Schulstrukturen im Wandel. Der beschleunigte Strukturwandel im Erziehungssystem während Corona


Hausarbeit, 2021

26 Seiten, Note: 0,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Rahmung
2.1 Die Schule als Reproduktionsstruktur des Erziehungssystems
2.2 Schule und die grundlegenden Bedingungen gelingender Vermittlung

3 Blockaden des Ausbaus einer digitalen Infrastruktur an Schulen
3.1 Traditionell bewahrte Strukturen des Schulalltags
3.2 Integration digitaler Strukturen in das Schulsystem

4 Strukturelle Auswirkungen der SchulschlieBungen

5 Fazit und Diskussion

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Seit Beginn des Jahres 2020 befindet sich ein GroBteil der Welt in einem Ausnahmezustand, dessen Auswirkungen den Alltag stark einschranken. Hervorgerufen wurde er durch die globale Ausbreitung eines Virus pandemischen AusmaBes. Die Moglichkeiten einer Eindammung weiterer Verbreitung des Virus gestalteten schwerfallig, da groBe Teile der Gesellschaft voneinander abhangig sind und die Einschrankung eines Bereichs immer auch die Beeinflussung eines anderen Bereichs zur Folge hat. Es ist demnach ein Balanceakt von Entscheidungen daruber, wo und in welchem AusmaB Einschrankungen notwendig sind, um das Infektionsgeschehen so gering wie moglich zu halten, und den ,normalen‘ Alltag moglichst aufrecht zu erhalten. Diese Einschrankungen betreffen nun nicht nur individuelle SchutzmaBnahmen, wie das Tragen einer Mund-Nasen-Bedeckung in geschlossenen Raumen, sondern ebenso ausgefeilte Schutz- und Hygienekonzepte, die in Organisationen zum Einsatz kommen und den regularen Betrieb einschranken konnen. Um diesen dennoch moglichst aufrechterhalten zu konnen, bedarf es Neuerungen hinsichtlich flexibler Arbeitsformen. Diese bestehen in vielen Organisationen beispielsweise in einem Ausbau digitaler Infrastrukturen, um eine Arbeit von zu Hause gewahrleisten zu konnen. Dies trifft auch und insbesondere auf Schulen zu, die in Deutschland aufgrund der Pandemie im Marz 2020 fur ungefahr einen Monat geschlossen werden mussten.

Wahrend Schule nach Art. 30 GG, wie es so oft heiBt, Landersache ist, ahneln sich die Ansichten hinsichtlich eines gelingenden Unterrichts zu Zeiten von Corona landerubergreifend immerhin darin, dass Prasenzunterricht so lange wie moglich garantiert werden soll. Dies ist insofern logisch, da die verbreitetste Vorstellung einer gelingenden Schulbildung bisher auf analogem Unterrichten basiert. Die wenig vorhandene mediale Ausdifferenzierung von Bildungskonzepten lasst die Tragheit der Schule als Bildungsorganisation offen zu Tage treten (vgl. Bormann 2000: 2). Deutlich wird dies insbesondere mit den Folgen der Corona-Pandemie an deutschen Schulen. Dort existiert im internationalen Vergleich ein erheblicher Nachholbedarf bei der digitalen Ausstattung. So ergab eine Auswertung aktueller PISA- Ergebnisse, dass deutsche Schulen mit knapp 33% weit unter dem Durchschnitt liegen, der im internationalen Ranking bei etwa 55% liegt (vgl. Ikeda 2020: 3). Strukturen und darauf fuBende Konzepte, die einen Unterricht unabhangig des Schulgebaudes gewahrleisten konnen, mussten deshalb sozusagen uber Nacht entwickelt werden (vgl. Engels 2020). Doch auch wenn bereits 2016 eine Ankundigung seitens der Politik hinsichtlich des Ausbaus digitaler Bildungsinfrastrukturen gemacht wurde und diese 2019 im DigitalPakt konkretisiert wurde, ist bis 2020 noch nicht viel umgesetzt worden (vgl. LpB BW 2020). Erst durch die Krise wird gegenwartig breit uber die Notwendigkeit und Bedeutung einer leistungsfahigen digitalen Infrastruktur an Schulen diskutiert.

Die Diskussionen daruber fuhren nicht selten zum Kern dessen, was Schule eigentlich vermitteln sollte und welche Funktionen ihr innewohnen. GroBtenteils besteht Konsens daruber, dass sie nicht nur einer Orientierung und Sinnvermittlung dient, wie es bei Organisationen grundsatzlich der Fall zu sein scheint (vgl. Sackmann 2017: 59). Ihnen wohnt ebenso die Funktion von Bildung und Selektion inne (vgl. Reese-Schafer 2001: 177), die den spateren Lebenslauf einer Person stark beeinflussen. Doch existieren diese Funktionen nicht ex nihilo. Luhmann wurde sagen, sie werden durch die systemeigenen Elemente der Schule hergestellt und aufrechterhalten. Diese wiederum gewahrleisten Erwartungssicherheit und somit Ordnung im Ablauf des Schulsystems. Doch was geschieht, wenn Elemente, die sich uber lange Zeit bewahrt haben, wegfallen oder unbrauchbar werden, wie es die derzeitige Situation zur Folge hat? Wie kann eine Schule ohne die uber eine lange Zeit herausgebildeten Strukturen, weiterhin Erwartungssicherheit hinsichtlich ihrer Funktionen gewahrleisten? Wie der aktuellen Lage sehr gut entnommen werden kann, bildet die Schule dafur neue Strukturen aus oder transformiert alte in neue. So konnte mit der Zeit insbesondere ein Modell debutieren, das dieser Aufrechterhaltung, insbesondere in Zeiten einer Pandemie und damit einhergehend des beschrankten korperlichen Kontakts, dienlich ist: die digitale Lehre. Im Folgenden soll nun die Frage beantwortet werden, wie sich dieser Strukturwandel von historisch tradierten Strukturen hin zu neuen Strukturen gestaltet.

Diese Frage steht in einem engen Bezug zu den beiden vorangestellten Fragen und soll wie folgt bearbeitet werden: Zunachst soll ein theoretisches Grundgerust konzipiert werden, das systemtheoretisch argumentiert und sich auf die Herausbildung von Strukturen fokussiert, die die Funktionen des jeweiligen Systems bedienen und somit dessen Bestehen als funktional ausdifferenziertes Teilsystem garantieren. Um zu verstehen, weshalb sich erst im jetzigen Zeitraum digitale Infrastrukturen in der breiten Masse des schulischen Alltags integrieren konnte, wird die Schule systemtheoretisch betrachtet und als Organisationssystem herausgearbeitet. In einem nachsten Schritt soll auf bewahrte Schulstrukturen eingegangen und erortert werden, weshalb sich, trotz allgemeinem Interesse, digitale Strukturen an Schulen noch nicht vollstandig etablieren konnten. Dies fuhrte mit Beginn der Coronakrise zu gravierenden Problemlagen hinsichtlich des Bildungsvorhabens. Da, systemtheoretisch gesprochen, externe Probleme interne Losungen erfordern, wird als nachstes auf die Emergenz neuer Strukturen des Schulsystems eingegangen. Wie durch diese neuen Strukturen die Funktionen des Schulsystems aufrechterhalten werden konnen und welche Chancen und Gefahren diese in sich bergen, gilt es bei der Bearbeitung dieser Fragen mit zu erfassen. AbschlieBend sollen alle Kernargumente zusammenfassend dargelegt und die Gesamtarbeit einer kritischen Betrachtung unterzogen werden.

2 Theoretische Rahmung

2.1 Die Schule als Reproduktionsstruktur des Erziehungssystems

Um die vorangestellten Fragen erortern zu konnen, soll nun zunachst ein Grundverstandnis der Systemtheorie nach Luhmann dargelegt werden, welches eine besondere Gewichtung auf die Strukturbildung der Systeme legt. Da diese jedoch mit den Funktionen und Operationen eines Systems in einem engen Zusammenhang stehen, wird mit der funktionalen Ausdifferenzierung und operativen Geschlossenheit eines Systems begonnen. In einem weiteren Schritt soll die Schule als Organisationssystem charakterisiert werden und einer moglichst plastischen Darstellung dieser doch sehr abstrakten Theorie dienlich sein.

Grundsatzlich gilt, dass eine systemtheoretische Betrachtung die Existenz von Systemen (vgl. Luhmann 1987: 30f) und eine funktionale Differenzierung von verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen voraussetzt (vgl. Rademacher/Wernet 2015: 96). Dies bedeutet, dass eine ehemals „ungeschiedene gesellschaftliche Zustandigkeit an Teilbereiche mit spezifizierten Teilzustandigkeiten delegiert wird.“ (ebd.) Diese Teilbereiche - Luhmann bezeichnet sie auch als Funktionssysteme - erfullen dann sozusagen die Leistung eines Teils fur das Ganze. Sie erfullen eine Funktion, die ursprunglich der Gesellschaft als Ganzem zukam und nun an die Funktionssysteme delegiert wurde. Die Sozialisationsfunktionen der Erziehung beispielsweise wurde lange Zeit ausschlieBlich durch die Familie erfullt. Erst gegen Ende des 18. Jahrhunderts wird die hausliche Erziehung durch Erziehungskonzepte, die Schulen und Universitaten ubernehmen, verdrangt (vgl. Luhmann 2002: 70). So hat sich in modernen Gesellschaften, um die Familie zu entlasten und damit komplexitatsreduzierend zu wirken, das Erziehungssystem herausgebildet, dessen Alleinstellungsmerkmal die Erziehung des Individuums ist (vgl. ebd.: 54). Weitere Funktionssysteme, die fur das Erziehungssystem die Umwelt darstellen, sind unter Anderem Politik, Wissenschaft und Wirtschaft.

Systeme bilden sich in ihrer Abgrenzung zur Umwelt, stehen jedoch gleichzeitig in einer Austauschbeziehung mit dieser (vgl. Fend 2006: 125). Die Autonomie der Teilsysteme folgt aus einer operativen Geschlossenheit und einer Entwicklung, die durch Selbstreferenz und Selbstsinngebung entsteht (vgl. Luhmann 1997: 745). Diese operative Geschlossenheit hat zur Folge, dass sich die Funktionssysteme immer nur in einem eigenstandigen Prozess reproduzieren und somit aufrechterhalten konnen, niemals jedoch uber fremdes Einwirken direkt gesteuert werden konnen. Diesen Vorgang bezeichnet Luhmann auch als ,Autopoiesis‘, was so viel wie die „Reproduktion aus eigenen Produkten“ (ebd.: 833) bedeutet. Nach dieser Logik konnen auch Organisationen als autopoietische Systeme bezeichnet werden, die sich immer nur selbst als Organisationen erzeugen und bestandig reproduzieren konnen (vgl. Luhmann 2000: 45), wobei dies „auf der operativen Basis der Kommunikation von Entscheidungen“ (Luhmann 1997: 830) geschieht.

Wie jedem sozialen System kommt dem Vollzug von Kommunikation eine besondere Relevanz zu. Durch diese reproduziert die Organisation nicht nur sich selbst, sondern immer auch Gesellschaft, bzw. einen Teil, der eine ausdifferenzierte Funktion der Gesellschaft erfullt (vgl. Luhmann 2000: 59). Organisationen bilden sich deshalb groBtenteils in Wechselwirkung zu Funktionssystemen und ubernehmen uberwiegend deren vorherrschenden Funktionen (vgl. Luhmann 1997: 841). Demnach kann auch die Schule als ein Organisationssystem gekennzeichnet werden, das spezifische gesellschaftliche Funktionen erfullt, insbesondere diejenigen der Qualifikation und Sozialisation (vgl. Luhmann 2002: 123ff), welche dem Erziehungssystem im ubergeordneten Sinne innewohnen. Die Strukturen selbst jedoch, die herausgebildet werden, um die Funktionen moglichst kontinuierlich gewahrleisten zu konnen, konnen nur durch solche Operationen aufgebaut, abgebaut und erhalten werden, die dem System eigen sind (vgl. ebd.: 23). Operationen knupfen immer an Operationen an, wodurch sie rekursiv sind und Anschlussfahigkeit ermoglichen (vgl. Krause 1999 1996: 160). Operationen und Strukturen bedingen sich insofern gegenseitig, dass Strukturen zwar einerseits Operationen voraussetzen, diese jedoch „nur im Moment ihres Gebrauchs [existieren], indem sie den Ubergang von einer Operation zu einer anderen dirigieren.“ (Luhmann 2002: 23) Beide sind also zugleich Moglichkeiten und Notwendigkeiten von Anschlusskommunikation und somit Reproduktionsmechanismen des Systems.

Ohne eine Umwelt jedoch, kann auch kein System Anschlussfahigkeit entwickeln und wurde aufhoren zu existieren (vgl. Fend 2006: 127). Neben der operativen Geschlossenheit, basiert deshalb jedes System zusatzlich immer auf einer Verbindung zu anderen Systemen, wodurch jedes die Umwelt fur das andere bildet (vgl. ebd.: 126). Diese Verbindung zu anderen Systemen gelingt dem System uber eine strukturelle Kopplung (vgl. ebd.). Wahrend die Umwelt standig fur Irritationen sorgt, die das System affizieren, entscheidet das System selbst, welche Informationen es fur systemrelevant halt und welche nicht (vgl. Rademacher/Wernet 2015: 101). Indem eine Information fur systemrelevant erkannt wird, wird diese nach den systemeigenen Operationen in systemische Strukturen integriert. Dadurch sollen Anschlussmoglichkeiten zukunftiger Kommunikation gewahrleistet werden. Dies geschieht durch die operationale Unterscheidung eines binaren Codes, der jedem System zu eigen ist. Die Beschreibung eines Codes des Erziehungssystems stoBt auf Schwierigkeiten. Wahrend Luhmann zunachst behauptet, dass das Erziehungssystem auf dem Code besser/schlechter operiert, spater zu vermittelbar/nicht vermittelbar tendiert (vgl. ebd.: 100), unterscheidet Reese- Schafer ihn zwischen guten und schlechten Zensuren (vgl. Reese-Schafer 2001: 176). Diese Unschlussigkeit entsteht aufgrund der Reduzierung dieser Begriffe auf nur einen Teilaspekt des Erziehungssystems. In folgenden Argumentationen soll allerdings der Code der Vermittelbarkeit verwendet werden, da sich die weitere Bearbeitung der Fragestellung insbesondere auf die Vermittlungsfunktion von Schulen bezieht.

Die Unterscheidung schlieBlich, ob eine auBere Irritation systemrelevant oder nicht systemrelevant ist, basiert auf der Operation der Beobachtung eines Systems. Jedes soziale System besitzt die Moglichkeit der Beobachtung seiner Umwelt, wie auch die Beobachtung von sich selbst (vgl. Krause 1999 1996: 56ff). Und da sich ein System immer uber die Differenz zur Umwelt definiert, nutzt es die Operation des Beobachtens, um einerseits zu unterscheiden und andererseits bereits Unterschiedenes zu bezeichnen, also auf altbewahrtes zuruckzugreifen (vgl. ebd.). Dies geschieht mittels der binaren Codierung des Systems, welches im Erziehungssystem danach unterscheidet, ob die Irritation der Umwelt einer Vermittelbarkeit beitragt oder diese behindert. Um nun nicht jedes Mal aufs Neue entscheiden zu mussen, bildet das System Strukturen aus, die darauf angelegt sind, bekannte Reize der Umwelt bereits zu erwarten. Diese stellen gewisse Rahmen oder Schemata dar, die einerseits bei wechselnden Umstanden Anderungen ermoglichen, andererseits Aspekte aufweisen, die einer rationalen Steuerung dieser Anderungen beitragen (vgl. Luhmann 1964: 139).

Innerhalb des Erziehungssystems ermoglichen also Operationen mittels des genannten binaren Codes Anschlussmoglichkeiten, die nicht wiederholbar, also je einzigartig, sind (vgl. Krause 1999 1996: 160). Die Strukturen des Systems dienen dabei einer Aufrechterhaltung von Anschlussmoglichkeiten, um die Funktionen der Erziehung, also Qualifizierung und Sozialisierung, zu gewahrleisten und somit ihren Teil zum Gesellschaftssystem im Ganzen beizutragen. Schule, die als Organisationssystem die Funktionen des Erziehungssystems ubernimmt, entscheidet demnach mittels des Codes vermittelbar / nicht vermittelbar, ob sie ihre Strukturen aufgrund auBerer Irritationen umbaut oder nicht. Dadurch ersetzt sie „externe soziale Abhangigkeiten durch selbsterzeugte Abhangigkeiten [und macht] sich unabhangig von zufallig auftretenden [Interferenzen.]“ (Luhmann 1997: 827f) Womit diese Interferenzen prognostizierbar und somit regulierbar werden und eine potenziell gefahrdete Anschlussfahigkeit innerhalb des Systems wiederhergestellt oder wieder weiterhin garantiert werden kann (vgl. ebd.). Dieser komplexitatsreduzierende Mechanismus erzeugt zwar eine geringere systemeigene Komplexitat, erhoht allerdings Umweltkomplexitat, indem jede getroffene Auswahl die nicht gewahlten Moglichkeiten des Systems erhoht (vgl. Krause 1999 1996: 142f). Dies wiederum ist eine Voraussetzung dafur, strukturelle Kopplungen zur Umwelt und somit zu anderen Systemen herzustellen, die ebenso notwendig fur Veranderungen wie fur Bestand des Systems sind.

Systeme bilden eben solche Strukturen aus, die zu bestimmten Umwelten passen, wodurch sie sich, durch eine Einschrankung ihrer operativen Freiheiten, in gewisser Weise spezialisieren (vgl. Luhmann 2002: 24). Um die Funktionen des Erziehungssystems zu erfullen, bildet jede Schule unterschiedliche Strukturen heraus, die abhangig von der Umwelt sind, in welcher sich diese befindet. Durch die je unterschiedliche Herausbildung von strukturellen Kopplungen genieBt jede Schule ein Alleinstellungsmerkmal im Sinne der individuellen Erziehung, die sich an den Reizen der ebenso unterschiedlichen Umwelt orientiert. Wahrend Strukturen grundsatzlich Komplexitatsreduktionen sind, werden strukturelle Kopplungen des Systems genutzt, um „den Aufbau einer im System verwendbaren Eigenkomplexitat [zu] ermoglichen“ (ebd.), die zur jeweiligen Umwelt passt. Demnach sind Systeme einander nur uber die strukturelle Kopplung von Erwartungssicherheit zuganglich. Es kann also festgehalten werden, dass das System Schule „als komplexe Organisation betrachtet werden [kann], in der viele System-Umwelt-Verschachtelungen zu beobachten sind[.]“ (Fend 2006: 129) Wie diese Verschachtelungen genauer aussehen und welchen Beitrag sie zur Aufrechterhaltung und Reproduktion des Systems beitragen, gilt es im Folgenden zu erortern.

2.2 Schule und die grundlegenden Bedingungen gelingender Vermittlung

Nachdem der theoretische Rahmen abgesteckt und in Richtung der Fragestellung expliziert wurde, gilt es nun, diesen Rahmen hinsichtlich der Forschungsthematik weiter einzuengen. Um die Frage zu beantworten, weshalb sich digitale Infrastrukturen in Schulen erst jetzt im breiten Feld etablieren konnten, soll zunachst ein genauerer Blick auf die bereits erorterten Funktionen des Erziehungssystems geworfen werden. Des Weiteren soll der Zusammenhang zwischen Erziehungssystem und dessen Umwelt verdeutlicht werden. Die sich daraus ergebenden strukturellen Schwierigkeiten, dass sich die Art und Weise des Lehrens und Lernens auch durch die Einfuhrung neuer Medien nicht andert (vgl. Steinberg/Schmidt 2020: 2), sollen im nachsten Kapitel behandelt werden.

Indem der Zugang zu spateren Berufen eng an schulisch vermittelte Qualifikationen gekoppelt ist (vgl. Fend 2006: 38), pragen diese, durch Bildungsorganisationen legitimierten, Qualifikationen den weiteren zukunftigen Lebenslauf einer Person (vgl. Luhmann 2002: 70). In modernen Gesellschaften werden Schulen dadurch zu „rationalen Instrumenten der Zuordnung von Leistungsprofilen und beruflichen Laufbahnen und damit zu einem Instrument der rationalen ,Zahmung‘ des Kampfes um den Anteil am gesellschaftlichen Reichtum“ (Fend 2006: 39) Aufgrund dieser Qualitatszuschreibung und Bewertung in ein besser oder schlechter uber formale Leistungen, ist ein Selektionsmechanismus der einzelnen Personen unvermeidbar (vgl. Luhmann 2002: 63). Um diesen Selektionsmechanismus von willkurlichen, subjektiven Bewertungen zu befreien, kommt gerade drei Strukturen ein hohes MaB an Bedeutung zu, die eine objektive Bewertung hochstmoglich garantieren sollen.

Erstens herrscht eine Norm der Universalitat, die besagt, jeden Schuler und jede Schulerin nach formalen Kriterien und somit in gleicher Weise zu bewerten (vgl. Fend 2006: 78; Reckwitz 2020 2019: 222). Zweitens ist die Unabhangigkeit des Schulers und der Schulerin zu bewerten, indem gelehrt wird, „Dinge selber zu erledigen, sich auf sich selbst zu verlassen [und] personliche Verantwortung zu ubernehmen.“ (Fend 2006: 78) Drittens besagt die Norm der Spezifizitat, dass bei einer Leistungsbeurteilung die umfassende Beurteilung der gesamten Personlichkeit des Schulers oder der Schulerin keine Rolle spielen darf, lediglich die erbrachten Leistungen sind zu bewerten, um eine Objektivitat zu bewahren (vgl. Fend: 2006: 79; Luhmann 2002: 65). Diese Normen entsprechen allesamt dem Ethos der Gleichbehandlung, nach welcher Herkunft, Geschlecht und Hautfarbe keine Kriterien zur Leistungsbeurteilung sein sollten. Sie sind sozusagen generelle Strukturerwartungen des Erziehungssystems, welche je nach Schule in spezifische Erwartungen ausgemunzt werden mussen.

Doch wohnt dem Erziehungssystem mit der Sozialisationsfunktion noch eine weitere wichtige Funktion inne. Da jedoch insbesondere der Sozialisationsbegriff eine hohe Abstraktheit anmutet, soll dieser noch einmal in zwei Teilfunktionen unterschieden werden. Dies hilft der Trennung dieser Funktion von der in familiaren Systemen erbrachten Sozialisation. Einerseits ist dies die Enkulturationsfunktion, welche sich auf die Reproduktion von kulturellen Fahigkeiten und Verstandnisformen bezieht (vgl. Fend 2006: 49). Beispiel dafur ware die Beherrschung grundlegender Symbolsysteme wie die Schrift und die Sprache. Die zweite Funktion, die unter der Sozialisationsfunktion des Erziehungssystems besteht, ist die Funktion der Integration der Person in die Gesellschaft (vgl. Bildungsberichterstattung 2020: 205). Wahrend die Enkulturationsfunktion eine Voraussetzung fur Integration darstellt, bezeichnet die Funktion der Integration eine Reproduktion von Normen, Werten und Weltsichten, welche der Stabilisierung politischer Verhaltnisse dienen (vgl. Fend 2006: 50).

Selbst wenn sich die einzelnen Schulen umweltbedingt voneinander unterscheiden, haben sie doch einen verhaltnismaBig klar ausgepragten strukturellen Rahmen gemeinsam (vgl. Parsons 2012: 107). Drei derjenigen Merkmale die insbesondere die Sozialisationsfunktion bedienen, sollen im Folgenden dargelegt werden. Sie bestehen aus einer uberwiegenden Homogenitat des sozialen Status der SchulerInnen und einer Konfrontation mit gemeinsamen, undifferenzierten, Aufgaben (vgl. ebd.). Weiterhin besteht sie aus einer Untergrabung dieser Gleichheit durch die Rollenasymmetrie zwischen den SchulerInnen und der lehrenden Person, die die Erwachsenenwelt reprasentiert (vgl. ebd.; Luhmann 2002: 55). SchlieBlich kann eine Kommunikation nur dann als Erziehung angesehen werden, „wenn sie in einem System der Interaktion unter Anwesenden stattfindet“ (Luhmann 2002: 56; Fend 2006: 131) und somit in der Moglichkeit einer reziproken Wahrnehmung besteht (vgl. Luhmann 2002: 56).

Die offenkundige Relevanz dieser Funktionen zur Aufrechterhaltung gesellschaftlicher Ordnung - zumindest in der westlichen Gesellschaft lasst die Frage aufkeimen, wie der Rahmen der, die Funktionen bedienenden, Strukturen abgesteckt wird. Die Ausgangsbasis dazu fuhrt auf die Rahmenbedingung ,innerer‘ Schulangelegenheiten und die Verantwortlichkeit fur dessen Strukturbildung zuruck, fur die im foderalen Deutschland das jeweilige Bundesland zustandig ist (vgl. Freese/Schwarting 2017: 3; Art. 30 GG). Die Kultusministerien der jeweiligen Bundeslander sind demnach fur die inneren Schulangelegenheiten zustandig, welche die Lehrstellenzuweisung, die Finanzierung des inneren Schulbetriebs, die Konzeption der Lehrerausbildung und -fortbildung sowie die Gestaltung von Lehrplanen und des Unterrichts allgemein betreffen (vgl. Hessisches Kultusministerium). Indem gesetzliche Grundlagen also die Handlungschancen und -pflichten festlegen, sind „Staat und Verwaltung in der Moderne die offensichtlichsten Instrumente, um das Verhaltnis von Bildungssystem und gesellschaftlichen Bereichen zu gestalten.“ (Fend 2006: 55) Doch nur weil es die offensichtlichsten sind, sind es noch lange nicht die Einzigen, die einen Einfluss auf die Gestaltung schulischer Strukturen haben. Wahrend jedes Bundesland im Grunde nur den Schauplatz des Kampfes absteckt, fuhren die verschiedensten gesellschaftlichen Interessengruppen den Kampf um Einfluss aus. Zu diesen gehoren sowohl Vertreter wirtschaftlicher Interessen, als auch Verbande, die Elternschaft, die Schulerschaft und naturlich die Lehrerschaft (vgl. ebd.). Sie alle haben bestimmte Anliegen, einen Einfluss auf die Strukturen der Schule zu nehmen, die sich sowohl im Schulleben als auch im Unterricht widerspiegeln. Dadurch stellen sie, weitere Irritationen der Umwelt fur das Erziehungssystem bereit, das diese auBeren Reize nach systemeigener Logik verarbeitet.

[...]

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Schulstrukturen im Wandel. Der beschleunigte Strukturwandel im Erziehungssystem während Corona
Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
0,7
Autor
Jahr
2021
Seiten
26
Katalognummer
V1039694
ISBN (eBook)
9783346446435
ISBN (Buch)
9783346446442
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erziehung, Soziologie, Niklas, Luhmann, Systemtheorie, Schule, Bildung, Digitalisierung, Struktur, Corona, Wandel
Arbeit zitieren
Alexander Harms (Autor:in), 2021, Schulstrukturen im Wandel. Der beschleunigte Strukturwandel im Erziehungssystem während Corona, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1039694

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Schulstrukturen im Wandel. Der beschleunigte Strukturwandel im Erziehungssystem während Corona



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden