Erklärvideos in der universitären Lehre. Potenzialanalyse der lernförderlichen Ausgestaltung, Einbettung und Wirkung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Universitare Lehre
2.1 Charakteristiken und Zielsetzungen der Hochschuldidaktik
2.1.1 Kompetenz in der Hochschuldidaktik
2.1.2 Die Vorlesung
2.1.3 Das Seminar
2.2 Merkmale guter Lehre
2.3 Gelingensbedingungen in der akademischen Bildung: ein systematischer Uberblick durch Schneider und Preckel

3 Multimodale Informationsprasentation
3.1 Relevanz audiovisueller Lerngelegenheiten in der heutigen Zeit
3.2 Aufbau eines Erklarvideos
3.3 Aufmerksamkeit im Lernprozess
3.3.1 Motivation zum Lernen
3.3.2 Emotionen wahrend des Lernens
3.4 Kognitions- und Kommunikationspsychologische Reaktionen auf informative Reize
3.4.1 Mehrspeichermodell nach Atkinson und Shiffrin
3.4.2 Arbeitsgedachtnismodell nach Baddeley et.al
3.4.3 Cognitive Load Theory nach Sweller et al
3.4.4 Effekte diverser Informationsprasentationsarten
3.4.5 Dual Coding Theory nach Paivio
3.5 Aktueller Forschungsstand zur Wirkung von Erklarvideos in der Lehre
3.5.1 Begleitstudie zur Sicht der Studierenden uber den Einsatz von Erklarvideos in der Hochschuldidaktik durch Bischof & Mehner
3.5.2 Erklarvideos von Studierenden und ihr Einsatz in der Hochschullehre Erfahrungsbericht von Feurstein
3.6 Resumee

4 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Kompetenzmodell HQR

Abbildung 2: Ausschnitte aus einem Papierlegetrick-Erklarvideo

Abbildung 3: Ausschnitt aus einem Screencast Erklarvideo

Abbildung 4: Ausschnitt aus einem Vorlesungsmitschnitt

Abbildung 5: Beispiel einer 3D Animation

Abbildung 6: Feldtheorie

Abbildung 7: Grundmodell der menschlichen Informationsverarbeitung

Abbildung 8: Mehrspeichermodell

Abbildung 9: Arbeitsgedachtnismodell

Abbildung 10: Cognitive Load Theory

Abbildung 11: Dual Coding Theory

Abbildung 12: didaktisch methodische Einbindung der Erklarvideos nach Feurstein

1 Einleitung

„Wer eine Sache beherrscht, der kann sie auch lehren!“ (vgl. Apel, 1999, S.8). Frei nach dieser Meinung finden auch heutzutage noch eine ganze Reihe an Vorlesungen im universitaren Rahmen statt. Studenten drangen sich dann oftmals in Horsale, die in Zeiten steigender Stu- dierendenzahlen maBlos uberfullt erscheinen. Auch wenn bisher keine herrschende Meinung uber die ausbleibende Sinnhaftigkeit einer Vorlesung besteht, so werden die individuellen Er- wartungen der Studierenden aufgrund mangelnder didaktischer und rhetorischer Qualitaten der Lehrenden nicht immer erfullt. Zudem sprechen einige Autorinnen und Autoren auch auf- grund neuerlicher technischer Moglichkeiten und der damit einhergehenden Mediatisierung von einer Uberholung dieser klassischen Lehrform (vgl. ebd.). Doch allein die Tatsache, dass die Vorlesung noch immer als typische Art universitarer Wissensvermittlung gilt (vgl. ebd.), zeigt, dass eine alternative und vollumfanglich ersetzende Unterrichtsmethode bis dato noch nicht gefunden wurde. Auch wenn ein vollstandiger Ersatz fur Prasenzveranstaltungen aus diversen Grunden nicht intendiert ist und wenig sinnvoll erscheint, kann es ein Ansatz sein, moderne Technologien zu nutzen und in bewahrte Strukturen, beispielsweise im Sinne eines blended learning (vgl. Schneider & Preckel 2017, S.589), zu integrieren. Dass dieser Wunsch auch innerhalb der Studierendenschaft besteht, verdeutlichen beispielsweise die Aussagen einiger Studierenden, die sich eine institutseigene Plattform zur Bereitstellung von Erklarvi- deos wunschen (vgl. 3.5.1 Begleitstudie von Bischof & Mehner 2015)

Doch ist die Uberzeugung der Sinnhaftigkeit einer Einbindung von Erklarvideos in die univer- sitare Lehre nur die Empfindung einiger Individuen oder kann sie aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse belegt werden? Sollten lernforderliche Eigenschaften der Erklarvideos nachge- wiesen werden konnen, schlieBen sich sodann weitere Fragen an: Warum wirkt ein Erklarvideo lernforderlich? Wie sollte das Video aufgebaut und ausgestaltet sein? Auf welche Art und Weise sollte das Video in die Lehre miteinbezogen werden?

Im Rahmen einer Potenzialanalyse soll diese Arbeit zur Klarung der vorangehenden Fragen beitragen, indem zunachst einmal Anspruche und Zielsetzungen, die derzeit an eine moderne Hochschullehre bestehen (vgl. 2.1 Charakteristiken und Zielsetzungen der Hochschuldidaktik), erlautert werden. Darauf aufbauend werden diverse Formate wissenschaftlicher Erklarvideos mit samt der von ihnen ausgehenden Wirkungen audiovisueller Reize vorgestellt. Abschlie- Bend werden dann die Kommunikations- und Kognitionspsychologischen Theorien (vgl. 3.4 Kognitions- und Kommunikationspsychologische Reaktionen), die eine Wirkungsweise dieser Reize untermauern, als Grundlage der Erorterung einer lernforderlichen Einbeziehung der Vi­deos in die universitare Lehre dienen.

2 Universitare Lehre

Tremp (2009, S.207) zufolge wurde die Hochschullehre uber einen langen Zeitraum hinweg und trotz bestehender Forschungsansatze im Bereich der Hochschuldidaktik, als eine Vermitt­lung von Wissen verstanden, welche nicht zwingend didaktische Kenntnisse beim Lehrenden voraussetzen musse. So sahen sich Hochschuldozenten und -dozentinnen in der Regel in erster Linie als Forschende, denn als Lehrende (vgl. ebd, S.208). Die nachfolgenden Ausfuh- rungen nehmen deshalb Bezug auf die Konformitat dieser Ansicht mit den Charakteristiken und Anspruchen der Hochschuldidaktik.

2.1 Charakteristiken und Zielsetzungen der Hochschuldidaktik

In dem primaren Wissensvermittlungsort der Universitat, der Vorlesung, werden die For- schungsinhalte von dem Lehrenden prasentiert und den Studierenden als Rezipienten zur Verfugung gestellt, jedoch sei der didaktische Vermittlungsanspruch der Dozenten dabei zum Teil eher gering (vgl. Tremp 2009, S. 208).

Es lasst sich hierbei von einem „kognitiv-instruktional ausgerichteten Paradigma“ (vgl. Paetz et al. 2011, S. 29) in der Hochschullehre sprechen, welches die Studierenden in eine passive Rezipientenrolle drangt.

Dieses traditionelle Verstandnis von Lehren und Lernen hat spatestens mit dem Einzug des Bologna-Prozesses an den Hochschulen ausgedient, sodass ein Paradigmenwechsel inner- halb der universitaren Lehre stattfand. Um die drei Kernziele des Bologna-Prozesses, die For- derung von Mobilitat, die Forderung von Beschaftigungsfahigkeit und die Forderung von Wett- bewerbsfahigkeit realisieren zu konnen, reicht es seitens der Hochschullehre nun nicht mehr aus, reproduzierbares Wissen an die Studierenden weiterzugeben. Vielmehr musse die Hoch- schule die Studierenden dazu befahigen, Metafahigkeiten zu erwerben (vgl. 2.1.1 Kompetenz in der Hochschuldidaktik).

Die didaktische Ausrichtung der Lehrenden zur Herausbildung ubergeordneter Kompetenzen beschreiben Paetz et al. (2011, S.29) als „Shift from Teaching to Learning“. Dabei fordern sie, dass der Dozent die „aktive Wissenskonstruktion“ (vgl. ebd.) der Studierenden in den Mittel- punkt seiner Uberlegungen zur Vermittlung der Inhalte stellt. Diese konstruktivistische Zentrie- rung der Lernenden fordert sodann den Erwerb der eben genannten Metafahigkeiten in Form von Schlussel- und Handlungskompetenzen (vgl. ebd., S.30). Denn nur wenn die Studieren- den ihr an den Hochschulen erlerntes Wissen auch praktisch anwenden konnen, sind die Kern- ziele des Bologna-Prozesses als gelungen anzusehen (vgl. ebd., S. 20).

Folglich lasst sich die Hochschuldidaktik der angewandten Hochschulforschung zuordnen und versteht sich als eine Forschungsdisziplin mit dem primaren Ziel durch wissenschaftlich be- legbare didaktische Ansatze und Modelle die Lehre an Hochschulen zu professionalisieren und somit auch die Qualitat des Studiums im Ganzen zu optimieren(vgl. Paetz et al. 2011, S. 35 ff.). Sie beschaftigt sich seitdem maBgeblich mit der Umsetzung einer kompetenzorientier- ten Ausbildung an den Hochschulen, die den Studierenden befahigen soll, Wissen nicht nur zu reproduzieren, sondern es auch problem- und situationsgebunden anwenden zu konnen (vgl. ebd., S. 29). Die Forderung nach Kompetenz entsteht im Zuge dessen vornehmlich auf- grund zweier Entwicklungen (vgl. Brendel et al. 2019, S. 21):

1. Veranderung der Arbeitswelt von einer Industriegesellschaft hin zu einer Informations- gesellschaft
2. Zunahme komplexer und bedingt durch die Digitalisierung sich rasch andernder Ar- beitsprozesse

Ein wesentlicher Anspruch der Hochschuldidaktik besteht vor allem darin, sich von der Schul- didaktik abzugrenzen und als eigene Forschungsdisziplin verstanden zu werden. Nichts desto trotz hat die Schuldidaktik der Hochschuldidaktik einige Jahrzehnte an Forschung und empiri- schen Erkenntnissen voraus, weshalb es in ihren Disziplinen bisher noch an eigenen eviden- ten und praxiserprobten Modellen mangelt (vgl. Ulrich 2016, S.33). Aus diesem Grund lassen sich die Hochschuldidaktiker in der Praxis oftmals von Erkenntnissen aus der Schulforschung leiten (vgl. ebd.). Auch wenn zahlreiche Forschungsfragestellungen sich im Zuge einer Unter- suchung der beiden Bildungsinstitutionen oftmals nur gering unterscheiden, bestehen den- noch einige eklatante Unterschiede (vgl. Helmke et al.2008, S.146). Helmke et al. (ebd.) fuhren den „Grad der Freiwilligkeit; [das] AusmaB von Freiheitsspielraumen, von Selbststandigkeit und Eigenverantwortlichkeit des Lernens; [die] Rolle individueller Interessen und Kompetenz- profile; eingesetzte Lehr- Lernformen; Art und Haufigkeit von Leistungsfeststellungen [sowie] Merkmale der Lernumgebung“ als bedeutende Differenzen an. Wahrend konstruktivistische Lerntheorien im Schulalltag schon langst Einzug gefunden haben (vgl. Klein & Oettinger 2007), kritisieren Paetz et al. (2011, S.28) die Tatsache, dass die Lernenden der Universitaten vor allem im Rahmen einer Vorlesung eher passiv sind, sodass die Gefahr der Erzeugung tragen Wissens besteht.

Trotz einiger Innovationen der Lehr-Lern-Situation in der Hochschullehre (z.B. E-learning, vir- tuelle Horsale, etc.) bleibt die Vorlesung eine der zentralen Lehr-Lern-Umgebungen, weshalb es unerlasslich ist, danach zu fragen, wie sie im Sinne der Kompetenzorientierung gestaltet werden kann.

2.1.1 Kompetenz in der Hochschuldidaktik

Wenn nun dem zuvor erwahnten „Shift from Teaching to Learning“ (vgl. Paetz et al. 2011, S.29) folge geleistet und die Zielsetzung des Kompetenzerwerbs auf Seiten der Studierenden als zentrales Paradigma ausgegeben wird, so stellt sich die Frage nach einer genauen Be- griffsdefinition des Kompetenzbegriffs. Auch wenn es hierzu eine Vielzahl bestehender Kompetenzstrukturmodelle gibt (vgl. ebd., S. 44ff), konnen die Vermeidung tragen Wissens sowie die Herausbildung umfassender Handlungsfahigkeit als entscheidende Maxime ausge- geben werden (vgl. ebd., S.28). Trages Wissen beschreibt laut Paetz et al. (2011, S.28) die Schwierigkeit der Lernenden bestehendes Theoriewissen in die Praxis zu uberfuhren. Das in Deutschland relevante und aktuellste Kompetenzmodell des deutschen Hochschulqualifikati- onsrahmens (HQR) bezieht sich in seiner derzeitigen Darstellung (vgl. Abbildung 1) auf die Grundbestandteile der Kompetenz nach Roth (1971).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Kompetenzmodell HQR (vgl. Sekretariat der KMK 2017, S.4)

Zur Herausbildung menschlicher Handlungsfahigkeit unterteilte Roth den Kompetenzbegriff in Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz. Dabei steht die Herausbildung der Mundigkeit immer im Vordergrund (vgl. Brendel et al. 2019, S.25). Moderne Kompetenzmodelle, wie jenes des HQR, erganzen die ursprunglichen Kompetenzbestandteile haufig um die Methodenkompe- tenz (vgl. Paetz et al. 2011, S.41).

Als eines der vier Bestandteile soll die Sachkompetenz den Lernenden zur adaquaten und reflektierten Bewaltigung diverser Situationen und Aufgabenstellungen befahigen. In der Wis- senschaft ist demnach die korrekte Anwendung „verfahrensgebundene[r] und [...] allge- meine[r] Denk- und Handlungsstrategien“ (vgl. Brendel et al. 2019, S.25) notwendig. Benz (2005, S.132) beschreibt jemanden im universitaren Kontext als sachkompetent, „wenn er uber den Stand der Wissenschaft im jeweiligen Unterrichtsgebiet orientiert ist und uber praktische Erfahrungen (d.h. Wissensanwendungen auBerhalb des Lehr-/Forschungsbetriebs) verfugt“. Die Sozialkompetenz befahigt eine Person dazu, im sozialen Kontext adaquat Handeln zu konnen. So definieren Erpenbeck und Heyse (1999, S.157) Sozialkompetenzen als Dispositi- onen, die selbstgesteuerte kommunikative und kooperative Auseinandersetzung in bezie- hungsorientierten Situationen ermoglichen. Der dritte Bestandteil des Kompetenzbegriffs, die Selbstkompetenz, wird auch haufig als Personal- oder Individualkompetenz bezeichnet (vgl. Paetz et al. 2011, S.43). Unabhangig von der genauen Bezeichnung meint der Begriff jene Dispositionen, die reflexives und selbstorganisiertes Handeln ermoglichen und eine Heraus- bildung eigener Begabungen sowie die Entwicklung von Werthaltungen, Motivationen und Leistungsvorsatzen fordern (vgl. Erpenbeck & Heyse, 1999, S.157). Roth (1971) hebt dabei moralische Aspekte und werteinsichtiges Handeln als besonders bedeutsam hervor. In Ergan- zung zu den zuvor verdeutlichten klassischen Kompetenzbestandteilen definieren Erpenbeck und Heyse (1999, S.157) die Methodenkompetenz als Disposition, um auf eigene Art und Weise „Aufgaben und Losungen methodisch kreativ zu gestalten und von daher auch das geistige Vorgehen zu strukturieren“ (vgl. ebd.). Kauffeld (2006, S.24) schreibt einer methoden- kompetenten Person die Fahigkeit zu, Tatigkeiten, Diskussionen oder Prozesse strukturieren zu konnen, weshalb in manchen Kontexten der Begriff „Organisationskompetenz“ synonym verwendet wird (vgl. Paetz et al. 2011, S.42).

Um eine Antwort auf die Frage zu geben, was demnach akademische Kompetenz im Speziel- len sei, hebt die Kultusministerkonferenz (2017, S.4) im Rahmen des „akademischen Selbst- verstandnisses“ vor allem die Fahigkeit einer Person hervor, frei und selbstbestimmt handeln zu konnen. Die Reflexion sei dabei wissenschaftstheoretisch fundiert (vgl. ebd.). In Erganzung dazu betont Schaperunter et al. (2012, S.93) in seinem Verstandnis akademischer Kompetenz die Handlungsfahigkeit eines Individuums in sehr komplexen und unbestimmten Tatigkeitsbe- reichen, die durch „hohe Anspruche an die Losungsqualitat gekennzeichnet sind“. Das Poten- zial des Qualifikationsrahmens zur Herausbildung akademischer Kompetenz liegt demnach in der Verzahnung der Teilbereiche „Wissen und Verstehen“, „Einsatz, Anwendung und Erzeu- gung von Wissen“, „Kommunikation und Kooperation“ sowie „wissenschaftlichem Selbstver- standnis und Professionalitat“ (vgl. Abbildung 1). Zur Herausbildung dieser Teilkompetenzen bieten die Universitaten zum GroBteil die folgenden Veranstaltungsarten an.

2.1.2 Die Vorlesung

Mit der Humboldt'schen Bildungsreform um 1810 entstand die moderne Universitat als hochste Bildungsinstitution und mit ihr etablierte sich die Vorlesung als zentrale Lehrform (vgl. Apel 1999, S.22). Zuruckzufuhren ist sie ursprunglich auf die Lehrvortrage in den griechischen Phi- losophenschulen der Antike (vgl. ebd., S.22).

Auch im Mittelalter wurden die Gelehrtentexte Passage um Passage von den Dozierenden vorgelesen und im Grunde den Studierenden diktiert (vgl. ebd.).

Erst mit der Erfindung des Buchdrucks, durch den die Texte einer breiteren Masse zur Verfu- gung gestellt werden konnten, verschwand das Diktieren allmahlich aus den wissenschaftli- chen Fakultaten, die Vorlesung als zentrale Form der Wissensvermittlung an den Universitaten uberdauerte jedoch bis in die Neuzeit (vgl. ebd.). Allerdings entwickelte sich die Vorlesung als Lehrform weiter.

In der Rechtslehre fanden in der fruhen Neuzeit immer mehr private Vorlesungen im Heim der Professoren statt, durch die sich letztlich das gesamte Lehrprogramm enorm weiterentwickelt habe. Der „lebendige Vortrag“ (vgl. ebd., S. 21), welcher auch heute noch im Zentrum der Lehrform steht, geht auf die jesuitische Reformbewegung im 16. Jahrhundert zuruck.

Mit der Aufklarung und nicht zuletzt mit der Entstehung der Naturwissenschaften anderte sich immer mehr der Bildungsanspruch an den Universitaten. Wahrend es im Mittelalter vor allem darum ging, Wissen, welches als kanonische Wahrheit angesehen wurde, an die Lernenden unreflektiert weiterzugeben, so soll die Lehre nun die Studierenden zum freien Forschen und zum selbststandigen Denken befahigen (vgl. ebd., S. 22).

Dieser Anspruch der Aufklarung liegt auch der preuBischen Bildungsreform im 19. Jahrhundert zugrunde. Die fuhrenden Bildungsgelehrten dieser Zeit standen der Lehrform Vorlesung aller- dings durchaus kritisch gegenuber. Johann Gottlieb Fichte und Wilhelm von Humboldt negie- ren beide eine Vorlesungsform der reinen Uberlieferung, vielmehr musse die Vorlesung als Lehr-Lern-Situation einer freien Rede des Dozierenden entsprechen, die eine wechselseitige Kommunikation sowie Diskussion zwischen Lehrendem und den Lernenden zulasse und letz- tere auf diese Weise zum selbststandigen Denken anrege. Nur so konne die Vorlesung auch einen Mehrwert fur die Forschung haben und diese fordern (vgl. ebd., S. 23 ff.).

Diesem Verstandnis nach ist eine gute Vorlesung daran zu erkennen, dass ihre Struktur und Aufbau zum einen Kenntnisse und Wissen vermittelt und zum anderen dazu fuhrt, dass sowohl Studierende als auch Dozierende zum Weiterdenken und -forschen angeregt werden.

Aufgrund gesellschaftlicher Umwalzungen in der Moderne offneten sich die Universitaten ei- nem immer groBer werdenden soziookonomischen Klientel, sodass die Vorlesung mehr und mehr als Massenveranstaltung wahrzunehmen ist. Trotz immer wiederkehrender Kritik an der Vorlesung muss letztlich konstatiert werden, dass sie weltweit aus der universitaren Lehre nicht wegzudenken ist und sich als zentrale akademische Lehrform etabliert hat (vgl. ebd., S. 29).

Dennoch ist anzumerken, dass nicht zuletzt nach der Humboldtschen Bildungsreform um 1800 immer wieder die Frage im Raum steht: Was ist eine gute Vorlesung?.

Die Hochschuldidaktik strebt die Beantwortung dieser Frage an und setzt sich dementspre- chend mit Moglichkeiten und Chancen zur Weiterentwicklung und Verbesserung der Vorle- sung auseinander. So konnte beispielsweise die Nutzung von multimedialen Techniken in der Vorlesung ein neues Potenzial zur Aktivierung der Studierenden und zur Forderung einer in- teraktiven Lehr-Lern-Situation bergen (vgl. ebd.).

2.1.3 Das Seminar

Den zweiten groBen Baustein universitarer Lehre stellt das Seminar dar und wurde ahnlich den Kriterien guter Lehre (vgl. 2.2 Merkmale guter Lehre) bisher wenig erforscht (vgl. Kruse 2012, S.89). Der Grundstein einflussreicher deutscher Seminarhistorie wurde im Jahre 1727 an der Universitat Gottingen gelegt. Seminare wurden dort vorwiegend fur die Lehrerausbil- dung genutzt und stellten die anspruchsvollste Art universitarer Lehre dar (vgl. ebd., S.92). Neben dem Lehrauftrag waren sie wesentlicher Bestandteil institutioneller Entwicklungsarbeit an den Universitaten und wurden daher oftmals mit eigenem Budget ausgestattet. Sie gelten aufgrund ihrer Binnenstruktur als Vorlaufer der heutigen Institute (vgl. ebd., S.94). Im Zuge der oben angesprochenen Bologna Reformen schien der Fokus der Wissensvermittlung zu Beginn auf einer effizienten Studienorganisation und der damit einhergehenden Steigerung der indi- viduellen Attraktivitat auf dem Arbeitsmarkt zu liegen. Dennoch scheint heutzutage die Ent­wicklung personaler Kompetenzen, wie zum Beispiel kritischem Denken, aufgrund der Formu- lierung des europaischen Qualifikationsrahmens, eine wichtige Rolle zu spielen (vgl. ebd., S.97f). Daruber hinaus stellt das Seminar einige klassische Anforderungen an die Studieren- den (bspw. Eigeninitiative, Kooperationsfahigkeit, Prasentationskompetenzen), die je nach konkreter Ausgestaltung des Seminars variieren konnen. Kruse (2012, S.99) fuhrt daher ver- schiedene Arten von Seminaren, wie beispielsweise das Proseminar zur Einfuhrung in wis- senschaftliches Arbeiten, das Theorieseminar zur Exploration wissenschaftlicher Theorien oder auch das Projekt- oder Forschungsseminar zur Planung und Durchfuhrung diverser Pro- jekte oder Forschungsvorhaben, an. Aufgrund der Vielzahl an Seminarformen beanstandet Kruse (ebd., S.97) die Problematik, der nicht exakt definierten Typologie von Seminaren. Dies konne die Gefahr der Missdeutung eines Seminares als einfachen „aktivierenden Unterricht“ (vgl. ebd.) mit sich bringen. Weitere Problematiken, die mit dem Seminar einhergehen, sind unabhangig der jeweiligen Ausgestaltung identisch. Zum einen stellt sich das Seminar als bis­her wenig erforschte Art universitarer Lehre dar (vgl. ebd., S.95f), sodass der padagogische Nutzen wenig begrundet erscheint. Aufgrund der offenen und oftmals selbstgestalteten Aus- einandersetzung der Studierenden mit diversen Themengebieten, reduziert sich die Vermitt­lung klar definierten Faktenwissens auf ein Minimum (vgl. ebd., S.91). Dies hat jedoch auch den Vorteil der ausgiebigeren Kollaboration von Wissen und Schulung der Prasentationskom- petenz.

Zum anderen liegt eine weitere Problematik darin, dass fruher die Teilnehmenden stark selek- tiert wurden, wohingegen im Kontext modularisierter Prufungsordnungen die Teilnahme an verschiedenen Seminaren verpflichtend ist. Dies birgt die Gefahr, dass einige Teilnehmer uber keine ausreichenden Kompetenzen zur Bewaltigung eines Seminars verfugen und somit die Qualitat leidet (vgl. ebd., S.96). Somit sollte nach Kruse (ebd.) das moderne Seminar als Ort begriffen werden, an dem diese Kompetenzen nicht nur angewandt, sondern auch erworben werden konnen.

Auch wenn in einem Seminar kein effizientes Lernen im Sinne einer Aneignung umfassender Wissensbestandteile ermoglicht wird, so tragt es dennoch aufgrund exemplarischen Lernens einen wesentlichen Teil zur Herausbildung „zentrale[r] Kompetenzen des wissenschaftlichen Arbeitens“ (vgl. ebd., S.110) bei. Damit jedoch eine lernforderliche Ausgestaltung geschaffen werden kann, gilt es einige didaktische Grundlagen zu beachten.

2.2 Merkmale guter Lehre

„Was ist gute Lehre“? ist eine grundlegende Frage der Hochschuldidaktik, auch wenn gleich zu Beginn gesagt werden muss, dass sie bisher nicht universell und fur alle befriedigend be- antwortet werden kann (vgl. Ulrich 2016, S.32).

Dem Anspruch der Hochschuldidaktikern ein allgemeines und alle Fachbereiche einschlieBen- des Modell guter Hochschullehre zu finden, konnte bisher nicht hinreichend nachgekommen werden, da sich letztlich noch zu wenige Arbeiten und Studien mit dem Thema wissenschaft- lich auseinandergesetzt haben und somit von einem bestehenden Forschungsdesiderat ge- sprochen werden muss. Eine zentrale Aufgabe der Hochschuldidaktik wird es in den nachsten Jahren sein, diesem Mangel abzuhelfen, um somit zur Professionalisierung der Hochschuldi- daktik beizutragen (vgl. ebd.). Der Frage danach, welchen Einfluss die Eigenschaften der Stu- dierenden und die vom Dozierenden angewandte Lehrmethode auf den Studienerfolg haben, naherten sich Schneider und Preckel (2017) systematisch in ihrer umfassenden Metaanalyse (vgl. 2.3 Gelingensbedingungen in der akademischen Bildung).

Obgleich er die Existenz vieler subjektiver Konzepte guter Hochschullehre betont, versucht sich Ulrich (2016, S.33) an einer universellen und ubergreifenden Definition guter Hochschul- lehre: „Gute Hochschullehre umfasst die professionelle Vermittlung von Wissen, Fahigkeiten, Kompetenzen und Werten, insbesondere Im Rahmen des jeweiligen Faches. Gute Hochschul- lehre nutzt zu ihrer stetigen Optimierung die Standards des Qualitatsmanagements und die neusten hochschuldidaktischen Forschungsergebnisse.“ (vgl. ebd.).

Auch wenn die Erkenntnisse der nachfolgenden Studie erste Ansatze bieten, gelten die Er- kenntnisse aus der Schulforschung immer wieder als Orientierungspunkt fur die gute univer- sitare Lehre, da die Schuldidaktik im Vergleich zur Hochschuldidaktik eine weitaus langere Forschungstradition habe und uber praxisbewahrte Modelle guten Unterrichts verfuge (vgl. Ulrich 2016, S.33).

Zum Thema Unterrichtsqualitat existieren unzahlige Publikationen und wissenschaftsbasierte Studien (vgl. Hattie 2009; Helmke 2007; Klieme 2006; Meyer 2013) die einen fundierten Uber- blick daruber verschaffen, welche Faktoren einen guten Unterricht letztlich ausmachen und zudem Ruckschlusse auf das praxisbezogene Handeln fur den Lehrenden zulassen. Die zehn Merkmale guten Unterrichts nach Meyer (vgl. 2013, S. 17f) spielen auch in der Hochschuldi- daktik eine herausragende Rolle im Zuge der Bewertung einer durchgefuhrten Lehr-Lern-Si- tuation. Als Gelingensbedingungen formuliert er:

1. Klare Strukturierung des Unterrichts
2. Hoher Anteil echter Lernzeit
3. Lernforderliches Klima
4. Inhaltliche Klarheit
5. Sinnstiftendes Kommunizieren
6. Methodenvielfalt
7. Individuelles Fordern
8. Intelligentes Uben
9. Transparente Leistungserwartungen
10. Vorbereitete Umgebung

Des Weiteren stellte Hattie (2009) im Zuge seiner Metaanalyse die maBgebliche Rolle der Lehrer-Schuler-Beziehung heraus. Demnach sei Kooperation sowie gegenseitige Akzeptanz fur einen gelingenden Lernprozess unabdingbar (vgl. ebd.). Diese Erkenntnisse konnten Schneider und Preckel (2017) ebenfalls fur die Hochschule nachweisen.

Ulrich (2016, S. 33 ff.) zufolge lieBen sich in der Theorie die Modelle aus der Schulforschung im GroBen und Ganzen auch auf die Hochschule ubertragen, dennoch durfe nicht auBer Acht gelassen werden, dass der Lehrkontext in der Hochschule nicht eins zu eins der der Schule entspricht und es des Weiteren der Anspruch der Hochschuldidaktiker sein musse, ihre For- schungslucken zu schlieBen. Nur so kann die Hochschullehre auch tatsachlich optimiert und die Frage nach der guten Lehre befriedigend beantwortet werden.

Ein sicher nicht unerheblicher Unterschied zwischen Hochschuldidaktik und Schuldidaktik ist zudem die Komplexitat des zu vermittelnden Stoffes. Um das umfassende Wissen und die Fahigkeiten der Hochschulabsolventen besser beschreiben zu konnen, werden seit 2003 die zu erwerbenden Kompetenzen der Studierenden in Learning Outcomes formuliert (vgl. Bren­del et al. 2019, S.43). Fur Jucks (2016, S.53 ff) steht moglicherweise auch deshalb das Gelin­gen der Wissenskommunikation zwischen Lehrendem und Lernendem im Fokus einer guten Lehre. Lehrende mussten sicherstellen, dass die Lernenden die vermittelten Begriffe und Kon- zepte tatsachlich durchdrungen haben und das Wissen transparent anwenden konnen. Es sei Aufgabe der Dozierenden geeignete Lehrmethoden miteinzubinden, die es den Studierenden ermoglichen komplexe Konzepte und Fachbegriffe fur sich greifbar zu machen, wobei Jucks (ebd.) ohne weitere Erlauterungen als ein mogliches Beispiel die Methode des Gruppenpuz- zles nennt, welches an die Studierenden die Anforderung stellt, das Gelernte in eigenen Wor- ten an andere Kommilitonen weiterzugeben (vgl. ebd.). Eine systematische Begrundung fur den Einsatz sozial interaktiver Methoden liefert die nachfolgende zusammenfassende Uber- sicht uber zahlreiche Metaanalysen von Schneider und Preckel (2017).

2.3 Gelingensbedingungen in der akademischen Bildung: ein systematischer Uber- blick durch Schneider und Preckel

Im Rahmen dieser systematischen Rezension werteten Schneider und Preckel (2017) von der Universitat Trier erstmalig 38 Metaanalysen, die insgesamt 3330 Studien mit knapp zwei Mil- lionen Studierenden umfassen, aus. Im Rahmen der Erforschung der Hochschullehre besteht bis dahin keine vergleichbare Auswertung, die samtliche Metaanalysen, die sich mit den Ein- flussen auf akademische Leistungen von Studierenden auseinandersetzen, umfassend zuei- nander in Beziehung setzt (vgl. Schneider & Preckel 2017, S.566f). Schneider und Preckel (2017, S.567) greifen daher die folgenden wesentlichen Debatten in Bezug auf die Erforschung der erfolgreichen Hochschullehre auf und versuchen zu deren Klarung beizutragen:

1. In welchem AusmaB beeinflussen Unterrichtsmethoden den Studienerfolg?
2. Welche Rolle spielen Informations- und Kommunikationstechnologien? Inwiefern kon- nen diese die Lehre erganzen oder sogar ersetzen?
3. Was ist das optimale Level sozialer Interaktion und Eigenaktivitat innerhalb der Veran- staltungen?

Jede einzelne Metaanalyse bietet dabei den Vorteil, dass sie zu prazisen Schatzungen der Effektstarke aufgrund der Verwendung von mathematischen Modellen fuhrt (vgl. ebd.). Dabei heben die Autoren dieses Ubersichtsartikels auch die Tatsache hervor, dass einige Details im Auswertungsprozess verloren gehen (vgl. ebd., S.567). Der Anspruch bestehe jedoch ohnehin darin, Forscher*innen, Lehrkraften und Politikern einen Uberblick uber die bisher gesammelten Erkenntnisse zu liefern (vgl. ebd., S.566f).

Nachdem 124 Metaanalysen im Rechercheprozess auf Fachdatenbanken, wissenschaftlichen Suchportalen oder Referenzlisten relevanter Bucher, gefunden werden konnten, wurden diese den eigens definierten Inklusions- bzw. Exklusionskriterien unterzogen (vgl. ebd., S.582). Da- raufhin wurden 86 Metaanalysen vom Auswertungsprozess ausgeschlossen, da beispiels- weise keine standardisierte Effektstarke vorliegt oder sie dieselben Studien miteinbeziehen, sodass eine doppelte Auswertung stattgefunden hatte (vgl. ebd., S.583). Auf Grundlage der ubrigen 38 Analysen wurde ein Ranking der 105 gebildeten Variablen (bspw. Student peer­assessment, performance self-efficacy, Teachers Preparation) erstellt. Diese wurden zudem noch den Bereichen Student oder Lehrmethode mit jeweils diversen Unterkategorien (bspw. Motivation, Assessment, Prasentationsart) zugeordnet (vgl. ebd., S.567ff). Neben den Er- kenntnissen uber leistungsforderliche Voraussetzungen der Studierenden, scheint vor allem die Betrachtung der Einflusse diverser Lehrmethoden der Dozierenden auf den akademischen Erfolg fur den Kern dieser Arbeit interessant. Darauf bezugnehmend stellten Schneider und Preckel (2017, S.587f) eine herausragende Bedeutung der sozialen Interaktion fest, was die bisherigen Ergebnisse der Schulstudien (vgl. Hattie 2009) stutzt. Demnach besteht vor allem bei der angewandten Fragetechnik (offene oder geschlossene Fragen) des Dozierenden oder der Anwendung von Kleingruppenarbeit eine hohe positive Effektstarke. Dieser positive Ein- fluss sozialer Interaktionsformen ruhrt von der Tatsache her, dass die Studierenden selbst aktiv werden und ihr Wissen verbalisieren und somit besser elaborieren konnen (vgl. Schnei­der & Preckel 2017, S.588). Den zweitstarksten Einfluss stellten die Forscher durch eine sinn- volle Umsetzung der gewahlten Methode fest. Demnach sind eine durchdachte Vorbereitung und gute Organisation der Lehrenden sowie klar formulierte Lernziele entscheidend fur gute Leistungen der Studierenden (vgl. ebd.). Problemorientierte Projektarbeit fordert Schneider und Preckel (ebd.) zufolge zwar die praktischen Fahigkeiten, jedoch stellten sie ebenso eine geringere Effektstarke auf die Aneignung von Faktenwissen heraus, sodass hier die Entschei- dung uber die gewahlte Methode in Anbetracht des jeweiligen Lernziels an fundamentaler Re- levanz gewinnt. Des Weiteren haben sowohl Peer- als auch Self-Assessments wichtige Funk- tionen im Lernprozess. Sie bieten den Studierenden die Moglichkeit Feedback uber ihr bishe- riges Konnen und Hinweise uber zukunftiges Vorgehen zu erhalten. Eine grundlegende Moti­vation des Lehrenden in Bezug auf die Wissensvermittlung sowie eine klare und verstandliche Ausdrucksweise sind in Bezug auf die Prasentation der Inhalte entscheidend. Entgegen der gangigen Vermutung konnten die betrachteten Metaanalysen keine groBen Effektstarken in Sachen Informations- und Kommunikationstechnologie (bspw. Online Vorlesungen, Erklarvi- deos, Simulationen) nachweisen (vgl. ebd., S.589). Eine Einbindung dieser technologischen Moglichkeiten im Sinne eines blended learning (Kombination aus Prasenz- und Videolernen) zeigte jedoch groBeren positiveren Einfluss als das reine Prasenz- oder Onlinelernen (vgl. ebd.). Der Einfluss eines extracurricularen Trainings (Lernstrategien vermitteln) auf die akade- mischen Leistungen zeigte nur geringe bis mittlere Effektstarken (vgl. ebd., S.590).

Im weiteren Verlauf sollen zur Klarung des genannten Themas dieser Arbeit die Potenziale multimodaler Kommunikationsformen eruiert werden.

[...]