Die Notwendigkeit sozialpädagogischer Spannungsverhältnisse für die Erreichung pädagogischer Transformation


Hausarbeit, 2021

11 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. DIE NOTWENDIGKEIT SOZIALPÄDAGOGISCHER SPANNUNGSVERHÄLTNISSE FÜR DIE ERREICHUNG PÄDAGOGISCHER TRANSFORMATION
1.1. Pädagogische Spannung zwischen Autonomie und Zwang
1.2. Pädagogische Spannung zwischen Nähe und Distanz
1.3. Pädagogische Spannung zwischen Organisation und Interaktion

2. DAS DOPPELTE -UND DREIFACHE MANDAT IM KONTEXT DER PROBLEMLÖSUNG IN DER SOZIALEN ARBEIT

1. Die Notwendigkeit sozialpädagogischer Spannungsverhältnisse für die Erreichung pädagogischer Transformation

Um die Spannungsverhältnisse und Antinomien sozialpädagogischer Handlungen aufzeigen zu können, muss im ersten Schritt geklärt werden, was unter sozialpädagogisches Handeln verstanden wird. Pädagogisches Handeln wird als eine Interaktion begriffen, die auf Wechselseitigkeit beruht. Trescher (2018) beschreibt es als eine „Aushandlungspraxis der beteiligten Subjekte innerhalb gegebener Strukturen (...)“ (S. 51). Innerhalb dieser Strukturen entstehen Ambivalenzen, die durch diskursive Abwägungen betrachtet und reflektiert werden müssen (ebd.).

Nur durch Reflektion kann ein effektives pädagogisches Handeln folgen. Diese diskursiven Abwägungen erfolgen erst insbesondere seit dem Übergang zur Neuzeit ausdifferenziert, als die Industrie und mit ihr die Wahl über ausgebildete und geschulte Arbeitskräfte an Bedeutung gewann. Helsper (2010) bekundet: „Die Zukunft als offene bedarf Erzogener, die selbst verändert die Fähigkeit zur Transformation besitzen“ (S. 17). Er vermittelt außerdem die Erkenntnis, dass die ältere Generation nicht ohne Weiteres ein Vorbild für die Nächsten sein kann. Die unvorhersehbare Zukunft muss von Menschen mit der Fähigkeit zur Transformation gelebt werden. Pädagogisches Handeln kann also als wechselseitig, dynamisch, diskursiv, interaktiv und transformativ bezeichnet werden, wodurch Fragen entstehen können, die sich aktiv mit Veränderungen vom Alten zum Neuen beschäftigten und was aktuelle Ziele, Inhalte und Methoden der Pädagogik sein sollten. Daraus entstanden Grundziele der Pädagogik wie die „pädagogische Pflanzung“ (ebd.), welche schädliche Einflüsse verhindern und förderliche verstärken sollte (ebd.).

Auch Fröbel (1809) beschreibt die Entwicklung des Menschen als einen wechselseitigen Prozess mit verschiedensten Einflussfaktoren: „Der Mensch ist aber nicht allein auf der Welt. Die ganze Außenwelt ist Gegenstand seines Erkennens und Mittel zu seiner Entwicklung und Ausbildung“ (Aus einem Brief Fröbels an die regierende Fürstin in Schwarzburg - Rudolstadt).

Sozialpädagogisches Handeln mit einem Grundziel der Reflektion steht dementsprechend in vielfältigen Spannungsverhältnissen, die für einen regelmäßigen Transformationsprozess essentiell sind. Eine wesentliche Funktion nimmt dabei die Schule ein, die für Kinder und Heranwachsende einen zentralen (Zeit-)Raum darstellt. Die Wichtigkeit dieser Institution verursacht eine regelmäßig kritische Beurteilung, welche im Zuge eines dynamischen Transformationsprozesses als Chance und Potential gesehen werden kann. Einige dieser kritischen Beurteilungen sollen in dieser Arbeit genauer untersucht werden. Dabei werden insbesondere die Spannungsverhältnisse zwischen Autonomie & Zwang, zwischen Nähe & Distanz und zwischen Organisation & Interaktion durchleuchtet. Im Vorhinein ist jedoch zu erwähnen, dass alle Spannungsverhältnisse ineinander übergehen, voneinander abhängen und sich teilweise bedingen. So soll im Folgenden die Beziehung dieser Spannungsverhältnisse deutlich gemacht werden, ohne eine notwendige Abgrenzung dabei zu verlieren.

1.1. Pädagogische Spannung zwischen Autonomie und Zwang

„(...) Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. (...) Er muß früh den unvermeidlichen Widerstand der Gesellschaft fühlen, um die Schwierigkeit, sich selbst zu erhalten, zu entbehren, und zu erwerben, um unabhängig zu sein, kennen zu lernen“ (Kant 1978, S. 711, zitiertnachEngelhardt& Seidl, 2011, S. 113).

Pädagogische Spannung zwischen Autonomie und Zwang oder auch Pädagogische Spannung zwischen der „Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang“ und der Fähigkeit, sich „seiner Freiheit zu bedienen“ wie Kant (1978) formulierte, beinhaltet die Erkenntnis, dass pädagogisches Handeln nie frei von Zwängen ist. Wie auch der heimliche Lehrplan im ersten Portfolio aufzeigte, ist die Pädagogik an gewisse Regeln gebunden, die zum Teil unausgesprochen, aber gesellschaftlich verankert sind. Das scheinbar Paradoxe dabei: Schülerinnen sollen lernen, eigenverantwortlich zu denken, was jedoch aufgrund der umgebenen sozialen Zwänge nur bedingt möglich ist. Eigenständiges Denken durch Erziehung zu lernen, scheint ein Widerspruch in sich zu sein (Engelhardt & Seidl, 2011, S. 113).

Hier wird das Spannungsverhältnis, was unter anderem auf der Basis des heimlichen Lehrplans aufgebaut ist, deutlich. Anhand eines selbstgewählten Beispiels soll dargelegt werden, dass die Zusammenkunft von Autonomie und Zwang notwendig ist, um keine maßlose Autonomie bei einem Menschen zu erwecken. Lehrerinnen erstellen Klassenregeln, um die natürliche Freiheit von Schülerinnen durch pädagogische Maßnahmen einzugrenzen. Schülerinnen dürfen ihre Meinungen frei äußern, sollen aber vorher ihre Hand heben und somit auf sich aufmerksam machen. Das verhindert ein durcheinander-Reden oder eine zu hohe Lautstärke im Klassenraum. Dennoch kann die freie Meinungsäußerung vernünftig gelebt werden. Nach Kant (1978) endet die persönliche Freiheit dort, wo die eines anderen eingeschränkt wird, was in diesem Fall in einem lautstarken Klassenraum sowohl Schülerinnen als auch Lehrerinnen betreffen würde. Der selbstverantwortliche Gebrauch der Freiheit muss also erst gelernt werden und das geschieht als ein Lernprozess, in welchem Autonomie und Zwang gleichzeitig auftreten können. Lehrerinnen erziehen Kinder durch feste Regeln zur Einsicht und Vernunft und folglich in die persönliche Freiheit und Mündigkeit (Engelhardt & Seidl, 2011, S. 116).

Um aus Regeln und Gesetzen die Autonomie für Heranwachsenden entwickeln zu können, kann außerdem an den Ressourcen der Jugendlichen angeknüpft werden und eine aktive Aufforderung zur Eigenverantwortlichkeit angeleitet werden. Pädagogisches Handeln mit zu viel Autonomie-Freiheit kann die Gefahr entstehen lassen, die individuell benötigte Fürsorge von Schülerinnen zu vernachlässigen, was die Verbindung zum nächsten Spannungsverhältnis - Pädagogik zwischen Nähe und Distanz - bildet (Helsper, 2010, S. 19f).

1.2. Pädagogische Spannung zwischen Nähe und Distanz

Pädagogisches Handeln mit dem Ziel Fähigkeiten wie Autonomie der Schülerinnen zu erwirken, kann beim Fehlen von Fürsorge scheitern. Hier entsteht die Frage, wie viel Fürsorge förderlich ist, um Autonomie und Selbstständigkeit bei Schülerinnen nicht einzuschränken und wie viel Distanz benötigt wird, um diese Fähigkeiten zu fördern. An dieser Stelle muss eine Abgrenzung zum Eingriff in die private Privatsphäre von Schülerinnen und - für pädagogisches Handeln - notwendige Bezugnahme auf die Privatsphäre gezogen werden. Vorwürfe wie unzulässiges Eingreifen in die Privatsphäre müssen reflektiert werden, bevor sie ausgesprochen werden, denn ohne Bezugnahme auf das außerschulische Leben von Schülerinnen kann keine pädagogische Nähe zu Schülerinnen aufgebaut werden. Emotionales Engagement ist insbesondere bei „Problemschülerinnen“ wichtig, um emotional­soziale Kompetenzen zu schulen. (Helsper, 2010, S. 25)

Anhand eines weiteren selbstgewählten Beispiels soll auch diese Spannung verdeutlicht werden. Um das auffällige Verhalten von Kim in den Griff zu bekommen, versucht die Lehrerin an den Interessen von Kim anzuknüpfen, sie in ihrem Selbstwert und ihrer Autonomie zu stärken und gleichzeitig die soziale Bindung mit einer authentischen Perspektivübemahme nicht aus den Augen zu verlieren. Was ist für Kim bedeutsam in den Situationen, in denen sie stört? Worum geht es eigentlich aus der Sicht der Schülerin? Die Aufmerksamkeit muss in Richtung der Individualität der Schülerin verschoben werden und mit einer notwendigen beruflichen Nähe gearbeitet werden, die dazu befähigt, die psychischen Grundbedürfnisse von Schülerinnen zu stärken.

Dabei muss teilweise davon abgesehen werden, was im Unterricht eigentlich planweise geschafft werden muss, denn die Relevanzen der Heranwachsenden können von den ursprünglichen Zielen von Unterricht abweichen (Breidenstein, 2013, S. 106).

Ein Beispiel für fördernde Distanz wird in (Fiechter & Neuenschwander, 2013, S. 182) deutlich. In einer altersdurchmischten Unterrichtssituation wird das Verhalten von zwei Lernenden untersucht. In der Interaktion mit den anderen Schülerinnen im selbstständigen Arbeiten ist zu erkennen, dass die Lernenden den angeforderten Aufgaben der Lehrperson nachkommen. Dieser Unterrichtsansatz geht davon aus, dass die Schülerinnen ihre Lernpraxis selbst mitgestalten und somit angehalten werden, selbstständig zu arbeiten und in Interaktion mit den Mitschülerinnen zu treten. Es deutet sich an, wenn mit der Eigenverantwortlichkeit von Kindern gearbeitet wird, können Lernprozesse förderlich wirken und Zwecke der gesetzten Regeln folglich erfüllt werden. Im Weiteren sollen solche Zwecke von gesetzten Regeln näher thematisiert werden, was im Spannungsfeld zwischen Organisation und Interaktion dargelegt werden kann.

1.3. Pädagogische Spannung zwischen Organisation und Interaktion

In diesem Spannungsfeld kann ein weiterer Bezug auf den heimlichen Lehrplan gezogen werden. Wie bereits beschrieben, unterliegt pädagogisches Handeln immer formaler Organisationen. Beispielhafte Gründe hierfür sind Modernisierungs-, Institutionalisierungsprozesse und die Entwicklung moderner Schulen: gesetzliche Regeln, Lehrpläne, staatliche Lehrerausbildungen. Organisationen, die Schule so objektivwie möglich machen soll. Auch die Lernprozesse und schlussendlich die Leistungen der Schülerinnen scheinen dadurch unparteiischer zu sein. Lernen wird aber dadurch mehr symbolisch als förderlich für die Entwicklung von Interessen, die weiterführend zur Ausprägung von Autonomie führen könnte. An dieser Stelle soll ebenso der Bezug auf das erste beschriebene Spannungsfeld aufgezeigt werden. Das Spannungsfeld zwischen Autonomie und Zwang, welches auch hier mehr als präsent wirkt. Die Konsequenzen des heimlichen Lehrplans werden ebenso bei kritischer Betrachtung in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Das Handeln des Lehrpersonals ist ebenso vorgelegt, wie die Rollen der Schülerinnen. Die Spannung von Organisation und Interaktion gipfelt in der Aufforderung, den Blick weg vom Gruppen und Normorientierten Denken zu nehmen und hin zur Betrachtung der einzelnen Person mitjenen individuellen Eigenschaften zu führen (Helsper, 2010, S. 21).

Dazu gehören beispielsweise im Kollektiv abgestimmte Pausenregelungen sowie eine individuelle Dauer von Lernprozessen. Daraus resultierende Probleme, die aufgrund von Abweichungen von gewohnten Regeln und Vorgehensweisen entstehen, gilt es mit Verständnis und gegenseitiger Rücksichtnahme zu überwinden. Hier wird beispielhaft deutlich, wie pädagogische Organisation im Sinne von kooperativen Lemformen an Bedeutung gewinnt. Ausgehend von (Little, 1990) existieren drei essentielle Kooperationsformen: pädagogischer Austausch, Arbeitsteilung und Kokonstruktion. Die Vereinigung dieser Formen kann ein angenehmes - auf die Individualitäten von Schülerinnen abgestimmtes - Arbeiten ermöglichen. Rollenverteilung wird so auf ein anderes Niveau gebracht - Akzeptanz und Verlass für und auf die Arbeit der Anderen, um eine vielfältige Arbeitsweise ermöglichen zu können (Keller-Schneider& Albisser, 2013, S. 320).

Berufsrollen haben die Funktion, dass Individuen sich mit ihren Rollen identifizieren und sie somit in die soziale Struktur integriert werden können. Das soziale Handeln ist dadurch auf eine bestimmte Weise abgestimmt bzw. kann es durch Kommunikation abgestimmt werden. Die Rollen von Lehrerinnen und Sozialarbeiterinnen sind schon aufgrund der jeweiligen Basis des Studiums oder der Ausbildung unterschiedlich und fordern dementsprechend verschiedene Interaktionen in ihrer Arbeit. Lehrerinnen haben das grundlegende Ziel Wissen an Schülerinnen zu vermitteln und Schülerinnen gehen mit dem fundamentalen Zweck in die Schule, sich neues Wissen anzueignen. Der Ablauf der Interaktionssequenz zwischen Schülerinnen und Lehrerinnen sowie zwischen Schülerinnen und anderen Professionen in der Schule sind durch die Rollenmuster in gewissermaßen und teilweise unausgesprochen geregelt. Die soziale Struktur lässt viel Platz für neue Formen von Lernprozessen, um den teilweise zu formalen und theoretischen Lernzielen auf einer individuell angepassten, praktischen und zielgerichteten Ebene entgegenzukommen (Miebach, 2014, S. 42). Diese Thematik ist komplex und kann im Rahmen dieser Arbeit nur teilweise begriffen werden.

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Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Die Notwendigkeit sozialpädagogischer Spannungsverhältnisse für die Erreichung pädagogischer Transformation
Hochschule
Universität Erfurt
Note
1,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
11
Katalognummer
V1040614
ISBN (eBook)
9783346460196
Sprache
Deutsch
Schlagworte
pädagogische Transformation, Doppeltes Mandat, Tripelmandat
Arbeit zitieren
Charleen Krahl (Autor:in), 2021, Die Notwendigkeit sozialpädagogischer Spannungsverhältnisse für die Erreichung pädagogischer Transformation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1040614

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