische im Unterricht eine Randposition einnahm begründeten die befragten Lehrer folgendermaßen:

- zu viel Türkisch würde die türkischen Kinder vom Deutsch-Lernen abhalten,

- ein größerer Türkischanteil im gemeinsamen Unterricht würde die deutschsprachigen Kinder langweilen,

- die Hilflosigkeit der Lehrer, wie ein zweisprachiger Unterricht zu gestalten sei.

1.6.4 Die Inhalte der zweisprachigen Alphabetisierung

Offensichtlich ist die eigentliche Intention der zweisprachigen Fibeln - über Schlüsselwörter zu Schlüsselthemen der Kinder zu gelangen und daran die Alphabetisierung zu binden - von der Mehrheit der befragten Lehrer gar nicht oder nur ansatzweise wahrgenommen worden. In Einzelfällen nutzten die Lehrer auch die Chance, den Unterricht nach außen hin zu öffnen ( z.B. indem sie Familienmitglieder der Kinder in den Unterricht mit einbezogen).

1.6.5 Gleichheit und Differenz in den zweisprachigen Klassen

Die Zugehörigkeit zur türkischen oder deutschen Gruppe spielte bei dem Verhalten der Kinder untereinander in den zweisprachigen Klassen eine unterschiedliche Rolle. In keiner der Klassen sei es aber zu herabsetzenden Bewertungen oder einer generellen Abgrenzung gegenüber der jeweils anderen Gruppe gekommen.

1.7 Zusammenfassung

Der Blick hinter die Kulissen zeigt, daß das Kreuzberger Modell in der Praxis kein einheitliches Modell darstellt. Das Leitbild eines einsprachig deutschen Unterrichts wurde vielfach nicht grundsätzlich durchbrochen und Türkisch im Unterricht auf den Status einer Hilfssprache verwiesen. Der besondere Wert des Kreuzberger Modells liegt darin, daß es sich klar vom einsprachig deutschen Leitbild der Schule löst, Zweisprachigkeit als selbstverständliche Bildungsvoraussetzung sowie selbstverständlichen Bildungsanspruch begreift. Außerdem leugnet es dabei nicht die Differenzen zwischen Mehrheits- und Minderheitskindern ohne anderseits deren gemeinsame schulische Erziehung aufzugeben. Das Kreuzberger Modell strebt mit der Betonung des dialogpädagogischen Ansatzes Alternativen zum herkömmlichen „Transmissionsmodell“ schulischer Erziehung an.

2. Das Nürnberger Modell

2.1 Entstehung

Das Nürnberger Modell wurde als Alternative zu den Übergangs- und zweisprachigen Klassen entwickelt. Es hatte ein Jahr Vorlauf und lief ab dem Schuljahr 1990/1991 bis 1994 als Schulversuch. Professor Dr. Gabriele Pommerin-Götze übernahm mit dem Lehrstuhl DdaZ der Unive rsität Nürnberg Erlangen die wissenschaftliche Betreuung dieses Projektes. Die Pädagogische Betreuung übernahm Petra Hölscher vom ISBM. Zu Anfang des Projekts wurden spanische und türkische Kinder einbezogen. In einer Klasse waren aber nur Kinder aus einem der beiden Länder zu finden.

Die Zielsetzung bestand darin, daß die türkischen und spanischen Kinder eine „echte“ Zweisprachigkeit erlangen sollen. Die jeweils andere Kultur soll zum kritischen Hinterfragen anregen. Die Chancengleichheit der Kinder wird angestrebt, indem mehr Schüler nicht-deutscher Muttersprache die Möglichkeit erhalten sollen entweder Gymnasien oder Realschulen besuchen zu können.

Bei Projektbeginn gab es 14 Klassen, mit einer baldigen Ausweitung auf 42 Klassen und Italienisch als weitere Sprache. Die interkulturelle Erziehung erfolgt bei diesem Modell über drei Wege:

- Die Lerninhalte (beide Gruppen sollen vone inander Lernen);
- Die Schulorganisation ( der muttersprachliche Unterricht wird in den regulären Stundenplan integriert);
- Die Sprachförderung (durch die Verbesserung der Deutschkenntnisse der ausländischen Schüler).

2.2 Die Modelltheorie

1. Die Schulorganisation

Pro Klasse gibt es höchstens 27 Schüler. Davo n sind 1/3 der Kinder von einer ausländischen Nation (Spanien, Türkei oder Italien) und 2/3 deutsche Kinder.

Der muttersprachliche Unterricht findet am Vormittag statt. In der Grundschule führt das zu einer Mehrbelastung von 1-2 Stunden, in der Hauptschule gibt es keine Mehrbelastung, da er anstelle des Englischunterrichts stattfindet.

Zusätzlich finden ein bis drei Teamteachingstunden pro Woche statt.

2. Die interkulturellen Lerninhalte

Die grundsätzliche Prämisse in diesem Modell ist die prinzipielle Gleichwertigkeit aller Kulturen.

Nicht nur die Schüler, sondern auch die Lehrer werden für die interkulturellen Lerninhalte sensibilisiert. Vor allem in den Fächern Heimat- und Sachk unde, Musik, Kunst sowie im Sprachunterricht und in speziellen Projekten.

3. Die sprachliche Förderung

In die Modellklassen werden nur Kinder zugelassen, die vorher einen Kindergarten besucht haben und über gute Deutschkenntnisse verfügen.

Die ausländischen Kinder profitieren vor allem vo n dem hohen Anteil deutschsprachiger Schüler in der Klasse.

Die sieben Stunden muttersprachlichen Unterrichts können, je nach den Bedürfnissen der Kla sse, flexibel aufgeteilt werden. Die zweisprachigen Kinder werden im Schriftspracherwerb zweisprachig alphabetisiert nach dem Prinzip der „flexibel nachgeschobenen Alphabetisierung“.

4. Die Kooperation zwischen deutschen und ausländ ischen Lehrkräften

Für das Modell werden nur Lehrer ausgewählt, die sich freiwillig dazu melden. Sie müssen nicht nur qualifiziert, sondern auch engagiert sein, außerdem werden sie regelmäßig fortgebildet.

Zu Beginn jedes Schuljahres planen der deutsche und der ausländische Lehrer gemeinsam den Stoffverteilungsplan und erstellen im laufe des Jahres gemeinsam die Wochenpläne. Auch die Elternarbeit wird im Team bewältigt.

Die Teamteachingstunden, die ein- bis dreimal die Woche stattfinden, werden gemeinsam geplant. Dabei sollen die Lerninhalte in beiden Sprachen gesichert werden, so daß Verständnisprobleme bei den Kindern verhindert werden. Eventuell kann somit bei den deutschen Kindern das Interesse geweckt werden, sich näher mit der Partnersprache zu beschäftigen.

2.3 Vergleich mit der Praxis

1. Die Schulorganisation

Meistens kann das Verhältnis der Schülerverteilung (1/3 ausländ ische Kinder und 2/3 deutsche Kinder) nicht aufrecht erhalten werden, da nicht genügend Kinder einer Natio n und/oder nicht genügend deutsche Kinder da sind. Weiterhin ist die Integration des muttersprachlichen Unterrichts in den Stundenplan oft nicht darstellbar.

Ein zusätzliches Problem stellen die Parallelklassen dar: oft sind die meisten deutschen Kinder in den Modellklassen, um dort das Verhältnis aufrechtzuerhalten, und die Kinder von allen anderen „übriggebliebenen“ Nationen verteilen sich nun auf die anderen Klassen.

Aufgrund von Lehrermangel oder Krankheit wird oft einer der Modell-Lehrer aus den Teamteachingstunden abgezogen, wodurch diese häufig entfallen.

2. Die interkulturellen Lerninhalte

Ein gutes nega tives Beispiel bieten hier die in der Modelltheorie geplanten Projekte: nicht einmal die Hälfte der am Schulversuch beteiligten Klassen nahmen an dem Projekt teil, das die Universität initiiert hatte.

3. Sprachliche Förderung

In der Praxis werden auch Kinder mit nur geringen Deutschk enntnissen in die Modellklassen aufgenommen. Außerdem müssen Kinder ohne Deutschkenntnisse oder vorherigem Kindergartenaufent halt auf andere Schulen ausweichen, was oft einen wesentlich längeren Schulweg für diese Kinder mit sich bringt.

Ein weiteres mögliches Problem stellt der hohe Anteil des Religionsunterrichts im muttersprachlichen Unterricht dar. Der Schriftspracherwerb der beiden unterschiedlichen Schülergruppen erfordert von den deutschen und ausländischen Lehrern eine sehr enge Zusammenarbeit. Dazu kommt, daß die Phonemfrequenz der Partnersprache nicht dem Deutsche n entspricht. Die Folge davon ist, daß muttersprachliche Texte erst sehr spät von den ausländischen Schülern erlesen und geschrieben werden können. Auch die Graphem-Phonem Korrespondenz ist unterschiedlich.

Nicht zu vergessen ist bei dem Vergleich mit der Modelltheorie, daß in der Praxis die Lernwerke nach ganz verschiedenen Methoden beim Schriftspracherwerb vorgehen. Bisher gibt es keine Modellklassen mit einem anderen schriftsprachlichem System.

4. Die Kooperation zwischen deutschen und ausländischen Lehrkräften

Die rasche Ausweitung des Schulversuches führte dazu, daß auch unqualifizierten und unmotivierten Lehrkräften Modellklassen zugewiesen wurden. Außerdem gibt es fast keine von den geplanten Fortbildungsmaßnahmen für die Lehrer. Die Kooperation vor allem im Teamteachingunterricht verlangt sowohl von den deutschen als auch von den ausländischen Lehrern Flexibilität und hohes Engagement. Auch die Unterrichtsstile sollten ähnlich sein und die Bereitschaft zu Überstunden sollte vorhanden sein. Oft finden die Stundenvorbereitungen in den Pausen und somit zwischen „Tür und Angel“ statt.

Der Mangel an ausländischen Lehrern führt dazu, daß diese meist an mehreren Schulen eingesetzt werden.

2.4 Stundenverteilung des muttersprachlichen Unterrichts (vgl. Kupfer-Schreiner 1994)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.5 Zusammenfassung

Zusammenfassend ist festzuhalten, daß das Nürnberger Modell von den falschen Voraussetzungen ausgeht.

Ein wesentlicher Denkfehler besteht darin, daß die Schülerschaft eben nicht nur aus den Kulturen besteht, die in das Modell eingebunden sind, sondern noch viele Schüler aus anderen Ländern in den Schulen sind, die hier nicht berücksichtigt werden.

Die Anforderungen an die Lehrer, sowohl die deutschen als auch an die ausländischen, sind sehr hoch gesteckt. Nicht nur der Teamteachingunterricht, sondern auch die sonstige Vorbereitung benötigen sehr hohes Enga gement und Flexibilität. Weiterhin ist die Wahrscheinlichkeit, mit einem Lehrer zusammenzuarbeiten, der zumindest einen ähnlichen Unterrichtsstil hat, sehr gering.

Generell ist zu sagen, daß dieses Modell keinesfalls die Übergangsklassen ersetzen kann, da, wie schon oben angeführt, zu viele andere Kulturen außer Acht gelassen werden. Das letzte Problem, das ich in dieser Kritik anführen möchte, besteht darin, daß für den zweisprachigen Schrifterwerb in diesem Modell noch keine überzeugenden Konzepte vorhanden sind. Auch eine Ausarbeitung dieser scheint bisher noch nicht geplant zu sein.

Zwar bietet das Nürnberger Modell einige interessante Aspekte, wie beispielsweise die zweisprachige Alphabetisierung oder die Teamteachingstunden, aber meiner Meinung nach ist es - aus den oben genannten Gründen - nicht optimal für den normalen Schulalltag geeignet.

Literatur

Harnisch, Ulrike (1989): Schreiben zweisprachig alphabetisierte türkische Kinder bessere Aufsätze? Ein Ausschnitt aus Untersuchungsergebnissen im Schulversuch „Alphabetisierung in türkischer Sprache“ an der Spreewald-Grundschule, Berlin- Schöneberg. In: Lernen in Deutschland. Zeitschrift für interkulturelle Erziehung. 9.Jg., H.2/1989. S. 40 - 44.

Hanrisch, Ursula/Nehr, Monika: Zweisprachige Alphabetisierung und Erziehung in Berlin. In: Kuhs, Katarina/Steinig, Wolfgang (1998): Pfade durch Babylon. Konzepte und Beispiele für den Umgang mit sprachlicher Vielfalt. Freiburg: Fillibach.

Heintze, Anreas (1997): Das Kreuzberger Modell einer zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung türkischsprachiger Kinder: Geschichte, Konzeption und Sichtweisen beteiligter LehrerInnen. In: Heintze, A. u.a. (1997): Schule und multiethische Schülerschaft. Frankfürt: Verl. Für Interkulturelle Kommunikation (IKO)

Heintze, Andreas; Nehr, Monika; Neumann, Monika (1997): Chance oder Risiko? Welche Chancen bietet zweisprachige Erziehung für türkische Kinder? In: Die Grundschulzeitschrift. 43. Jg., H.5/1991. S. 26-29

Kupfer-Schreiner, Claudia: Sprachdidaktik und Sprachentwicklung im Rahmen interkultureller Erziehung; Das Nürnberger Modell, Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 1994

Pommerin- Götze, Gabriele: Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs „Integration ausländischer Schüler in Regelkla ssen“, 1993

Stotzka, Winfried: Staatliche Europa-Schule-Berlin - bilinguales Lernen um Vorschulalter. In: Kuhs, Katarina/Steinig, Wolfgang (1998): Pfade durch Babylon. Konzepte und Beispiele für den Umgang mit sprachlicher Vielfalt. Freiburg: Fillibach.