Fachdidaktisches Wissen im Bewegungsfeld "Laufen, Springen, Werfen". Die pädagogischen Perspektiven Leistung und Gesundheit

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Charakteristika des Sportlehrer*innenberufs
2.1 Professionseinordnung der Lehrtätigkeit
2.1.1 Strukturtheoretischer Bestimmungsansatz nach Oevermann (2006, 2008)
2.1.2 Kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz
2.1.3 Berufsbiografischer Bestimmungsansatz
2.2 Bestimmende Faktoren professioneller Kompetenz
2.3 Zur Bedeutung fachdidaktischen Wissens für die Sportlehrkraft
2.4 Biografische Einflussfaktoren auf die (angehende) Sportlehrerpersönlichkeit
2.5 Genderbezogene Differenzen im Sportunterricht

3 Institutionelle Rahmenbedingungen des Sportunterrichts
3.1 Relevante sportpädagogische und -didaktische Entwicklungen
3.2 Erziehender Sportunterricht als grundlegendes bildungstheoretisches Konzept in hessischen Kerncurricula
3.2.1 Der Doppelauftrag des erziehenden Sportunterrichts
3.2.2 Didaktische Prinzipien und Vermittlungsformen
3.2.3 Verankerung des Konzepts in hessischen Lehrplänen

4 Bestehende Forschungsansätze zur Messung fachdidaktischen Wissens
4.1 Basler Ansatz
4.2 Kölner Ansatz
4.3 Hamburger Ansatz

5 Fachdidaktisches Wissen Sportstudierender der Universität Kassel im Bewegungsfeld Laufen, Springen, Werfen unter den Perspektiven Leistung und Gesundheit
5.1 Zentrale Forschungsfrage und leitende Hypothesen
5.2 Das Untersuchungsdesign
5.3 Vorstellung des Forschungsinstruments
5.4 Untersuchungsdurchführung
5.5 Stichprobenbeschreibung
5.6 Methodische Reflexion anhand untersuchungsspezifischer Gütekriterien

6 Ergebnisdarstellung mittels quantitativer Auswertungsverfahren

7 Diskussion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Das Kompetenzmodell von COACTIV (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 32)

Abb. 2: Geschlechtergerechtigkeit im koedukativen Sportunterricht (vgl. Hoven, 2017, S. 56)

Abb. 3: Grundriss der Sportpädagogik (vgl. Prohl, 2010, S. 16)

Abb. 4: Das Spannungsverhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft in der Leibeserziehung inklusive der damit einhergehenden Bedeutung der Leiblichkeit und Bewegung (zusammenfassende Darstellung in Anlehnung an Prohl, 2010, S. 84f.)

Abb. 5: Didaktisches Modell des erziehenden Sportunterrichts (vgl. Prohl, 2017, S. 83)

Abb. 6: Ebenen ästhetischer Erfahrungspotentiale im Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Werfen“ – aufgezeigt am Beispiels springen (vgl. Brand, 2017, S. 128)

Abb. 7: Modellentwurf der sportbezogenen Gesundheitskompetenz (vgl. Töpfer & Sygusch, 2014, S. 170)

Abb. 8: grafische Darstellung wesentlicher Merkmale der Proband*innen. .

Abb. 9: grafische Darstellung der erreichten Testergebnisse unter den Perspektiven Leistung und Gesundheit

Abb. 10: grafische Darstellung der Testergebnisse unter der Perspektive Leistung in Abhängigkeit des sportlichen Niveaus und der Vereinszugehörigkeitsdauer

Abb. 11: grafische Darstellung der Testergebnisse insgesamt in Abhängigkeit des sportlichen Niveaus und der Vereinszugehörigkeitsdauer 59

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Ergebnisse des KMO und Bartlett-Tests sowie der Reliabilitätsstatistik mit 18 Items

Tab. 2: Ergebnisse des KMO und Bartlett-Tests sowie der Reliabilitätsstatistik mit 9 Items

1Einleitung

„Nicht die Ausbildung allein bestimmt die Handlungen von Lehrpersonen, sondern auch deren Biografie“ (Messmer, 2013, S. 8)

Anhand dieses Zitats wird der große Einfluss individueller Erfahrungen im pädagogischen Alltagsgeschehen deutlich. So unterschiedlich die zu unterrichtenden Lerngruppen sind, so sind es auch die Erfahrungen der Lehrkräfte im privaten und schulischen Bereich. Dabei scheint in Bezug auf angehende Sportlehrkräfte zunächst einmal eine grundlegende Affinität zum Sport als gemeinsamer Ausgangspunkt fixiert. Aufgrund der Vielzahl sportlicher Aktivitäten und der darin wiederum variablen Auslegung ist jedoch eine differente Meinung darüber zu erwarten, was als gelungener Sportunterricht anzusehen ist und was nicht. Eine gewisse Orientierung schaffen zwar verbindliche Lehrpläne der unterschiedlichen Klassenstufen, jedoch sind auch sie in modernen Konzepten, wie beispielsweise dem nachfolgend vorgestellten erziehendem Sportunterricht, weit gefasst und bieten großen Spielraum für individuelle Auslegungen und Interpretationen des Sportunterrichts. So obliegt die Stärke der Betonung der formulierten pädagogischen Perspektiven jeder Lehrkraft selbst, was sich beispielsweise in einem eher leistungsorientierten Vorgehen früherer Leistungssportler äußern kann. Der professionelle Anspruch an die Lehrkräfteausbildung liegt somit unter anderem darin, den Studierenden eine Sichtweise weg vom Sporttreibenden hin zum Sportlehrenden zu offenbaren, die den zu betreuenden Lerngruppen im schulischen Alltag möglichst hohe Lernzuwächse ermöglichen. Doch inwieweit sind die Studierenden von gesellschaftlichen Normen und individuellen Erfahrungen beeinflusst, sodass diese die Fähigkeit zur Gestaltung modernen Sportunterrichts eventuell hemmen? Dieser Frage nachzugehen, kann als wesentliches Anliegen der vorliegenden Arbeit gesehen werden.

Dass eine biografische Färbung des Unterrichts sämtlicher Fächer kaum zu vermeiden ist, konnte bereits häufig nachgewiesen werden (vgl. Messmer, 2013, S. 8; Volkmann, 2008; Sobiech & Günter, 2017). Die Fähigkeit, trotzdem eine für die Lernenden ansprechende Vermittlung der relevanten Inhalte und somit hohe Lernzuwachsraten sicherzustellen, hängt jedoch maßgeblich von der Ausprägung fachdidaktischer Wissensbestände ab (vgl. Krauss, Lindl, Schilcher, Fricke, Göhring, Hofmann, Kirchhoff & Mulder, 2017). Diese wurden daher in vergangenen Forschungsarbeiten häufig fokussiert und vor allem innerhalb der MINT-Fächer (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) genauestens untersucht (vgl. Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011). Das Fach Sport befindet sich jedoch in dahingehenden Untersuchungen noch am Anfang, sodass nicht zuletzt aufgrund der vielversprechenden Ergebnisse anderer Fächer eine eingehendere Betrachtung dieses Professionswissensbestandteils lohnenswert erscheint. Die vorliegende Arbeit lässt sich daher innerhalb eines dynamischen Forschungsfeldes verorten, dass es sich zum Ziel gesetzt hat, Wissensbestände zu identifizieren, die einen bedeutenden Teil zur Herausbildung pädagogischer Professionalität leisten. Dabei knüpft die im Kern stehende quantitative Untersuchung an relevante empirische Erkenntnisse an und fokussiert ein dargelegtes Desiderat unter Bezug auf den Kontext der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung. Um sich der empirischen Fragestellung anzunähern, gilt es jedoch zunächst einmal die Legitimation der Professionalität des Lehrberufs zu verdeutlichen. Im Zuge dessen wird vor allem die grundlegende Bedeutung professioneller Kompetenz und dabei insbesondere des fachdidaktischen Wissens herausgearbeitet. Daran anknüpfend ermöglichen relevante Theorien der Gender- sowie der Biografieforschung eine thematische Fokussierung. Unter Beachtung dieser personellen Charakteristiken in Form der anleitenden Lehrkraft werden anschließend die institutionellen Rahmenbedingungen, denen sich die Sportlehrkraft gegenübergestellt sieht, dargelegt. Hierzu richtet sich der Blick zunächst auf die pädagogischen Strömungen der Vergangenheit, die zu einer Entwicklung des modernen Sportunterrichtskonzepts geführt haben, welches seine grundlegende Verankerung in sämtlichen Lehrplänen des Bundeslandes findet, in dem die Untersuchungsgruppe ausgebildet wird. Somit erhält das Konzept des erziehenden Sportunterrichts auch weitreichende Beachtung innerhalb fachdidaktischer Lehrveranstaltungen der Studierenden der befragten Stichprobe. Bevor sodann die Darstellung der empirischen Vorgehensweise erfolgt, wird die durchgeführte Untersuchung im Forschungskontext verortet. Dabei lassen sich derzeit drei relevante Ansätze zur Messung des fachdidaktischen Wissens unterscheiden, deren Stärken und Schwächen sowie damit verbundene Ansätze zur thematischen Weiterarbeit skizziert werden. Demnach wurden bislang nur bewegungsfeldübergreifende Untersuchungen vorgenommen, die eine detaillierte Darstellung der Wissensausprägungen innerhalb eines bestimmten Bewegungsfeldes nicht ermöglichen. Dieses Desiderat wird nun aufgegriffen, sodass eine detaillierte Betrachtung fachdidaktischer Wissensbestände des Bewegungsfeldes Laufen, Springen, Werfen ermöglicht werden soll. Hierzu werden unter Berücksichtigung der zuvor dargelegten Erkenntnisse der Gender- und Biografieforschung die im Lehrplan angeratenen pädagogischen Perspektiven Leistung und Gesundheit fokussiert. Das ausgewiesene Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, der Frage nachzugehen, inwiefern genderbezogene und biografische Aspekte die Ausprägung des fachdidaktischen Wissens innerhalb des genannten Bewegungsfeldes beeinflussen. Aufgrund des quantitativen Erkenntnisinteresses erscheint dazu eine Fragebogenerhebung unter Sportstudierenden am Institut für Sport- und Sportwissenschaft in Kassel zielführend, welche mittels statistischer Analyseverfahren ausgewertet und abschließend kritisch diskutiert wird. Somit wird zum einen an das bestehende Forschungsdesiderat angeknüpft und zum anderen eine detaillierte Betrachtung innerhalb eines einzelnen Bewegungsfeldes ermöglicht. Zudem sollen eventuell bestehende Wissensdifferenzen auf Basis gesellschaftlicher oder biografischer Einflüsse nachgewiesen werden. Aufgrund bislang nicht bestehender Erkenntnisse hinsichtlich einer weiteren Ausdifferenzierung des fachdidaktischen Wissens innerhalb eines einzelnen Bewegungsfeldes, können jedoch auch bei Nichtbestätigung der aufgestellten Hypothesen gewinnbringende Erkenntnisse hinsichtlich der Existenz einer solchen Struktur geliefert werden.

2Charakteristika des Sportlehrer*innenberufs

Wie bereits in den einleitenden Worten angedeutet wurde, stehen ausgewählte individuelle Aspekte der Lehrkraft und institutionelle Rahmenbedingungen im Fokus der theoretischen Ausarbeitung. Dabei ist die professionelle Vorgehensweise der Lehrkraft als eine grundlegende Voraussetzung gelingenden Unterrichts anzusehen. Aus diesem Grund wird zunächst einmal der Blick auf die Frage danach gerichtet, warum die Lehrtätigkeit als Profession anzusehen ist und welche Charakteristika Professionalität auszeichnen, bevor sodann trotz aller Professionalitätsbemühungen der prägende Einfluss gesellschaftlicher Normen und biografischer Stationen anhand empirischer Erkenntnisse herausgestellt wird.

2.1 Professionseinordnung der Lehrtätigkeit

„In beruflichen Kontexten müssen wir alle anscheinend professionell sein; wer Dinge unprofessionell angeht, macht sich unmöglich“ (Terhart, 2011, S. 202). Mit diesen einleitenden Worten in das weite Feld der Professionsforschung stellt Terhart die immense Bedeutung professionellen Handelns in zahlreichen Berufen heraus. Dabei wird der dynamische Begriff der individuellen Professionalisierung als „das Hineinwachsen eines Berufsneulings in die Rolle, den Status und die Kompetenz eines Professionellen [zu erreichen]“ (ebd., S. 203) verstanden. Der Endzustand der Professionalität erscheint jedoch aufgrund seiner mannigfaltigen Verwendung eher unklar definiert. Aus diesem Grund ist daher eine genauere Betrachtung relevanter Begriffsverständnisse notwendig, um das hier betrachtete Feld der pädagogischen Arbeit in diesem Kontext zu verorten (vgl. ebd.).

Bereits seit dem 15. Jahrhundert bestehen Ansätze zur Einordnung von Berufen in Professionen. Diese Zuordnung erfolgte lange Zeit nach streng festgelegten Kriterien.¹ Demnach orientierten sich professionelle Berufe im Sinne eines traditionellen Professionsverständnisses häufig an Kriterien, wie zum Beispiel einer langandauernden wissenschaftlichen Ausbildung unter Beachtung einer stark ausgeprägten Berufsethik sowie einer damit einhergehenden anerkannten gesellschaftlichen Bedeutsamkeit (vgl. Kurtz, 2005, S. 35f.). Darüber hinaus hielten Professionelle ein in Berufsverbänden organisiertes Tätigkeitsmonopol inne, welches durch eine hohe Autonomie und ausbleibendes Gewinnstreben gekennzeichnet war (vgl. ebd.). Ein solches Verständnis hatte zur Folge, dass lediglich die Berufe der klassischen universitären Fakultäten Theologie, Recht und Medizin die Anerkennung als Profession erlangten (vgl. Terhart, 2011, S. 203). Carr-Saunders und Wilson (1933, S. 294ff.) verdeutlichen jedoch bereits im ersten Teil des 20. Jahrhunderts, dass die Herausbildung weiterer Professionen aufgrund einer zunehmenden Komplexität wirtschaftlicher Verflechtungen und somit steigender Bürokratie unumgänglich sei. Die Anerkennung einer Tätigkeit als Profession war damals traditionell an gewisse Bedingungen geknüpft (vgl. ebd., S. 366), welche der Lehrerberuf nicht erfüllte (vgl. ebd., S. 250). Da ein professioneller Umgang in zahlreichen anderen Tätigkeitsfeldern gefordert wurde, jedoch der Verlust einer privilegierten Stellung der Professionen aufgrund inflationärer Verwendung des Begriffs vermieden werden sollte, fand auf gesellschaftlichen Drang hin eine Klassifikation in free professions (bspw. Anwälte und Ärzte erfüllen alle Kriterien nach Carr-Saunders & Wilson, 1933) und semi-professions (bspw. Lehrkräfte, da sie nur einige Kriterien des traditionellen Verständnisses erfüllen) statt (vgl. Terhart, 2011, S. 203). Aufgrund einer Deprofessionalisierung durch „straffe organisatorische Gängelung und Angestelltenmentalität“ (ebd.) zahlreicher als bislang professionell geltender Tätigkeiten schien in der Folge eine trennschärfere Beschreibung des Professionsbegriffs notwendig. Eine abschließende Definition konnte hingegen bedingt durch eine konstante Dynamik der Berufsstrukturen bislang nicht formuliert werden, sodass sich die Notwendigkeit einer fortlaufenden Anpassung etwaiger „berufssoziologischer Modelle, Typenbildungen und Kategorisierungen“ (ebd.) ergab. Einen pragmatischen und gleichzeitig praxisnahen Vorschlag zur Abgrenzung der Profession liefert Evetts (2003, S. 397), die eine Abkehr von der strikten Trennung nicht-professioneller Berufe gegenüber Professionen forderte. Vielmehr scheint es sinnvoll einen Ansatz zu wählen, der Gemeinsamkeiten betont. Demnach seien Professionen grundsätzlich als „wissensbasierte Kategorie der Berufe“ (ebd.) zu verstehen, die unter anderem eine akademische Ausbildung aufweisen und deren Kunden oder Klienten sich auf freiwilliger Basis an die Professionellen wenden, um deren Expertise in Anspruch zu nehmen. In soziologischen Kontexten werden Schulen bereits seit Beginn des 20. Jahrhunderts als wichtige Bestandteile der modernen Gesellschaft (vgl. Scheid, 2019, S. 2) und Lehrkräfte somit unstrittig als Professionelle angesehen (vgl. ebd., S. 4). Andererseits ist der Lehrberuf vor allem aufgrund seiner „starken Einbindung in den hierarchisch-bürokratisch geregelten Apparat der Staatsschule“ (Terhart, 2011, S. 204) als hinreichend unfrei anzusehen. Demnach unterrichten die Lehrkräfte institutionell zusammengefasste Gruppen auf einer Wissensbasis, die bislang nur schwer von Alltagswissen abgrenzbar erschien (vgl. ebd., S. 205). Um den Professionalitätsanspruch weiter zu legitimieren, gilt es zum einen spezifische Wissensbestandteile der Lehrkräfte zu messen (siehe Kapitel 4 und 5) und zum anderen mithilfe weiterer grundlegender Begründungsansätze, den Professionsanspruchs der Lehrkräfte zu legitimieren. Eine solche Legitimation kann jedoch nur schwerlich auf Basis des traditionellen Professionsverständnisses erfolgen (vgl. ebd., S. 205). Aus diesem Grund werden nachfolgend die drei im Zuge der pädagogischen Professionalitätsdebatte wesentlichen Bestimmungsansätze² dargelegt, um den für diese Arbeit geeignetsten zu eruieren.

2.1.1 Strukturtheoretischer Bestimmungsansatz nach Oevermann (2006, 2008)

Der strukturtheoretische Ansatz geht davon aus, dass der Lehrberuf ein grundsätzlich widersprüchliches Anforderungsprofil aufweist (vgl. Oevermann, 2006, S. 75). Beispielsweise stellt die formale Gleichbehandlung einen grundlegenden Zielkonflikt zur parallel geforderten Binnendifferenzierung innerhalb der Schülerschaft dar. Darüber hinaus scheint eine angestrebte Autonomie der Heranwachsenden im Zuge einer oktroyierten Schulpflicht paradox (vgl. ebd.). Professionalität zeigt sich Oevermann (2008, S. 58f.) zufolge durch eine kompetente und gleichzeitig reflektierte Bewältigung beruflicher Alltagssituationen. Demnach ist die Weiterentwicklung professioneller Kompetenzen nur durch „die selbstkritische, reflektierende Rückwendung auf das eigene Handeln“ (Terhart, 2011, S. 207) möglich. Somit versucht der strukturtheoretische Ansatz neben charakteristischen antinomischen Anforderungen des Lehrberufs auch professionelle Umgangsweisen der Lehrkraft zu erfassen (vgl. ebd., S. 206). Dieses Vorhaben schließt unmittelbar an die Überlegungen des Reflective Practitioner nach Schön (1983) an. Demnach tragen regelmäßige reflexive Phasen maßgeblich zur Verbesserung der Unterrichtsqualität³ bei (vgl. Altrichter, Posch & Spann, 2018, S. 11). Diese Phasen äußern sich im Zuge der Unterrichtsplanung, -durchführung und -rekapitulation in drei Handlungstypen (vgl. Schön, 1983). Im Handlungstyp I reflection-for-action wird die Grundlage für professionelles Handeln durch fundierte fachliche Wissensbestandteile gelegt (Schön 1983, S. 23). Diese Phase ist zudem durch eine praktische Theorie aufgrund vergangener unterrichtlicher Aktionen gekennzeichnet (vgl. Altrichter et al. 2018, S. 14). Im Handlungstyp II reflection-in-action wird sodann die enge Verzahnung von Reflektions- und Aktionsphasen deutlich, da die Lehrkraft „Denken von Handeln nicht trennt und somit vernunftgemäß zu einer Entscheidung gelangt, die in eine Aktion transformiert wird“ (Schön 1983, S. 68). Im Zuge des Handlungstyps III reflection-on-action werden letztlich die Erkenntnisse der Handlung verbalisiert, sodass eine Analyse und Reorganisation pädagogischer Handlungen möglich wird (vgl. Altrichter et al. 2018, S. 336).

Terhart (2011, S. 207) macht jedoch deutlich, dass eine gewisse Unsicherheit im pädagogischen Alltag unvermeidbar bleibt. Zudem kann der Lehrerberuf bei einer strengen Auslegung des strukturtheoretischen Ansatzes nach Oevermann (2006, S. 69f.) nur durch Abschaffung der Schulpflicht und gleichzeitiger Reformation der Lehrer*innenbildung auf inhaltlicher und hochschuldidaktischer Ebene professionell ausgeübt werden. Jedoch erkennt auch Oevermann (ebd., S. 70) die zahlreichen Nachteile eines solch drastischen Schrittes. Des Weiteren bestärkt die Empirie das ungleiche Kosten-Nutzen-Verhältnis einer Abschaffung der Schulpflicht zur Legitimation der Lehrkräfteprofessionalität, sodass die Fokussierung eines differenten konstituierenden Merkmals zur Begründung des Professionsanspruchs notwendig erscheint (vgl. Baumert, 2006). Dabei konnten vor allem Baumert & Kunter (2006, S. 472) nachvollziehbar verdeutlichen, dass die strukturtheoretischen Überlegungen nach Oevermann (2006, 2008) zu keiner Lösung der grundlegenden Frage elementarer Bestandteile professionellen Lehrerhandelns führen und propagieren daher einen pragmatischeren und kompetenzorientierten Ansatz, der nachfolgend ausgeführt wird.

2.1.2 Kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz

Im Kern des kompetenztheoretischen Bestimmungsansatzes steht die Frage danach, „welche Anforderungen sich […] für das Kompetenzprofil einer Lehrkraft ergeben“ (Baumert & Kunter, 2006, S. 472), um der Erziehungsbedürftigkeit der Kinder und Jugendlichen gerecht zu werden. Demnach kann der Grad an Professionalität auf zwei Wegen gemessen werden. Zum einen durch die Ausprägung der sowohl theoretisch als auch empirisch definierten Wissens- und Kompetenzbestandteile⁴ und zum anderen durch die empirisch überprüfbaren Lernfortschritte einer möglichst hohen Anzahl der zu unterrichtenden Schülerinnen und Schülern (vgl. Terhart, 2011, S. 207). Auch wenn eine nicht gänzlich aufzulösende situative Unsicherheit anerkannt wird, geht der kompetenztheoretische Bestimmungsansatz zumindest von einer möglichen Professionalisierung durch die „Erlernbarkeit eines erfolgreichen Lehrerhandelns“ (ebd.) aus. Auch wenn in diesem Ansatz die individuelle und institutionelle Reflexion bedeutsam erscheint (vgl. Shulman & Shulman, 2004), nimmt er seine Legitimation zudem aus Ansätzen der Expertise-Forschung, bei der die Frage danach im Mittelpunkt steht, welche Problemlösestrategien Novizen im Vergleich zu Experten anwenden und welche spezifischen Wissensbestandteile sie herausbilden (vgl. Rothe & Schindler, 1996, S. 35ff.). Des Weiteren gilt die Entwicklung bedeutender Wissensfacetten (vgl. Baumert & Kunter, 2006, S. 482) zur Erlangung professioneller Kompetenz als zentrale Zielstellung dieses Ansatzes. Bei genauerer Betrachtung kompetenztheoretischer Überlegungen bleibt jedoch unklar, in welchem Kontext der nötige Kompetenzerwerb stattfindet. Sind die Universitäten, Studienseminare und Schulen einzig durch abgestimmte Ausbildungsprogramme für eine Professionalisierung der Lehrkräfte verantwortlich oder nehmen parallel verlaufende biografische Ereignisse eventuell ebenfalls Einfluss auf die pädagogische Professionalität? Diese grundlegenden Überlegungen finden im berufsbiografischen Bestimmungsansatz Berücksichtigung, der nun eine genauere Ausführung erfährt.

2.1.3 Berufsbiografischer Bestimmungsansatz

Während der vorherige Ansatz bereits die Bedeutsamkeit der Kompetenz herausstellen konnte, fokussiert der berufsbiografische Bestimmungsansatz die Frage, durch welche Erfahrungen sich eine solch grundlegende Fähigkeit entwickelt. Das zentrale Ziel besteht auch bei diesem Ansatz in einer dynamischen und somit fortlaufenden Kompetenzentwicklung zur Lösung eines „berufsbiografischen Entwicklungsproblems“ (Terhart, 2011, S. 208). Dieses entsteht aufgrund der wechselnden Anforderungen an die Lehrkraft vor dem Hintergrund sich kontinuierlich entwickelnder biografischer und professioneller Wissensbestände (vgl. ebd.). Daher kommt „eine stärker individualisierte, breiter kontextuierte und zugleich lebensgeschichtlich-dynamische Sichtweise“ (ebd.) hinzu, welche private als auch berufsbiografische Einflussfaktoren auf die Lehrerprofessionalität reflexiv beachtet. Das zu untersuchende theoretische Problem nach diesem Ansatz besteht häufig darin, Zusammenhänge von (Berufs-)Biografien und dem Erreichen normativ formulierter Kompetenzmaßstäbe zu erkennen (vgl. ebd.). Nachdem zuvor die generellen Schwierigkeiten im Zuge der Verwendung eines traditionellen Professionsverständnisses für den Lehrberuf herausgestellt werden konnten, lässt sich vor allem ein starker Zusammenhang zwischen dem kompetenztheoretischen und berufsbiografischen Ansatz erkennen. Letzterer betont dabei die Verknüpfung beruflicher und privater Erfahrungen, wobei damit auch die Frage einhergeht, inwiefern „Unterscheidung[en] zwischen gelingender und misslingender, problematischer oder gefährdeter Entwicklung begründet getroffen werden“ (Terhart, 2011, S. 208) können. Grundlegende Gemeinsamkeit eines auf Kompetenz gestützten Ansatzes ist jedoch die Abgrenzung zu beruflichen Eignungsmodellen (vgl. bspw. Yeh, 2011) auf der einen Seite und berufspraktischen Sozialisationsmodellen auf der anderen Seite (vgl. Baumert, Kunter, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011, S. 10f.). Berufliche Eignungsmodelle halten vor allem „Talent, Begabung oder andere stabile Persönlichkeitsmerkmale als für den Berufserfolg ausschlaggebend“ (vgl. ebd., S. 10). Yeh (2011, S. 100) intendiert beispielsweise eine kosteneffiziente Lehrkräfteausbildung durch die Verwendung eines Index, der sowohl die Fähigkeiten, Dispositionen und Eigenschaften einer guten Lehrkraft sowie die Vorhersagbarkeit wichtiger Outcomes ermöglicht. Somit rückt der dynamische Prozessgedanke der Professionalisierung in den Hintergrund und direkte Effekte der Eingangsvoraussetzungen erscheinen übermäßig bedeutsam (vgl. Baumert et al., 2011, S. 11). Demgegenüber stehen sozialisationstheoretische Überlegungen, die vor allem das ständige Versuchen und Scheitern in täglichen Unterrichtssituationen als wesentlich für die Herausbildung pädagogischer Professionalität ansehen und sich demnach stark auf Erfahrung und implizites Wissen stützen (Lieberman & Miller, 1984, S. 2).

Bereits abgeschlossene Untersuchungen im relevanten Kontext (siehe Kapitel 4) konnten jedoch verdeutlichen, dass die grundlegende Annahme der Veränderbarkeit professioneller Kompetenz zur Untersuchung der zentralen Fragestellung dieser Arbeit sinnvoll erscheint. Somit würde eine einseitige Orientierung am beruflichen Eignungsmodell demnach biografische Aspekte vernachlässigen. Demgegenüber würde die Annahme der Professionalisierung im Sinne eines berufspraktischen Sozialisationsmodells den umfassenden Befunden einflussreicher Studien, die positive Einflüsse der Kompetenz auf Bildungsprozesse durch empirisch definierte Kompetenzbestandteile nachweisen,⁵ nicht genügen. Somit ist also das Vorhaben fachdidaktisches Wissen als Teil professioneller Kompetenz angehender Sportlehrkräfte zu messen, vor allem aufgrund der Berücksichtigung (sport-)biografischer und genderbezogener Merkmale unter einem berufsbiografischen Professionsverständnis zu verorten. Es gilt daher im direkten Anschluss die wesentlichen Bestandteile professioneller Kompetenz hervorzuheben, bevor sodann die Bedeutung des fachdidaktischen Wissens im Besonderen herausgestellt werden kann.

2.2 Bestimmende Faktoren professioneller Kompetenz

Die vorangehend beschriebenen Bestimmungsansätze pädagogischer Professionalität konnten die Notwendigkeit der Herausbildung diverser Kompetenzbestandteile verdeutlichen, auch wenn diese bislang nicht genauer definiert wurden. Es konnte gezeigt werden, dass der Professionalitätsbegriff unterschiedlichen Auffassungen unterliegt, von denen die zuvor dargestellte Auffassung des berufsbiografischen Bestimmungsansatzes für die Zwecke dieser Arbeit favorisiert wird. Der allgemeine Kompetenzbegriff scheint demgegenüber zunächst sehr viel klarer. So definiert beispielsweise Weinert (2001, S. 27f.) Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Blömeke, Gustafsson und Shavelson (2015, S. 3) sehen in dieser Art von Definition des Kompetenzbegriffes jedoch lediglich einen Ausgangspunkt konzeptioneller und methodologischer Schwierigkeiten zur Erfassung der Kompetenz. Da die Begriffssynthese der professionellen Handlungskompetenz vor allem in der pädagogischen Debatte eine entscheidende Zieldimension darstellt (vgl. Baumert & Kunter, 2006, S. 469), gilt es deshalb nachfolgend die affektiv-motivationalen (Selbstregulative Fähigkeiten, Überzeugungen und Werthaltungen, Motivationale Orientierungen) und kognitiven (Professionswissen) Bestandteile genauer zu betrachten. Eine umfassende Kompetenzeinschätzung der Probanden, die sich unter anderem durch die von zahlreichen Faktoren beeinflusste Performanz auszeichnet, scheint jedoch aufgrund ihrer Komplexität im Umfang einer solchen Arbeit unmöglich zu realisieren (vgl. Blömeke et al., 2015, S. 8f.). Eine Aufschlüsselung der Kompetenzbestandteile ermöglicht eine systematische Annäherung an die hier relevante Kategorie des fachdidaktischen Wissens, sodass im Anschluss methodologische Lösungsansätze der validen Erfassung dieser einzelnen Wissenskategorie im Bereich Sport aufgezeigt werden können (siehe Kapitel 4).

Blömeke et al. (2015) betonen besonders die Problematik einer dichotomisierten Gegenüberstellung der dispositionalen (Kompetenz ist die Summe seiner einzelnen Bestandteile) und behavioralen (Wissen, Können und Motivationen ändern sich während der Situation) Perspektive von Kompetenz. Demnach seien beide Perspektiven gemeinsam zu betrachten, da sie letztlich eine kombinierte Wirkung auf die Performanz haben (vgl. ebd., S. 6). Das deutsche Schulsystem beachtet diese Forderung, da während des Studiums zunächst die Herausbildung einzelner Kompetenzbestandteile durch deren Messung, häufig in Form von Klausuren, sichergestellt werden soll (vgl. ebd., S. 8). Demgegenüber steht im Vorbereitungsdienst die Demonstration der erworbenen Kompetenz im Vordergrund (vgl. ebd.). Unabhängig der Perspektivierung ist die Kompetenz einer Lehrkraft durch die Aspekte Professionswissen, Überzeugungen / Werthaltungen / Ziele, Motivationale Orientierungen sowie Selbstregulation beeinflusst (vgl. Baumert & Kunter, 2011; Blömeke et al., 2015, S. 8). Eine für die vorliegenden Arbeit angemessene Darstellung des in pädagogischen Forschungskontexten vielbeachteten COACTIV-Kompetenzmodells⁶ liefern Baumert und Kunter (2011, S. 32; Abb. 1). Auch wenn das Fach Mathematik im Zentrum des COACTIV-Forschungsprogramms steht, ist grundsätzlich eine Orientierung am Modell auch in der sportpädagogischen Forschung sinnvoll, wobei die detaillierte Ausdifferenzierung der Kompetenzfacetten aufgrund differenter Strukturen der Fächer zweifelsfrei Abweichungen beinhalten muss.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das Kompetenzmodell von COACTIV (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 32)

Motivationale Orientierungen und Selbstregulation werden dabei von Baumert und Kunter (2011, S. 42) in enger Verbindung betrachtet, da diese einen gemeinsamen Einfluss auf das Handeln einer Lehrkraft über einen längeren Zeitraum hinweg haben. So konnte beispielsweise in vergangenen Studien (vgl. Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001, S. 803) gezeigt werden, dass die Selbstwirksamkeitsüberzeugung als Teil motivationaler Orientierungen einen großen Einfluss auf den Enthusiasmus der Lehrkraft zu unterrichten hat. Der Enthusiasmus kann dabei als „Grad des positiven emotionalen Erlebens während der Ausübung der Lehrtätigkeit“ (Baumert & Kunter, 2011, S. 44) verstanden werden und ist sowohl vom Unterrichtsgegenstand als auch der Lehrtätigkeit an sich abhängig. Er hat zudem einen großen Einfluss auf die Unterrichtsqualität und die Leistungen der Schüler*innen (vgl. Kunter, 2011, S. 269). Die Verbindung der Aspekte Motivationale Orientierungen und Selbstregulation besteht über den gemeinsamen Einfluss auf das Berufsstressmanagement (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 43). Demnach nehmen sowohl eine hohe Selbstwirksamkeit als auch die Fähigkeit die eigenen Ressourcen selbstreguliert einzusetzen einen hohen Einfluss auf die Verweildauer im Beruf (vgl. ebd., S. 44). Eine hohe Selbstregulation hat Klusmann (2011, S. 284f.) demnach einen positiven Einfluss auf das berufliche Wohlbefinden und ist ebenfalls für ein lernförderliches Unterrichtsverhalten grundlegend.

Auch wenn in der pädagogischen Forschung häufig die bestehende Differenz zwischen den Kompetenzfacetten Wissen / Können (knowledge) und Werthaltungen / Überzeugungen (beliefs) teils bewusst aufgehoben wird, scheint eine separate Betrachtung für das Kompetenzverständnis sinnvoll (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 41). Demnach stehen beliefs im Gegensatz zu den Professionswissensbestandteilen unter einem geringeren Rechtfertigungsdruck und müssen nicht gänzlich widerspruchsfrei sein, sodass der „individuelle Richtigkeitsglaube [genügt]“ (vgl. ebd.). Sie beeinflussen jedoch aufgrund individueller Erfahrungen maßgeblich die Performanz und gelten daher neben dem Wissensaspekt als zentrale Ursache professioneller Handlungskompetenz (vgl. Steiger, 2019, S. 29). Dieser Zusammenhang spielt auch insbesondere im Sportunterricht eine große Rolle. So sehen sich beispielsweise übergewichtige Kinder häufig negativen Vorurteilen von Lehrpersonen gegenübergestellt, die wiederum Einfluss auf das Wohlbefinden der Schüler*innen haben (vgl. Gerber, 2016 S. 262f.). Ein weiteres Beispiel liefert Steiger (2019, S. 163), der nachweisen konnte, das fremdsprachige Kinder weiter von den Idealvorstellungen der Lehrkräfte entfernt liegen als nicht-fremdsprachige Kinder. Dabei gilt es empirisch als gut belegt, dass der Ursprung der Herausbildung solcher beliefs weniger in der universitären Lehrerausbildungsphase als in der eigenen Biografie und individuellen Schulerfahrung liegt (vgl. ebd.; Kunter & Pohlmann, 2009, S. 273; Volkmann, 2008, S. 230). Somit konnte neben der Korrelation von Wissen und Performanz mehrfach der Zusammenhang von Vorerfahrungen und der Performanz nachgewiesen werden. Interessant scheint jedoch im Zuge dessen die Frage danach, ob diverse Vorerfahrungen zudem einen Einfluss auf ausgewählte Bestandteile des Professionswissens haben (siehe Kapitel 5.1). Dafür wird im weiteren Verlauf der Arbeit der Einfluss biografischer Faktoren auf die Lehrerpersönlichkeit anhand einschlägiger Theorien untersucht (siehe Kapitel 2.4). Zunächst einmal gilt es jedoch den Blick auf die unterschiedlichen Wissensfacetten zu richten.

Die Bestandteile des Professionswissens stehen nicht nur in der nachfolgenden Studie im Fokus, sondern werden auch im Rahmen des COACTIV Forschungsprogramms als Kern der Professionalität angesehen (Baumert & Kunter, 2011, S. 33). Auch wenn in der Wissenschaft unterschiedliche Auffassungen über die Struktur der Wissensdimensionen bestehen (vgl. ebd.), hat sich eine Unterteilung in Anlehnung an Shulman (1986; 1987)⁷ weitestgehend durchgesetzt. Unabhängig der genauen Ausdifferenzierung der einzelnen Wissensbestandteile besteht der Kern des Professionswissens in nahezu allen Publikationen aus den Kategorien des allgemeinen pädagogischen Wissens, Fachwissens und fachdidaktischen Wissens (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 34). Baumert und Kunter (ebd.) ergänzen zudem die Bestandteile des Organisations- und Beratungswissens. Letzteres ermöglicht dem/r Professionellen einen sicheren Umgang in der Kommunikation mit Schüler*innen, Eltern oder Familien und wird unabhängig vom unterrichtenden Fach benötigt (vgl. ebd., S. 40). Eine valide Erfassung dieser Wissensdimensionen ist nur schwer möglich und mit großem Aufwand verbunden, die nicht einmal ein mehrjähriges Forschungsprogramm leisten konnte (vgl. ebd.). Ebenso verhält es sich mit dem Organisationswissen, welches sich nach Baumert und Kunter (ebd.) in die Bereiche „(1) Bildungssystem und seine Rahmenbedingungen, (2) Steuerung, Governance und Transparenzsicherung, (3) Schulorganisation, Schulökologie, Schulverfassung, Rechtsstellung von Schülern, Eltern und Lehrkräften und Aufgaben der Schulleitung, (4) Schulqualität und Schuleffektivität sowie (5) Schultheorien“ unterteilt und als Wissen über die Rahmenbedingungen der Lehrtätigkeit angesehen werden kann. Wenn jedoch das Unterrichten als Kernaufgabe des Lehrberufes gesehen wird, so weisen die drei erstgenannten Wissensfacetten die größte Relevanz auf (vgl. ebd., S. 40f.). Davon bezieht sich das pädagogisch-psychologische Wissen in der Regel auf fachunabhängige Bereiche, wie zum Beispiel Klassenführung, Unterrichtsmethoden, Diagnostik, Lernprozesse und Umgang mit Heterogenität (vgl. Voss & Kunter, 2011, S. 195). Im COACTIV Forschungsbereich des Mathematikunterrichts haben diese einen signifikanten Einfluss auf die Effizienz der Klassenführung (vgl. Voss, Kunter, Seiz, Hoehne & Baumert, 2014). Aber auch im Sportunterricht tragen pädagogisch-psychologische Wissensbestandteile durch einen kompetenten Umgang mit Unterrichtsstörungen und ein verbessertes Konfliktmanagement zu einem gelingenden Ablauf bei (vgl. Gerber, 2016, S. 191ff.). Die Kompetenzfacette der Leistungsbeurteilung einzelner Schüler*innen nimmt grade im Sportunterricht eine besondere Rolle ein. Demnach soll der moderne Sportunterricht die Lernenden zwar unter anderem zum lebenslangen Sporttreiben motivieren, (siehe Kapitel 3.2) häufig stehen dem jedoch negative Erfahrungen im Schulsport, beispielsweise durch (nicht gerechtfertigte) schlechte Bewertungen, gegenüber (vgl. Pohlmann, Möller & Streblow, 2005, S. 131). So sind normativ gesehen transparente Beurteilungskriterien aus individueller Sicht häufig unfair, da es beispielsweise für kleinere Schüler*innen schwerer ist, eine gewisse Höhe im Hochsprung zu erreichen, als für Größere (vgl. Funke-Wieneke, 2003, S. 4), sodass abweichende Bewertungsmethoden notwendig wurden (vgl. Brand, 2017, S. 128). Gerber (2016, S. 368ff.) führt im Zuge dessen die formative Leistungsbewertung als valides Instrument an. Die motivierende und faire Vermittlung sportlicher Inhaltsfelder äußert sich unter anderem auf der Basis des fachspezifischen Wissens. Demnach wird das Fach- und fachdidaktische Wissen häufig in enger Verzahnung betrachtet. Da die alleinige Beherrschung des zu unterrichtenden Schulstoffs jedoch nicht abschließend als Inhalt dieser Wissensfacetten gesehen werden kann, ist eine genauere Erfassung ihrer Bestandteile nötig (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 36). Daher nehmen Baumert und Kunter (ebd., S. 37) im COACTIV-Forschungsprogramm an, dass die Ausprägung des Fachwissens in absteigender Reihenfolge aus akademischem Forschungswissen, schulmathematischem Hintergrundwissen, einfachem schulmathematischen Wissen und mathematischem Alltagswissen besteht. Auch wenn universitäres Forschungswissen nicht als Referenz dient, ist eine fundierte Wissensbasis auf ausreichendem Niveau (je nach Lerngruppe) als Grundvoraussetzung pädagogischer Professionalität anzusehen (vgl. ebd.). Die Bedeutung des Fachwissens dürfte folgelogisch in allen Fächern sehr groß sein, jedoch wurden seine Bestandteile im Unterrichtsfach Sport bislang nur mangelhaft untersucht (vgl. Begall, 2018, S. 398). Dabei scheint eine reine Orientierung an den Inhalten der Sportarten wenig sinnvoll und würde den heutigen Ansprüchen an modernen Sportunterricht nicht genügen (vgl. ebd., S. 399; Kapitel 3.2). Begall (2018, S. 400f.) formulierte daher auf Basis einer umfassenden Dokumentenanalyse fünf Inhaltsfacetten für das Fachwissen im Sportunterricht:

Wissen über biologische Grundlagen (Anatomie, Physiologie, Sportmedizin)
Wissen über Bewegungstheorien (Biomechanik, Motorik, Trainingslehre)
Wissen über Sport und Gesellschaft (Sportsoziologie, -psychologie, -geschichte)
Wissen über Sport und Erziehung (Sportpädagogik)
Wissen über Bewegungsfelder und Sportarten (Techniken, Regeln, Fehlerbeurteilung, Lehrwissen)

Heemsoth (2016, S. 51) unterteilt das Fachwissen etwas allgemeiner in Anlehnung an Shulman (1987) in die Oberkategorien Fakten und Konzepte sowie Regeln der Wissensgenerierung. Beispielhaft spezifiziert er die Bereiche indem er unter Fakten und Konzepte des Bewegungsfeldes Laufen, Springen, Werfen das Wissen über ästhetische Erfahrungspotenziale und gemeinsamen biomechanischen Prinzipien der einzelnen Bewegungen fasst (vgl. Heemsoth, 2016, S. 51). Durch eine fundierte Kenntnis über die Regeln der Wissensgenerierung ist die Lehrkraft in der Lage den Schüler*innen zu vermitteln, wie im Sportunterricht Erkenntnisse der Überlegenheit einzelner Techniken gegenüber anderen gewonnen werden (vgl. ebd.). Ein gut ausgeprägtes Fachwissen stellt somit die Grundlage für fachdidaktische Wissensbestände dar (vgl. ebd., S. 402; Baumert & Kunter, 2011, S. 37), die wiederum einen sehr großen Einfluss auf die Leistung der Schüler*innen⁸ haben (vgl. Baumert & Kunter, 2011b, S. 183). Befunde des COACTIV-Forschungsprogramms weisen zudem auf eine herausragende Bedeutung des fachdidaktischen Wissens für die Unterrichtsqualität hin (vgl. ebd.). Dieser starke Einfluss ist auch im Sportunterricht zu vermuten, sodass in den vergangenen Jahren vermehrt Bemühungen zur Messung fachdidaktischer Wissensbestände (englisch: pedagogical content knowledge; kurz: PCK) zu verzeichnen sind (siehe Kapitel 4). Aus diesem Grund wird anschließend die Bedeutung des PCK für die Sportlehrkraft herausgestellt.

2.3 Zur Bedeutung fachdidaktischen Wissens für die Sportlehrkraft

Shulman (1986) leistete mit seinem Forschungsprogramm zum pedagogical content knowledge einen wesentlichen Beitrag im Bereich der Lehreffektivitätsforschung. Das Projekt beschäftigte sich dabei mit dem Gebrauch des Fachwissens von Lehrkräften im Unterricht und verdeutlichte, dass das fachdidaktische Wissen als eine Art „Unterkategorie des Inhaltswissens“ (Vogler, Messmer, Wibowo, Heemsoth & Meier, 2018, S. 47) gesehen werden kann und somit „für eine erfolgreiche Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozesse notwendig ist“ (ebd.). Zudem wollte Shulman (1986, S. 9f.) Lehrerkompetenzen rekonstruieren und deren didaktische Bestandteile, respektive dem Umgang mit falschen oder nicht vorhandenen Wissenskonzepten und Verständnissen der Schüler*innen, verdeutlichen. Aufgrund der Schnelligkeit unterrichtlicher Handlungssituationen betonte Bromme (2014, S. 122) im Zuge der Expertiseforschung vor allem das „rasche Reagieren […] für die Aufrechterhaltung der Mitarbeit der Schüler“. Ein solches Können entwickelt sich demnach auf Basis impliziter Wissensbestände und sei anhand seiner Auswirkungen zu erkennen (vgl. ebd., S. 121). Erfahrene Lehrkräfte hätten deshalb häufig Probleme damit, die Gründe für ihr erfolgreiches Handeln zu verbalisieren, sodass eine Situation die Lehrenden „zu einer bestimmten Reaktionsweise zu zwingen [scheint]“ (ebd., S. 122). Das Interesse (sport-)didaktischer Forschung liegt somit darin, die bedeutsamen Facetten pädagogisch-professionellem Wissens zu identifizieren, die zu einem kompetenten Umgang beitragen (vgl. Vogler, 2019, S. 6). Im Rahmen der Expertiseforschung konnten bereits zahlreiche Studien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich dahingehend die herausragende Bedeutung fachdidaktischen Wissens nachweisen und zudem einzelne Bestandteile modellieren (vgl. Krauss et al., 2017). Demgegenüber steht die sportdidaktische Forschung eher am Anfang. Amade-Escot (2000, S. 10) wies jedoch bereits vor rund 20 Jahren darauf hin, dass unerfahrene im Gegensatz zu erfahrenen Sportlehrkräften in Unterrichtssituationen, in denen die Lernenden Schwierigkeiten äußern, häufig unproduktiv handeln. Dies sei vermutlich auf geringe fachdidaktische Wissensbestände zurückzuführen (vgl. ebd.). Somit waren bereits damals Hinweise auf eine prinzipielle Veränderbarkeit des Wissens zu erkennen. Der genauen Ausgestaltung und Benennung der Inhalte des PCK-Sport kommt daher eine besondere Bedeutung zu (vgl. Heemsoth, 2016, S. 48f.). Während sich beispielsweise der Basler Ansatz (siehe Kapitel 4.1) in seinen Grundzügen am didaktischen Stern nach Scherler (2008, S. 18) orientiert und die Facetten Inhalte präsentieren, Bedingungen organisieren und mit Schüler*innen interagieren unterscheidet, kritisiert Heemsoth (2016, S. 50) die fehlende Trennschärfe der Begrifflichkeiten zu anderen (bspw. allgemein pädagogischen) Kompetenzbereichen, innerhalb des im Basler Ansatz verwendeten Forschungsinstruments. Als Verbesserungsvorschlag modellieren Heemsoth und Wibowo (2020) daher das fachdidaktische Wissen innerhalb ihres Ansatzes durch die Kompetenzfacetten Lernende unterstützen, Schwierigkeiten erklären und Vorgehensweise formulieren (siehe Anhang 1). Diese wurden dabei zwar einer empirischen Validierung unterzogen (vgl. ebd., S. 9), jedoch fällt die eindeutige Beantwortung der Frage nach einer trennscharfen Abgrenzung der fachdidaktischen Wissensbestandteile schwer. Somit scheint auch im Zuge der im Zentrum dieser Arbeit stehenden Studie die Problematik allgegenwärtig, den verschwimmenden Grenzen der einzelnen Bestandteile des PCK-Sport zu unterliegen. Trotzdem ist die Orientierung an den genannten Kompetenzfacetten des Hamburger Ansatzes innerhalb der vorliegenden Studie sinnvoll, da sich darin die Inhalte des betrachteten Bewegungsfeldes mit den relevanten pädagogischen Perspektiven zufriedenstellend modellieren lassen (vgl. ebd., S. 9; Kapitel 5). Es gilt jedoch durch eine gezielte Analyse des eingesetzten Forschungsinstruments diese Problematik zu beachten.

Nachdem somit verdeutlicht werden konnte, dass PCK im Allgemeinen eine herausragende Bedeutung im Kontext professioneller pädagogischer Arbeit einnimmt und prinzipiell veränderbar ist, stellt sich die Frage danach, ob neben der klassischen Lehre weitere Einflussfaktoren auf die genannten Kompetenzfacetten wirken. Vogler, Messmer & Allemann (2017, S. 344) finden Hinweise darauf, dass innerhalb eines Gesamtkontextes ein gesteigertes Interesse für einzelne fachliche Inhalte zu einer erhöhten Kompetenz in diesem Bereich führen kann. Sie verdeutlichen dies an den Befunden eines positiven Zusammenhangs der Note des Leistungskurses Sport mit dem PCK der Studierenden (vgl. ebd.). Auch wenn die Forschenden keinen Zusammenhang zwischen der Vereinszugehörigkeit und dem PCK-Sport insgesamt finden konnten (vgl. ebd.), scheint eine domänenspezifische Betrachtung interessant. Es ist daher denkbar, dass sich aufgrund der eigenen Sportbiografie beispielsweise eine erhöhte Kompetenz im Zuge leistungsorientier Vermittlung herausgebildet hat (siehe Kapitel 5.1). Demnach weist auch Heemsoth (2016, S. 56) daraufhin, dass danach zu fragen ist, „inwieweit die eigene sportliche Biografie […] die Beziehung von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen mitbestimmt“.

Ausgehend von dieser Fragestellung werden nachfolgend Grundzüge biografischer Einflussfaktoren auf die Einstellung angehender Sportlehrkräfte zu sich und dem zu unterrichtenden Fach aufgezeigt.

2.4 Biografische Einflussfaktoren auf die (angehende) Sportlehrerpersönlichkeit

Ausgehend von einem berufsbiografischen Professionsansatz gilt es nachfolgend, die Zusammenhänge etwaiger Erlebnisse auf die Herausbildung professioneller Kompetenz im Lehrberuf zu verdeutlichen. Dabei verfolgt die pädagogische Biografieforschung qualitative Ansätze, die individuelle Lebens-, Bildungs- und Lernprozesse fokussieren und somit lebensgeschichtliche Dokumente auswerten und erheben (Krüger & Marotzki, 2006, S. 8). Auszuwertende Dokumente bestehen häufig in Form von Aufsätzen oder Tagebüchern, wohingegen die Generierung neuer Daten beispielsweise durch das Führen narrativer Interviews oder Gruppendiskussionen gelingen kann (vgl. ebd.). Die Erfassung der Individualität der Lehrenden erfolgte bereits seit den 1940er Jahren und wurde kurz darauf durch die Professionalisierungsdebatte der Lehrkräfte (siehe Kapitel 2.1) intensiviert (vgl. Reh & Schelle, 2006, S. 394). Daraufhin folgten eine Reihe an Untersuchungen mit dem Ziel der Verdeutlichung berufsbiografischer Differenzen anhand verschiedenster Einflussfaktoren (vgl. ebd., S. 394ff.). Im Zentrum steht dabei jedoch häufig⁹ die Frage nach der Herausbildung einzelner Aspekte pädagogischer Professionalität (vgl. ebd.). Demnach kann Biografieforschung unter verschiedensten Perspektiven oder Leitkategorien betrieben werden (vgl. Marotzki, 2006, S. 60). Aufgrund des für die nachfolgende Studie handlungsleitenden Bezugspunktes des berufsbiografischen Professionsbestimmungsansatzes (siehe Kapitel 2.1.3) scheint eine Orientierung an der professionalitätsorientierten Biografieforschung im Fach Sport sinnvoll (vgl. Volkmann, 2008, S. 24).

Angehende Sportlehrkräfte entwickeln oftmals bereits Jahre vor dem Studienbeginn durch erfolgreichen Vereinssport oder gute Schulsportnoten eine überdurchschnittliche Affinität zum Sport (vgl. Baur, 1995, S. 26). Diese hohe Identifikation mit dem eigenen Fach aufgrund der subjektiv bedeutsamen Rolle des Sports innerhalb des persönlichen Werdegangs konnte auch Jahre später bestätigt werden (vgl. Ernst, 2018, S. 213). Balz und Kurz (1995, S. 7) verweisen jedoch auf die bestehende Diskrepanz zwischen Sport treiben und Sport studieren und geben zu bedenken, dass sportliche Erfahrungen lediglich bis zu dem Punkt einen Nutzen generieren, an dem eine Neuordnung aufgrund des Studienfaches notwendig ist. Demnach ist das Motiv des eigenen Sporttreibens bei Studienanfängern vorrangig, wohingegen bei fortgeschrittenen Studierenden das Bewusstwerden über die Lehrerrolle allmählich einsetzt (vgl. Ernst, 2018, S. 216). Somit dienen in den ersten Semestern zahlreiche bis dahin gemachte Erfahrungen als „eine Art Hintergrundfolie für die (sport)pädagogischen Reflexionen“ (Volkmann, 2008, S. 14). Diese haben zudem direkten Einfluss auf sportdidaktische Vorstellungen (vgl. Alheit & Hoerning, 1989, S. 9). Durch eine solche Vermengung privater und beruflicher Erfahrungen scheint es für die Untersuchung professioneller (sport-)pädagogischer Wissensbestände angemessen, eine gesamtbiografische Sichtweise zu verfolgen und nicht zwischen privater und beruflicher Biografie zu differenzieren (vgl. Volkmann, 2008, S. 17; Ernst, 2018, S. 220). Sportstudierende müssen demnach ihren bestehenden (Sportler-)Habitus ¹⁰ an universitäre Anforderungen mit dem Ziel der Schulvorbereitung anpassen (vgl. Klinge, 2002, S. 156; Ernst, 2018, S. 380). Um eine solche Passung früherer sportlicher Erfahrungen mit den bestehenden Ansprüchen im Studium zu ermöglichen, gilt es den bestehenden Sportlerhabitus zu irritieren und somit eine reflexive Betrachtungsweise der späteren beruflichen Aufgabe anzustoßen (vgl. Volkmann, 2008, S. 239). Dabei betont Volkmann (ebd., S. 42) jedoch, dass es aus der Perspektive der Wissensverwendungsforschung entscheidend ist herauszufinden, auf welchem Weg das bestehende biographische Wissen¹¹ erworben und im universitären, beziehungsweise darauffolgenden schulischen Alltag anschlussfähig gemacht werden kann. Durch das Führen narrativer Interviews konnten beispielsweise Ernst (2018) und Volkmann (2008) eindrucksvoll zeigen, dass „biographische Wissensbestände einen großen Einfluss auf den Verlauf des Professionalisierungsprozesses ausüben“ (ebd., S. 215). Die damit verbundenen Einstellungen können sich jedoch auch different zu den Ansichten während der eigenen Karriere entwickeln. So konnten bei ehemaligen Leistungssportler*innen sowohl verstärkte Tendenzen der Leistungsorientierung (vgl. ebd., S. 149; Ernst, 2018, S. 222) als auch der Bewegungsfreude (vgl. Volkmann, 2008, S. 176) innerhalb der Unterrichtsausrichtung festgestellt werden. Bereits hier kommt die Frage auf, ob die Erfahrungen und die Durchführungsart mit dem fachdidaktischen Wissen zusammenhängt oder ob sie lediglich vom Wollen der Lehrkräfte abhängt. Auch wenn davon ausgegangen werden kann, dass eine Gemeinsamkeit aller Sportlehrkräfte in einer überwiegend „positive[n] Bilanz hinsichtlich vergangener Erfahrungen und Erlebnisse“ (Ernst, 2018, S. 147) besteht, verdeutlicht die unterschiedliche Ausrichtung innerhalb des eigenen Sportunterrichts einmal mehr die Individualität biografischer Wissensbestände. Somit sind zwar unterschiedliche Motive der Sportausübung und Vermittlung erkennbar, jedoch fußen alle auf dem gemeinsamen Nenner der „ Selbstverständlichkeit der eigenen sportlichen Betätigung“ (ebd., S. 215). Die differente Motivlage kann ihren Ursprung unter anderem auch in der Deutung gesellschaftlicher Ansprüche an die Sportlehrkraft haben (vgl. ebd., S. 136). Entscheidend für die Herausbildung pädagogischer Professionalität ist jedoch, wie der Anschluss der individuellen Wissensbestände an das berufliche Feld durch die mehrphasige Ausbildung erfolgt (vgl. ebd., S. 217; Volkmann, 2008, S. 216). Eine konzentrierte Betrachtung der ersten Phase der Lehrkräftebildung, wie sie in der nachfolgenden Studie vorgenommen wird (siehe Kapitel 5), scheint besonders interessant, da die pädagogische Professionalität im Sportlehrerberuf von „Denk- und Handlungsschemata abhängt, die […] mit zunehmender Berufsdauer eher reproduziert als transformiert werden“ (Ernst, 2018, S. 402). So kann die Sicherstellung einer adäquaten Entwicklung des PCK-Sport innerhalb der ersten Phase der Lehrkräftebildung als besonders relevant angesehen werden, da bei allem sportlichen Leistungsvermögen häufig Probleme bei der Explikation des eigenen Bewegungskönnens und der damit einhergehenden sportpädagogischen Kernaufgabe der Bewegungsvermittlung entstehen (vgl. ebd., S. 217). Somit gilt es im Ausbildungsprozess die Passung berufsbiografischer Wissensbestände mit den universitären Anforderungen herzustellen. Dahingehend unterscheidet Volkmann (2008, S. 216) drei Anschlusstypen. Der integrative Typus bindet biografische Wissensbestände nahezu identisch in die Berufsvorstellung mit ein, sodass diese berufliche stark handlungsleitend werden (vgl. ebd., S. 220ff.). Die Normen und Werte, wie sie beispielsweise im Vereinssport oder im Elternhaus vermittelt werden, dienen als lebenslange Orientierung und werden konsequent beibehalten und auf die eigene zu unterrichtende Lerngruppe angewandt (vgl. ebd., S. 221f.). Bleibt eine Reflexion der eigenen Handlungsweisen aus, fällt diesem Typus die Entwicklung pädagogischer Professionalität schwer (vgl. ebd., S. 223). Ähnlich dazu spielen solche Habitualisierungen auch bei dem kontrastiven Typus eine wichtige Rolle, jedoch versucht dieser seine schulischen Erfahrungen nahezu konträr als Orientierung zu nutzen (vgl. ebd., S. 224). Demnach ist das Motiv leitend, „es besser machen zu wollen als man selbst Schule und Unterricht erdulden musste“ (ebd., S. 225). Moralvorstellungen werden dabei selbst entwickelt und entstammen zum Teil aus individuell relevanten Kontexten, wie beispielsweise dem Leistungssport (vgl. ebd., S. 227). Während bei diesen beiden Typen somit das Modell eines vorgezeichneten Weges vorherrschend ist (vgl. ebd., S. 221), schließt der komplementäre Typus eher an das Modell der Lebensphasen an (vgl. ebd., S. 228). Demnach werden Entscheidungen im Kontext des beruflichen Feldes angepasst getroffen, sodass eine „sich wechselseitig ergänzende Konstellation“ (ebd.) zu erkennen ist. Generell sollten die Interessen und die Herausbildung umfassender Handlungskompetenz der Schüler*innen stets im Vordergrund des Sportunterrichts stehen, wobei der grundlegende Wille der Teilnehmenden sportlich aktiv zu sein vorausgesetzt wird (vgl. ebd., S. 230). Als einziger der drei Typen lässt sich bei dem letztgenannten bereits während des Studiums ein Perspektivenwechsel vom Sportler zum Sportlehrenden erkennen (vgl. ebd., S. 231). Wie eingangs bereits erwähnt, stellt die Notwendigkeit eines solchen Perspektivenwechsel ein konstituierendes Merkmal im Prozess des Lehrerwerdens dar. Ernst (2018, S. 228) fand jedoch dahingehend Ansätze, dass häufig männliche Lehrkräfte ihre eigene Sportlichkeit im Unterricht unter Beweis stellen möchten. Bereits hier wird ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und spezifischen unterrichtlichen Verhaltensweisen seitens der Lehrer*innen suggeriert, der im Folgenden eine genauere Betrachtung erfährt.

2.5 Genderbezogene Differenzen im Sportunterricht

Grundlegende Zusammenhänge der Geschlechter- und Biographieforschung liegen vor allem in dem Aspekt, dass Erfahrungen individualisiert betrachtet und nicht in „ein lineares Zeitmuster“ (Lutz und Davis, 2005, S. 232) gepresst werden. Demnach wird durch die Betrachtung teils zeitlich entfernt liegender Ereignisse ein Nachvollzug individueller Handlungsweisen ermöglicht (vgl. ebd.). Dabei nimmt die Frauen- oder Geschlechterforschung, die sich mit der Unterdrückung der Frau in der Gesellschaft durch das Bestehen patriarchischer Strukturen beschäftigt, seit den 1980er Jahren rasant zu (vgl. ebd., S. 228). Die Unterscheidung zwischen Sex als biologischem und Gender als sozial konstruiertem Geschlecht kann als grundlegender Ausgangspunkt gesehen werden (vgl. ebd.). Die Differenzierung durch den Genderbegriff bietet den Vorteil, dass unterschiedliche Geschlechtsrollen je nach kulturellen Gegebenheiten gedeutet werden können (vgl. Metz-Göckel & Roloff, 2002, S. 7). Dies ermöglicht somit eine größere Vielfalt an Geschlechtern (vgl. ebd.). Während das biologische Geschlecht weitestgehend festgeschrieben ist, kann Gender durch seine soziale Konstruktion innerhalb der Gesellschaft fortlaufend neu inszeniert und verhandelt werden (vgl. ebd.). Diese alltägliche Neuverhandlung wird als doing gender bezeichnet, wohingegen das Auflösen festgesetzter Geschlechterrollen durch den Begriff undoing gender beschrieben wird (vgl. ebd.). Kommt es jedoch zu keiner Neuverhandlung des Geschlechts, sodass Stereotype lediglich übernommen werden, besteht die Gefahr, dass gleichbleibende Machtverhältnisse und hierarchische Ordnungen durch das doing gender reproduziert werden (vgl. Lutz & Davis, 2005, S. 229). Wie sich im weiteren Verlauf noch herausstellen wird, ist dies häufig im Sportunterricht der Fall. Die über die Genderbetrachtung hinausgehende Theorie der Intersektionalität geht davon aus, dass neben Gender noch weitere Einflussfaktoren (Ethnizität, Klasse, Sexualität, Nationalität) auf die soziale Positionierung bestehen (vgl. ebd., S. 231). Um aus dieser Theorie ein analytisches Instrument zu entwickeln, ist eine explizit nicht-statische Betrachtung der interdependenten Kategorien notwendig, woraus sich die Verwendung in vornehmlich qualitativen Forschungskontexten begründet (vgl. ebd.). Im Kontext des schulischen Sports bekommt jedoch das Wissen über den reflexiven Umgang mit dem Geschlecht der Schüler*innen aufgrund der gesteigerten Körperlichkeit eine herausragende Bedeutung (vgl. Sobiech & Günter, 2017, S. 7).

Innerhalb sportwissenschaftlicher Forschung war es seit 1991 das ausgewiesene Ziel der Kommission Geschlechterforschung in der Sportwissenschaft, ¹² die unterschiedlichen Chancen männlicher und weiblicher Akteure im organisierten und im Schulsport aufzudecken und auszugleichen (vgl. ebd.). Eine solche Diskriminierung äußerte sich vorwiegend in der Exklusion von Frauen aus bestimmten Sportarten, die als Männersportarten deklariert wurden (vgl. Sobiech & Günter, 2017, S. 4). Somit hatte die „soziale Codierung des Frauenkörpers (gender) “ (ebd.) maßgeblichen Einfluss auf die Gestaltung gesellschaftlicher Repräsentationen im privaten als auch schulischen Bereich. Aber auch Männer sind von stereotypen Rollenzuschreibungen betroffen. So gelten beispielsweise einige Bewegungsräume als geschlechtsspezifisch,¹³ sodass deren Nutzung durch ein anderes Geschlecht zu gesellschaftlicher Ausgrenzung führen kann (vgl. Sobiech, 2011, S. 54). Diese Zuschreibung wird von medialer Berichterstattung unterstützt und aufrechterhalten (vgl. Rulofs & Hartmann-Tews, 2017, S. 61). Demnach werden in den Medien vornehmlich Sportler in aggressiven und körperlichen Sportarten gezeigt, wohingegen von Sportlerinnen selten berichtet wird (vgl. ebd., S. 64). Die ohnehin geringe Sendezeit der Leistungssportlerinnen wird sodann häufig mit Berichten über ästhetische oder Individualsportarten ohne direkten Körperkontakt gefüllt (vgl. ebd.). Die dadurch entstehende Verstärkung der Stereotype hat zudem den Effekt, dass als männlich geltende Sportarten nicht ohne Gender Marking (bspw. Frauen-Fußball-WM) im weiblichen Bereich auskommen (vgl. ebd., S. 65). Eine solch stereotypisierende Betonung des Sports hat zur Folge, dass sich im organisierten Sport oftmals geschlechtersegregierte Domänen ausbilden (vgl. Gieß-Stüber & Sobiech, 2017, S. 266). Gieß-Stüber und Sobiech (ebd., S. 267) zufolge wird der Bereich Gesundheits- und Fitnesssport demnach hauptsächlich von Frauen besetzt, wohingegen die Teilnehmenden bei leistungsorientierten und körperkontaktnahen Sportarten eher männlich sind. Die Gründe dafür sieht Meuser (2005, S. 278) vor allem in dem Versuch, tradierten geschlechtsbezogenen Normen zu entsprechen, da auch heute noch dem „Geschlecht eine zentrale Platzanweiserfunktion in der sozialen Welt zukommt“ (ebd.). Demnach wird ein solch differenter Umgang mit dem eigenen Körper vor allem darin begründet, dass Frauen gesellschaftlich gesehen Sport vornehmlich aus ästhetischen Gründen betreiben (sollten), wohingegen Männer ihre Dominanz und Stärke im Sport unter Beweis stellen (sollten) (vgl. ebd., S. 282).

Je nach individuellem Sportengagement haben angehende Lehrkräfte daher bereits in ihrer Jugend stereotypisierte Sportangebote, die ihr biographisches Wissen beeinflusst haben (siehe Kapitel 2.4), wahrgenommen. Im Zuge eines fortlaufenden Professionalisierungsprozesses ist es nun wichtig, diese Erfahrungen zu reflektieren, um erziehungswirksamen Unterricht zu gewährleisten (siehe Kapitel 3.2). Eine realistische Betrachtung koedukativen Sportunterrichts verdeutlicht jedoch, dass der eigene Unterrichtsstil sowohl von der eigenen leistungssportlichen Karriere und anderen persönlichen Erfahrungen (vgl. Stibbe, 2010, S. 504; Kapitel 2.4) als auch von gesellschaftlich vermittelten Vorstellungen über Männer-/Frauensportarten stark beeinflusst wird (vgl. Gieß-Stüber & Sobiech, 2017, S. 272; Jäckle, 2009, S. 120). In einem weiteren Schritt werden diese Tendenzen innerhalb der Lehrkräfteausbildung an den Universitäten verstärkt (vgl. ebd.). Demnach ist der überwiegende Teil der Lehrenden ästhetisch bildender Module weiblich, wohingegen Ballsportarten überwiegend von Dozenten gelehrt werden (vgl. Marienfeld, 2004, S. 11). Gieß-Stüber und Sobiech (2017, S. 272) sehen darin eine Kreisschließung, sodass gesellschaftliche Vorstellungen, denen kompetenzorientierte Kerncurricula entgegenstehen sollten (siehe Kapitel 3.2), als „heimlicher Lehrplan“ (ebd.) dienen. Um diese tradierten Strukturen zu verlassen gilt es im Zuge der pädagogischen Professionalisierung die Schlüsselqualifikation Genderkompetenz zu entwickeln (vgl. Metz-Göckel & Roloff, 2002, S. 8; Hoven, 2017, S. 129). Dabei inkludiert Genderkompetenz das Wissen über hierarchische Gesellschaftsstrukturen und Geschlechtertheorien, das Wollen zur Auseinandersetzung mit etwaigen Handlungsfeldern der Gendertheorie sowie das Können durch geschlechtersensible Umgangsformen (vgl. Hoven, 2017, S. 129). Ein daraus resultierendes Gender Mainstreaming ist vor allem in einem institutionellen Kontext, wie es die Schule ist, entscheidend (vgl. ebd., S. 8). Grundlage für genderkompetenten Unterricht ist demnach das Bewusstsein über die Unterschiedlichkeit von Schulsport und außerschulischem Sport (siehe Kapitel 2.4). Während somit Geschlechterdifferenzierungen (nach Sex) im Leistungssport in einigen Disziplinen durchaus sinnvoll sein können,¹⁴ sollte der Schulsport dazu deutlich weniger Anreize bieten (vgl. Gramespacher, 2011, S. 157). Unter Beachtung didaktisch-methodischer Grundsätze des erziehenden Sportunterrichts (siehe Kapitel 3.2) leistet eine gendersensible Ausrichtung der Unterrichtsprozesse einen wesentlichen Beitrag zu Gendergerechtigkeit und Chancengleichheit (vgl. ebd., S. 158f.). Durch die damit verbundene Aktivierung einer möglichst hohen Anzahl an Schüler*innen, die den Sportunterricht freudvoll erleben, können relevante Outcome-Qualitäten, wie zum Beispiel die Motivation zu lebenslangem Sporttreiben, verbessert werden (vgl. ebd., S. 160). Die Grundlage dafür liegt unter anderem in einem rücksichtsvollen Umgang der Schüler*innen untereinander (vgl. Hoven, 2017, S. 70). Demnach ist es im Rahmen des koedukativen Sportunterrichts die Aufgabe der Lehrkraft eine Benachteiligung leistungsschwächerer Schüler*innen durch nach Dominanz strebenden Schülern zu vermeiden. Gleichwohl dürfen auch diese Schüler nicht unterfordert werden (vgl. ebd.). Die zuvor angesprochene domänenspezifische Geschlechterverteilung im Vereinssport hat ebenfalls große Auswirkungen auf den Schulsport (vgl. ebd., S. 30ff.). Demnach greift die Beachtung der Interessendivergenzen der Schüler*innen in Leistungs- oder Gesundheitsorientierung die „häufig hervorgehobenen Geschlechterunterschiede [auf, die] lediglich Mittelwertdifferenzen mit einem breiten Feld an Gemeinsamkeiten [darstellen]“ (ebd., S. 31). Dadurch werden zwar weiterhin Geschlechterstereotype verstärkt, jedoch stellt das Vorhaben, Schüler*innen für „nicht-rollenkonforme Inhalte“ (ebd., S. 34) zu motivieren die Lehrkräfte vor eine große Herausforderung. Die Schüler*innen, deren sportliche Interessen entgegen den gesellschaftlichen Erwartungen verlaufen, müssen besonders im sozialen Raum der Klassengemeinschaft mit Verunglimpfung und Spott rechnen (vgl. ebd., S. 47). Auch hier scheint sich ein Kreis reproduzierender Geschlechterstereotype zu schließen, aus dem es nur schwerlich gelingt auszubrechen. Hoven (ebd., S. 48) fordert daher, dass der geschlechtergerechte Sportunterricht sich einerseits von der geschlechtstypischen Sportartenvermittlung löst und übergreifende motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten fördert. Andererseits müssen differente Lern-Ausgangsbedingungen anerkannt werden, sodass zudem eine individuelle Förderung weiterer Persönlichkeitsmerkmale gelingen kann (vgl. ebd., S. 48f.; Kapitel 3.2.1). Im Zuge dessen betont Hoven (2017, S. 53; zit. n. Brinkhoff, 1998, S. 112ff.) unabhängig von der Bewegungsform, dass eine dichotomisierte Perspektivierung (Jungen eher leistungsorientiert, Mädchen eher gesundheitsorientiert) wenig sinnvoll sei, da „ein Mindestmaß an leistungsorientierter Robustheit und Durchsetzungsfähigkeit […] geschlechtsübergreifend zu persönlichem Erfolg in Beruf und Alltag [beiträgt]“. Somit gilt es im Sportunterricht sowohl heterogene Strukturen zur Ermöglichung gleicher Chancen durch Entdramatisierung des Geschlechts zu etablieren, als auch in passenden Momenten Differenzen zu berücksichtigen und durch Dramatisierung des Geschlechts Heterogenität zuzulassen (vgl. Hoven, 2017, S. 56; Abb. 2).

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Abb. 2: Geschlechtergerechtigkeit im koedukativen Sportunterricht (vgl. Hoven, 2017, S. 56)

Auf Basis der vorangehenden Ausführungen zur Komplexität geschlechtersensiblen Unterrichts konnte einmal mehr die Notwendigkeit der Herausbildung pädagogischer Professionalität verdeutlicht werden. Umso bedauerlicher erscheint die Tatsache, dass dieses von der Kultusministerkonferenz (KMK) (2019, S. 61f.) ausgewiesene Lehrkräftebildungsziel im Schulsport häufig nicht zu erkennen ist (vgl. Gieß-Stüber & Sobiech, 2017, S. 272). Demnach entwickeln geschlechterstereotype Handlungsmuster des schulischen Alltags unter anderem ihre Basis in biografischen Entwicklungsprozessen und tradierten Lehrformen im Sportstudium (vgl. ebd.). Sollte der Fokus daher zumindest in der Lehrkräfteausbildung vermehrt auf diese Thematik gerichtet werden oder ist es doch eher die Kompetenzkomponente des Wollens, die die Lehrkraft nach einigen Jahren Berufserfahrung aufgrund negativer Erfahrungen ein Stück weit resignieren lässt? Auch wenn die vorliegende Studie nicht in der Lage ist, diese umfassende Fragestellung abschließend zu untersuchen, beleuchtet sie angrenzende Professionalitätsbestandteile, um deren gesellschaftliche Beeinflussung ein Stück weit zu erkennen (siehe Kapitel 5.1). Demnach liegt das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit wie eingangs erwähnt unter anderem darin herauszufinden, inwiefern das Geschlecht auch bei Sportstudierenden in Kassel Einfluss auf das fachdidaktische Wissen nimmt (siehe Kapitel 5). Bevor eine solche Untersuchung jedoch möglich wird, gilt es zu klären, unter welchen grundlegenden institutionellen Rahmenbedingungen Sportstudierende ausgebildet werden.

[...]

¹ Eine umfassende Übersicht zur Einordnung diverser Berufe im Sinne des traditionellen Professionsverständnisses und seiner Genese liefern Carr-Saunders und Wilson (1933).

² Hericks und Stelmaszyk (2010, S. 233) unterscheiden beispielsweise nur zwischen dem strukturtheoretischen und kompetenzorientierten Ansatz in deren Kontext eine berufsbiografische Forschung möglich ist. Die separate Auffassung einer berufsbiografischen Perspektive der Lehrerprofessionalität wird jedoch im deutschsprachigen Raum weitestgehend als sinnvoll erachtet (vgl. Terhart, 2011, S. 209).

³ Wissenschaftliche Untersuchungen hinsichtlich des Zusammenhangs erlebter Reflexionsphasen auf zukünftiges Handeln im unterrichtlichen Kontext sind im Rahmen der Aktionsforschung zu verorten. Altrichter et al. (2018) geben einen guten Überblick über Motive und Charakteristika der Aktionsforschung.

⁴ Diese werden detailliert im Kapitel 2.2 vorgestellt.

⁵ Baumert und Kunter (2011, S. 29ff.) verweisen auf zahlreiche Studien, die einen positiven Beitrag durch Optimierung einzelner Wissensbestandteile bei Lehrkräften auf Bildungsprozesse bei Schüler*innen nachweisen. Eine umfassende Darstellung aller Befunde erscheint jedoch wenig zielführend, sodass lediglich zusammenfassend der positive Nutzen der Kompetenzerweiterung attestiert werden kann.

⁶ Allein auf Researchgate werden 177 Zitationen der ergebnisdarstellenden Publikation (vgl. Kunter et al., 2011) ausgewiesen (Stand 06. Juni 2020). Der Großteil der zitierenden Publikationen stellt weitergehende Forschungen auf Basis des o.g. Kompetenzmodells in den Bereichen Schul-, Bildungs- oder Professionsforschung an. Eine umfassende Darstellung einzelner Studien wäre jedoch beliebig additiv und wenig sinnvoll.

⁷ Shulman (1987, S. 8) unterscheidet die Bereiche general pedagogical knowledge, subject matter content knowledge, pedagogical content knowledge, curriculum knowledge, knowledge of learners, knowledge of educational context sowie knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical ground. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird auf eine umfängliche Darstellung der Genese der Begrifflichkeiten einzelner Wissensbestandteile nach Shulman (ebd.) verzichtet, sodass lediglich eine Darstellung der für diese Arbeit relevanten und im Wesentlichen von Baumert und Kunter (2011) überarbeiteten Wissensfacetten des COACTIV-Kompetenzmodells erfolgt.

⁸ Da erst kürzlich valide Messinstrumente für fachdidaktische Wissensbestandteile von Sportlehrkräften entwickelt worden sind (siehe Kapitel 4), sind empirische Befunde der Korrelation mit Schüler*innenleistungen im Fach Sport noch rar (vgl. bspw. Vogler, 2019). Ein ähnlicher oder zumindest grundlegender Zusammenhang, wie er bereits in naturwissenschaftlichen Fächern häufig nachgewiesen wurde, scheint jedoch plausibel.

⁹ Reh und Schelle (2006, S. 397) verweisen ebenfalls auf Ansätze zur Entwicklung historischer Quellen anhand der Erzählung von Lehrkräften, die bspw. zur NS-Zeit gelehrt haben. Einen weitaus größeren und in diesem Kontext relevanteren Teil nimmt jedoch die umgekehrte Betrachtung der Professionalisierungsforschung ein (vgl. ebd.).

¹⁰ Bourdieu (1996, S. 154) beschreibt den Habitus „als ein sozial konstituiertes System von strukturierten und strukturierenden Dispositionen, das durch Praxis erworben wird und konstant auf praktische Funktionen ausgerichtet ist“.

¹¹ Alheit und Hoerning (1989, S. 9) begreifen biographisches Wissen als Ansammlung individueller Erfahrungen und deren Strukturen. Die Zusammensetzung biografischer Wissensbestandteile ist folglich immer individuell.

¹² Bis 2004 bestand die Kommission unter dem Namen Frauenforschung in der Sportwissenschaft. Dieser wurde jedoch mit dem Ziel, die Vergegenständlichung sozial konstruierter Geschlechterdifferenzen zu überwinden, entsprechend geändert (vgl. Sobiech & Günter, 2017, S. 7).

¹³ Sobiech und Günter (2017, S. 7) führen beispielsweise den Fußballplatz als männlich und den Gymnastikraum als weiblich konnotierte Sportstätte an. Durch die Sportbeteiligung des anderen Geschlechts im jeweiligen Kontext wird den Akteur*innen eine Vermännlichung bzw. Verweiblichung zugeschrieben.

¹⁴ Gramespacher (2011, S. 155) verdeutlicht jedoch auch, dass eine Sex-basierte Differenzierung im Jugendbereich aufgrund identischer motorischer Entwicklungsverläufe in Frage zu stellen ist.