L'enseignement et Apprentissage du Vocabulaire et de la Grammaire en classe de FLE

SOMMAIRE

Introduction
Vocabulaire : lexies + mots fonctions
Ecrit : a) passage à l’expression écrite
b) passage à l’écriture

I. STRATÉGIES COMMUNES ENTRE VOCABULAIRE ET ÉCRIT
1. Les types de connaissances
2. Les phases d’apprentissage
3. La motivation
4. Les stratégies d’apprentissage : techniques appropriées en salle de classe
5. L’évaluation
6. L’erreur

II. SYNÉRGIES POUR L’APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE ET DE L’ÉCRIT
1. La lecture: acte multidimensionnel
2. Le texte au service de la lecture en L1 et L
3. L’acte de lire favorise l’apprentissage de l’écrit
4. En faveur des mots
5. Les dictionnaires : but ou moyen de facilitation ?
6. Synérgies complémentaires
7. Difficultés qui surgissent pendant l’apprentissage du vocabulaire et de l’écrit

III. MISE EN PRATIQUE DE LA PÉDAGOGIE DU VOCABULAIRE AU NIVEAU ÉLÉMENTAIRE - IDÉES, PROPOSITIONS ET SOLUTIONS
1. Le niveau d’apprentissage détermine le contenu d’enseignement
2. L’aspect structuro-analytique de la progression
3. Les mots au service du vocabulaire hors contexte
4. Le vocabulaire en contexte
5. Apprendre à comprendre au moyen de stratégies de lecture
6. Exemples d’activités de vocabulaire en contexte et de vocabulaire recontextualisé
7. Le dictionnaire personnalisé
8. Le carnet de bord de l’apprenant
9. L’évaluation du vocabulaire

Epilogue
SECONDE PARTIE

I. ÉVOLUTION DE LA GRAMMAIRE
1. Conceptions fondamentales sur la langue et la grammaire
1.1 Le modèle de la langue selon Ferdinand DE SAUSSURE (1857 – 1917)
1.2 Noam CHOMSKY : Grammaire générative-transformationnelle
1.3 Le modèle « speaking » de Dell HYMES
2. Les types de grammaire
2.1 La grammaire concerne l’écrit et l’oral
2.2 Certains aspects de la grammaire
2.3 Classification de la grammaire intériorisée
3.Le rôle de la grammaire dans l’enseignement /apprentissage de la L
3.1 En langue maternelle et en lange cible
3.2 En faveur de l’enseignement de la grammaire
3.3 Les pratiques grammaticales
3.4 L’erreur ne constitue pas une faute
3.5 L’évaluation
3.6 Les facteurs qui interviennent à l’apprentissage de la grammaire
3.7 La progression dans l’enseignement/apprentissage de la grammaire
3.8 Exercices concernant la progression grammaticale

II. LE PASSÉ COMPOSÉ : UN TEMPS DE DISCOURS
1. Difficultés de nos apprenants (par rapport au passé composé)
1.3 Sa forme
1.4 Le participe passé
1.5 La forme négative
2. Modes d’emploi ; grammaire utile du Français / Le français au présent : grammaire : étude critique sur deux ouvrages pédagogiques
2.1 « Est-ce que ces livres analysent suffisamment les points essentiels,
2.3 Le français au présent : une grammaire de référence
3. Idées – propositions – solutions
3.1 La théorie influe sur la pratique dans la salle de classe
3.2 Grammaire et communication en coopération
3.3 Du sens aux formes
3.4 La grammaire au service des connaissances

Introduction

Il est connu que le vocabulaire d’une langue constitue son patrimoine socio-culturel et l’écrit signalise sa forme en ce qui concerne les différents modes d’expression, ou la formulation de la sturcture dans cette langue.

Personne ne peut pas contester le fait qu’il existe un lien entre la langue, la société et la culture, comme également, que le vocabulaire est en plus un moyen de communication, et alors toujours en évolution.

Dans cette optique, si l’enseignant a l’intention de faire développer à ses apprenants une véritable compétence globale (CO/EO, CE/EE) d’une langue vivante, il n’a qu’à leur faire découvrir la réalité socio-culturelle qui sous-tend ses énoncés linguistiques, prenant en compte d’abord la totalité du répertoire verbale, -à savoir, les différents niveaux et registres de langue- et ensuite le public visé, afin d’adapter le matériel pédagogique dans le groupe-classe.

Après ces brèves remarques, la question qui se pose aux enseignants du français dans un pays étranger, c’est comment on peut relier les divers registres de la langue, dans notre enseignement du français langue étrangère, et aider les apprenants à « construire » des ponts entre l’apprentissage du vocabulaire et celui de l’écrit, en faveur de l’acquisition de la L2

Vocabulaire : lexies + mots fonctions

Ferdinand DE SAUSSURE¹, en relevant des oppositions entre langue/parole, fait une distinction plus analytique du couple lexique/vocabulaire.

Pourtant, aujourd’hui, les spécialistes considèrent le vocabulaire comme “un sous-ensemble du lexique”² de cette langue, qui est composé des mots lexicaux (“lexies” ou mots sémantiques, qui sont les verbes, les adjectifs etc.) et dont le sens est illimité, et des mots grammaticaux (ou mots “fonctions”, qui sont les conjonctions, les auxiliaires, les déterminants, etc), dont le sens est borné, mettant en place la terminologie qui se rapporte au vocabulaire de spécialité et dont le rôle est déterminé.

Ecrit : a) passage à l’expression écrite

b) passage à l’écriture

Auparavant, dans les méthodes Audio-visuelles et Audio-orales, l’écrit et spécialement l’introduction de cette procédure en salle de classe, impliquait un écart –de durée variable- entre le système graphique et le système oral de la langue enseignée.

Aujourd’hui, dans l’approche eclectique, l’écart entre les deux est très court même inexistant, et on est persuadé du fait, que l’écrit présuppose simultanément l’enseignement/apprentissage du vocabulaire afin d’avoir des résultats rentables. Le point de référence entre les deux c’est la lecture de textes, (dont le rôle on va expliquer plus loin).

Au-delà, il convient de noter que, selon R.GALISSON et D.COSTE³, il y a une divergence quant à la mise en œuvre a) du passage à l’expression écrite et b) de celui à l’écriture ; le premier concerne d’une part l’entraînement à la graphie (=> le dessin des lettres et les autres signes présentés en L2), et d’autre part, l’apprentissage de l’orthographe (=> passage du son à la graphie et l’inverse). Le second (le passage à l’écriture) se rapporte au « style », à la manière propre de celui qui écrit. En plus, dans le cadre de l’écriture s’inscrivent-ils, les rapports du modèle qui caractérise l’époque de l’écrivain.

Certes, ce qui est important face à l’acquisition de la langue cible c’est la compétence de l’expression écrite de nos apprenants, puisque le passage à l’écriture implique d’autres habiletés/compétences également, particulièrement en L2.

I. STRATÉGIES COMMUNES ENTRE VOCABULAIRE ET ÉCRIT.

1. Les types de connaissances

Les recherches ont prouvé qu’une distance entre les deux registres (vocabulaire/écrit) en salle de classe, pose d’autant plus de difficultés que leur apprentissage à l’unisson, afin que l’apprenant arrive à effectuer ses objectifs en L2. Certes, il serait moins compliqué si l’apprenant a été soumis à un processus didactique méthodique, par lequel il serait enseigné :

a) "le comment apprendre à apprendre" (orientation vers des connaissances procédurales), et b) "le quand" et "le pourquoi" pourrait-il appliquer ses acquis dans certaines conditions (=> catégorie des connaissances conditionnelles chez les congnitivistes)

2. Les phases d’apprentissage

ANDERSON⁴ distingue trois phases dans l’apprentissage, qui suivent l’une l’autre successivement : la phase cognitive (concernant les connaissances procédurales, à savoir la façon de faire une chose), la phase associative ( qui est liée à l’assimilation du nouveau code linguistique à l’aide du développement de stratégies adéquates pour que les tâches complexes soient réalisées) et la phase d’autonomisation (permettant à l’apprennant de réagir automatiquement face à l’utilisation fonctionnelle de la langue cible). On doit être au courant de ces étapes, afin de faire les démarches nécessaires pour que nos apprenants les suivent efficacement.

3. La motivation

Un « chapitre » d’une certaine façon méprisable, c’est celui de la motivation dans l’apprentissage du vocabulaire et de l’écrit d’une langue étrangère. Sans conteste, les besoins éducatifs, les intérêts et les attitudes de nos apprenants déterminent son rôle et c’est à nous d’interpréter les comportements divers de notre public «en le poussant à force, d’atteindre un but » (P.FRAISSE)⁵, constituant une relation affective entre les trois composantes (des besoins, intérêts et attitudes), laquelle amènerait les apprenants à des conduites positives envers leurs objectifs en L2.

Cependant, jusqu’au milieu des années 1990, il n’y eut presque pas de recherche pour avantager la motivation en classe. En tout cas, le manque de motivation peut être l’une des causes de l’échec des élèves à apprendre n’importe quel objet (la seconde langue étrangère, également) et c’est l’enseignant qui est engagé de prendre le role du motivateur des apprenants envers l’apprentissage.

Tous les théoriciens, partagent la même certitude: qu’il y a une relation claire entre la motivation de l’apprenant et son comportement envers l’objet d’apprentissage. En plus Bentham⁶ (2002) dit qu’il y a «quelque chose qui pousse les gens à faire ce qu'ils font ».

Selon Gardner la motivation pour l’enseignement/apprentissage de la seconde langue étrangère a été considérée comme intégrée et instrumentale.

Cependant, on distingue deux modèles de motivation : la motivation extrinsèque (des facteurs extérieurs influencent l’apprentissage. p.ex. l’apprenant désire d’étudier la L2 pour avoir des récompenses) et la motivation intrinsèque (des facteurs intérieurs de l’individu, - comme ses intérêts et ses besoins en salle de classe- influencent le processus d’apprentissage)

4. Les stratégies d’apprentissage : techniques appropriées en salle de classe

Si on a l’intention de concentrer notre enseignement sur le processus d’apprentissage et sur les résultats, à parts égales, on doit indiquer à l’apprenant le « chemin » à travers lequel il pourrait arriver à la résponsabilisation / autonomisation de son apprentissage, en utilisant des stratégies variées mais efficaces – dont l’utilisation influe sur le propre style d’apprentissage et détermine les différents types d’apprenants.

Selon un bon nombre de chercheurs, Marie-Claude TRÉVILLE et Lise DUQUETTE (1996), les stratégies mémorielles et celles de devinement sont les plus rentables face à l’apprentissage du vocabulaire, dans l’optique des stratégies cognitives (relatives à la connaissance en L2 et en rapport avec la vision théorique de l’apprenant envers le monde) Cependant, J.RUBIN⁷ souligne la supériorité des stratégies métacognitives qui permettent la prise en charge personnelle de l’apprentissage (déterminant la manière d’approcher et de résoudre le 'problème' de la langue cible), en étant les plus indispensables tant à l’écrit qu’au vocabulaire.

Indéniablement, il faur accorder une place considérable aux stratégies socio-affectives ou associatives, qui relèvent les interactions entre les apprenants ou entre l’enseignant et les apprenants, et demandent-elles leur coopération en ce qui concerne la mise en œuvre du groupe-classe, envers l’apprentissage du vocabulaire et de l’écrit, en favorisant également des activités de compréhension et de communication.

4.1. Stratégies directes

Selon OXFORD⁸, les stratégies directes (concernant directement la langue) et les stratégies indirectes (concernant la gestion générale du processus d’apprentissage, correspondent-elles directement à l’apprentissage du vocabulaire et de l’écrit). Entre elles :

a) les stratégies mémorielles sont liées à
- la création des liens mentaux et
- l’utilisation d’images et de sons

par la révision constante de nouvelles informations, par l’association de la forme sonore d’un mot (de la L1 à la L2) etc.

Ex: "Mama" en grec (L1), "Maman" en français (L2) "mamma" en italien (L3)

b) les stratégies cognitives visent à la pratique concernant :
- la manipulation et la transformation de l’information (réception et envoi de messages)
- l’analyse de nouveaux éléments et
- la structuration de l’apport langagier et de production,

par la répétition, la traduction, la recombinaison, la prise de notes etc.

Ex : Balayage du texte en recherchant des informations spécifiques : le lieu, les personnes, le(s) nom(s), etc.

c) En plus, les stratégies compensatoires sont liées :
- aux techniques fonctionnelles de devinement avec discernement
- et à la compensation des carences en production orale et écrite

par l’invention des mots, le recours au mime et à la gestuelle, l’utilisation des mots empruntés à la L1 etc.

Ex : Utilisation de périphrases : Au lieu de dire « la tante », on emploie « la sœur de maman ».

4.2. Stratégies indirectes

a) Pourtant les stratégies métacognitives jouent le rôle capital dans le parcours de l’apprentissage du vocabulaire et de l’écrit et sont liées à l’organisation du processus didactique concernant
- la concentration sur l’apprentissage et,
- l’évaluation de la performance pendant l’apprentissage

par l’identification du but de la tâche à effectuer, l’autocorrection, la planification des éléments nécessaires à l’exécution d’une tâche dans des conditions concrètes etc.

Ex : Recherche d’occasions pour utiliser la langue : écouter des chansons, parler avec des natifs, voir des films en version originale etc.

b) En outre, les stratégies socio-affectives correspondent à la sensibilisation des sentiments par rapport à la motivation en ce qui concerne la L2, et sont liées :
- aux comportements et aux pensées d’autrui
- à la coopération avec les autres
- au contrôle des émotions (réduction du stress)
- à l’auto-renforcement

par la discussion, l’utilisation de techniques de relaxation ou d’animation, etc.

Ex : a) L’utilisation du rire vise la participation à des jeux de rôle.

b) L’utilisation des questions de vérification ou de classification « qu’est-ce que ça signifie ? »

4.3 Stratégies de communication

Selon les spécialistes dans le domaine comme Michael CANALE et Merril SWAIN (1980), ce type de stratégies inclue (dans la compétence de communication) une composante stratégique, qui peut bénéficier l’apprentissage du vocabulaire et de l’écrit. Elles sont destinées à maintenir le contact entre les interlocuteurs, en particulier en situation naturelle (non institutionnelle), et provient, tant de la langue de départ que de la langue cible. Bref, elles concernent :

- l’insertion / utilisation d’un mot ou d’une expression propre à la L2
- le recours à la description d’un mot et
- le recours à la création lexicale

par l’habileté des apprenants de s’exprimer en langue cible et en particulier de communiquer.

Ex : Donc, l’adjectif « blond » peut se décrire comme « qui est d’une couleur proche du jaune »

Ainsi toutes les catégories de stratégies et notamment leur adoptation équilibrée en classe de langue, influent d’abord sur le style d’apprentissage de nos élèves et par la suite, sur le mode d’évaluation dans le groupe-classe, face à la construction personnelle du savoir concernant le vocabulaire, l’écrit et par conséquent toute la langue cible.

5. L’évaluation

Si l’objectif de l’apprentissage c’est l’acquisition de la compréhension écrite et orale et en plus l’expression écrite et orale en L2, l’évaluation doit être soumise à la qualité des productions orales et écrites des apprenants pendant toutes les tâches du processus didactique. Certes, la qualité doit être jugée différemment d’une étape d’apprentissage à l’autre, (évaluation diagnostique, formative ou sommative), car les acquis, les connaissances, le niveau de compétence et les objectifs ne sont pas de la même valeur au début, pendant et à la fin de l’apprentissage Ainsi, pour évaluer la compétence lexicale, il est nécessaire de tenir compte du fait, qu’elle ne comprend pas exclusivement les aspects de la langue et du sens des mots, mais qu’elle englobe également leurs rapports avec les réseaux d’association, en fonction des connaissances plus approfondies des apprenants.

Il est donc important, dans tout instrument d’évaluation employé, de faire figurer la fidélité, la validité et la puissance discriminative laquelle concerne "la distinction, effectuée par un test, entre les sujets capables de réussir certaines tâches, et ceux qui ne le sont pas" (J-C .MOTHE)⁹.

6. L’erreur

Cependant, certains chercheurs ont abouti que, si l’erreur, (spécialement dans les 'textes' des apprenants), ne gêne pas la compréhension globale de la structure textuelle, elle peut être indifférente.

Mais, que compte-on comme erreur ? Il y a des erreurs de morphologie et de syntaxe, d’orthographe, de ponctuation …Donc, quand on fait une évaluation, il faut bien connaître ce qu’on juge ; le système linguistique ou la cohérence de la fonction textuelle ? Dans le premier cas, les erreurs dénotent une maîtrise imparfaite quant à la structure et à la qualité du 'texte' ; dans le deuxième cas, selon la conception d’un courant en linguistique textuelle, "le texte est considéré avant tout comme interaction et son organisation est reposée sur la structure rhétorique et sur la manière dont elle se manifeste au travers de propositions ou de prédications rhétoriques" ¹⁰ ; alors, on pourrait aboutir, que l’évaluation doit concerner la structure du texte dans son ensemble et pas les erreurs morphosyntaxiques ou d’orthographe isolées tout au long du texte.

II. SYNÉRGIES POUR L’APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE ET DE L’ÉCRIT

1. La lecture: acte multidimensionnel

Si on admet que, tout au long du parcours d’apprentissage de la L2, le vocabulaire pourrait avoir le rôle de l’émetteur, celui du récepteur, serait joué par l’écrit ; comme point de communication-liaison entre les deux, figurerait en bonne place la lecture, qui ne peut être réalisée, qu’à partir de l’acquisition des mots (dont l’usage on va expliquer après "la lecture de textes") et un peu plus loin, il y aurait les 'comparses', à savoir les dictionnaires et les activités diverses et variées.

L'auteur Daniel PENNAC¹¹, dans son oeuvre Comme un roman, considère la lecture comme un acte multi-dimensionnel de communication (objet de partage collectif), de résistence contre les contingences, de connaissance, d’apprentissage, de critique, d’amour, de culture ; mais il souligne en même temps, les droits imprescriptibles du lecteur : de ne pas lire, de sauter les pages, de ne pas finir un livre, de relire, de lire n’importe quoi et n’importe où, de lire à haute voix. Du fait, l’auteur parle de la lecture en L1, mais il est évident que tout ce qu’il soutient pourrait être valable en L2 également, et on essayera immédiatement d’expliquer, le 'comment' et le 'pourquoi'.

2. Le texte au service de la lecture en L1 et L2 .

La question qui se pose à ce point en salle de classe, pourrait concerner la sélection du texte/livre : qui fait le choix, pour quelles raisons, à quel moment et, puisque le plus souvent c’est l’enseignant qui choisit le(s) texte(s), quel est le public visé, quels sont les objectifs et quelle est sa motivation ? Enfin, le plus important : comment on pourrait, -en tant qu’enseignants-, persuader notre public de nos meilleures intentions?

Ainsi, il va de soi que la lecture n’est liée qu’à la recherche textuelle qui pourrait concerner de divers types de textes : chansons, contes, bandes dessinées, reportages etc. En outre, la lecture est susceptible de différer en langue de départ et en L2, car parfois un bon lecteur en langue maternelle ne transfère pas automatiquement en langue cible ses habiletés et ses stratégies.

Les recherches ont en effet montré que posséder un bon vocabulaire et connaître les mécanismes de lecture dépendent directement d’activités perceptuelles et cognitives de l’apprenant, et cela influe sur le développement des habiletés et des techniques personnelles en salle de classe. Par conséquent, cela influe également sur les résultats obtenus qui varient d’un lecteur à l’autre et qui correspondent au niveau de performance pour ce qui est de ses compétences (CO/CE, EO/EE) en L2. Dans cette procédure, ajouteraient les didacticiens, le rôle des stratégies appropriées est effectivement crucial, notamment celui-ci des stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives.

3. L’acte de lire favorise l’apprentissage de l’écrit

Pourtant et avant tout, la langue est un istrument de communication et surtout d’interaction sociale. Or, un processus de communication demande aux participants de diverses pratiques afin de construire des ponts entre les différents aspects de la langue.

Indéniablement, l’acte de lire est un lévier qui permet au lecteur de reconstruire un message à partir de ses propres objectifs de communication, car, comme on a déjà remarqué, apprendre une langue signifie « apprendre à communiquer », à savoir, envoyer et recevoir des messages, tant à l’écrit qu’à l’oral.

Cependant, la langue écrite n’est abordée que lorsque l’apprenant a acquis, d’une part une certaine maîtrise du vocabulaire, et d’autre part lorsqu’il a réussi à contrôler le système phonologique de la langue cible, ce qui signifie que le savoir-faire en L2 ne peut être réalisé qu’à travers ces composantes à l’aide de la lecture.

4. En faveur des mots

Ainsi la lecture est une étape pendant laquelle l’apprenant est en activité mentale continue afin de « saisir » le sens du texte, par l’analyse sémantique des mots.

Les mots sont considérés comme des éléments donnés dans chaque langue, et recouvrent des réalités linguistiques diverses selon les différentes langues, c’est pourquoi leur apprentissage passe forcément par l’étude des rapports qu’ils entretiennent avec les autres éléments du discours et de la langue.

R.GALISSON (1983) estime que « la vocation naturelle des mots est à la polysémie, ou au changement de valeur quand ils changent de contexte et de situation » et c’est exactement à ce point, la difficulté de l’enseignant de réussir à persuader son public que le mot est un «être social» qui peut changer de figure selon le contexte et la situation d’un contenu et que «sa signification est statutairement instable»¹². Donc, selon la conception de R.GALISSON, pour saisir un mot, il faut saisir la phrase dans laquelle il se trouve.

D’ailleurs, le sens du mot est déterminé par deux forces selon TRÉVILLE M-CL., DUQUETTE L. ¹³: l’une syntagmatique ou horizontale exercée par le contexte, et l’autre paradigmatique ou verticale exercée par des termes en corrélation ou opposition de sens (les correlés).

5. Les dictionnaires : but ou moyen de facilitation ?

Il convient de noter la place remarquable des dictionnaires (électroniques ou pas), dans l’acte de lire et dans celui d’écrire ; tout d’abord, personne ne peut contester le fait qu’il s’agit des outils indispensables au processus didactique, à l’aide desquels on « pousse » les apprenants à découvrir ou à vérifier le sens d’un mot, son orthographe et dans certains cas, sa prononciation.

Ensuite, il est important de faire une référence à leur rôle dans l’enseignement/apprentissage en tant que :

- objets sémasiologiques qui mènent au mot à travers le sens (on parle de dictionnaires monolingues, qu’on pourrait aussi caractériser « objets de dépannage », dont l’usage est complémentaire du manuel ou de la méthode d’enseignement).
- objets onomasiologiques, qui conduisent au sens à travers le mot ( il s’agit des dictionnaires bilingues qui présentent le lexique de la L2 comme un ensemble de mots sémantiques et de mots- fonctions ).
- objets culturels, puisqu’ils contiennent le code communicatif de la L2 qui ne peut être réalisé qu’à travers les mots.

Cela revient à l’enseignant donc, d’entraîner les apprenants à l’utilisation prudente de dictionnaires monolingues, au départ de l’apprentissage, laquelle sera renforcée par la consultation de ceux bilingues (pendant le parcours didactique), afin de faciliter les recherches et contribuer aux progrès des apprenants en langue cible.

6. Synérgies complémentaires

Pour faciliter, ainsi, la pédagogie du vocabulaire et de l’écrit dès le début, l’enseignant devrait procéder à :

- l’enseignement/démonstration des stratégies d’apprentissage en salle de classe, en soulignant le rôle capital de la métacognition mais également des stratégies cognitives et socio-affectives, ayant comme but l’acquisition de la langue cible et de l’autonomie envers l’apprentissage.
- la mise en fonction de techniques orientées vers la lecture - à travers l’écoute, la prélecture et l’après-lecture) notamment des textes/documents supplémentaires (presse, magazines, bandes dessinées), de ceux-ci du manuel d’enseignement, ce qui démontrerait aux apprenants comment l’adoptation de stratégies de lecture pourrait bénéficier le parcours de la pédagogie du vocabulaire et de l’écrit.
- la démonstration aux apprenants des modes d’emploi de dictionnaires (monolingues ou bilingues), comme moynes d’aide/facilitation pendant l’entraînement en L2.
- la mise au courant de tous les agents qui influent sur l’apprentissage: âge, niveau (débutant, intermédiaire, ou avancé), style d’apprentissage (passé scolaire et passé grammaticalisé), besoins, intérêts et objectifs des apprenants. En plus, il faut bien connaître les techniques d’enseignement liées aux exigences actuelles.
- l’application des pratiques de communication qui vise au développement de la créativité lexicale, permettant la participation active de l’apprenant afin qu’il s’exprime en langue cible sans avoir peur de risquer.

la favorisation des activités ludiques et motivantes (concentrées sur les éléments du discours, sur le message mais également sur la grammaire), qui mettent l’accent sur les rapports existant entre les différents registres de la langue, et privilégient l’acquisition de la L2.

6.1. Interactions entre vocabulaire / écrit / grammaire à travers les mots.

En plus, la pédagogie du vocabulaire et de l’écrit :

- devrait comprendre une liste minimale de mots grammaticaux (que, comment, pourquoi, quand etc) qui répond à des situations de communication en classe de langue et dehors de la classe, en situation authentique.
- ne peut pas être isolée du cadre cognitif des mots de la L2, dont l’enseignement doit inclure des synonymes, des antonymes, des mots construits sur la même racine, des mots qui présentent entre eux une similarité phonologique, etc.
- devrait être concentrée sur le développement des stratégies de mémorisation qui correspondent profondément aux notions de rétention et d’ évocation, afin que l’apprenant réussisse à ranger, classer, organiser et hiérarchiser les déjà acquis et les éléments nouveaux.
- devrait approfondir les connaissances à partir de l’analyse grammaticale, laquelle se fait forcément par la structure/syntaxe de textes oraux ou écrits, évitant d’augmenter stérilement le bagage lexical de nos apprenants, en vue des interactions entre vocabulaire / écrit / grammaire, qui fait appel à l’appropriation de la langue cible.

7. Difficultés qui surgissent pendant l’apprentissage du vocabulaire et de l’écrit

Il y a plusieurs facteurs qui bloquent l’enseignement/apprentissage du vocabulaire et de l’écrit et qui émanent de deux agents principaux : l’enseignant et l’apprenant. Entre autres, il y a certains obstacles qui empêchent l’évolution égale des membres en salle de classe de L2, qui concernent :

- L’enseignement des mots n’est pas toujours réalisé de façon systématique et globale et c’est pourquoi les apprenants n’arrivent pas à relier le sens des mots avec le sens intégral du texte.
- Un certain nombre de textes compris dans les manuels d’enseignement qui sont parfois fastidieux, et où les intérêts et les besoins des apprenants sont ignorés, ce qui peut « nuire » aux progrès des participants.
- Les stratégies adoptées par les apprenants, lesquelles ne sont pas toujours efficaces, et surtout le manque fréquent de métacognition (qui joue le rôle le plus important dans la planification de l’apprentissage) entravent l’assimilation/application des éléments nouveaux.
- l’enseignement, lequel, parfois n’est pas centré sur l’apprentissage et sur les façons d’apprendre, mais focalisé plutôt sur les résultats, dévalorise l’apprenant ; découragé par la suite l’apprenant, n’arrive pas à se rendre autonome tout au long de l’entrainement en langue cible.
- La mise en oeuvre dans la classe de L2 – laquelle doit viser notamment à la transmission de connaisances conditionnelles- est le plus souvent monotone et limitée à des exercices morpho-syntaxiques. En effet, le manque d’activités variées et diverses, (qui privilégient le code communicatif et la structure fonctionnelle de la langue), et l’absence de techniques d’animation en classe, (considérée comme agent de retardemement dans un programme scolaire stricte), bloquent le développement de propres mécanismes de l’apprenant et empêchent-ils d’une certaine façon, l’évolution de sa réflexion, l’assimilation du nouveau système langagiere et par la suite l’automatisation dans l’apprentissage

7.1 Difficultés spécifiques de nos apprenants débutants dans l’apprentissage du vocabulaire

Comme tous les apprenants, les nôtres aussi ont à surpasser plusieurs obstacles qui concernent la pédagogie du vocabulaire et qui sont étroitement liés :

- aux stratégies inefficaces (pour organiser leur apprentissage et accomplir chaque tâche avec succès)
- à la non-systématisation d’une approche lexicale méthodique fondée sur le fonctionnement des mots
- à l’usage abusif des dictionnaires (qui finissent par devenir des outils de confusion plutôt que de facilitation)

De plus, une difficulté fréquente dans notre programme d’enseignement, c’est que les cours de français et les cours d’anglais se succèdent l’un après l’autre, ce qui complique (surtout pour les apprenants débutants) la conceptualisation/assimilation de deux systèmes linguistiques différents.

En outre, il y a encore des enseignants qui appliquent des pratiques anachroniques en classe de L2 et leurs méthodes se reflètent aux résultats obtenus.

III. MISE EN PRATIQUE DE LA PÉDAGOGIE DU VOCABULAIRE AU NIVEAU ÉLÉMENTAIRE - IDÉES, PROPOSITIONS ET SOLUTIONS

1. Le niveau d’apprentissage détermine le contenu d’enseignement

Le « secret » d’une approche pédagogique concernant le vocabulaire, c’est la sélection du contenu lexical par l’enseignant, et le développement des propres mécanismes par les apprenants, fondé sur l’évolution des connaissances et sur le foncionnement du vocabulaire français, en contexte, hors contexte et en situation.

Selon les spécialistes la compétence lexicale correspond à trois niveaux successifs :

- niveau élémentaire : programme structural (dont le rôle on va expliquer immédiatement)
- niveau intermédiaire : programme fonctionnel (relatif plutôt au fonctionnement des mots en contexte et à leur emploi dans des situations authentiques de communication)
- niveau avancé : programme empirique (fondé sur la pratique libre et orienté plutôt vers la communication en vue d’objectifs personnels)

2. L’aspect structuro-analytique de la progression

On a déjà mentionné que l’apprentissage du vocabulaire à des débutants correspond à l’organisation/sélection du contenu d’enseignement et à la progression méthodique d’une approche lexicale. Cette progression, selon J.B.B ALLEN¹⁴ ne peut qu’être structuro-analytique et en rapport avec la grammaire et les autes éléments formels de la langue, adaptée d’abord hors contexte et axée sur la fonction du mot et de la phrase. Ensuite, l’adoptation de techniques contrôlées, basée sur l’aspect morphosyntaxique de la langue, peut aussi favoriser l’enseignement du vocabulaire, à travers la compréhension globale de documents et par l’étude systématique du fonctionnement des mots.

3. Les mots au service du vocabulaire hors contexte

En enseignant le vocabulaire décontextualisé, on a remarqué que les unités isolées de leur contexte peuvent servir à l’apprenant de moyens/instruments de devéloppement de sa compétence lexicale et d’élargissement de ses connaissances dans ce champ, à travers :

- l’identification des classes grammaticales (pour inférer le sens des mots)
- l’analyse morphologique
- la réconciliation des mots avec les réseaux sémantiques et grammatiques pour acccéder à la compréhension/conceptualisation de la L2.

Ex : On demande aux élèves de trouver, à l’aide d’un dictionnaire, des mots construits sur la même racine :

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4. Le vocabulaire en contexte.

S.MOIRAND¹⁵ souligne qu’on doit profiter de l’écoute et de la lecture d’un certain nombre de textes authentiques ou fabriqués en classe de L2, afin de prouver aux débutants que l’analyse structural du vocabulaire constitue le point d’appui pour passer au niveau 2 (qui fait appel à la progression fonctionnelle).

A ce point, quant au niveau élémentaire, le rôle de l’apprenant consiste à « décoder » le sens global du texte/document par :

- la présentation des mots clès
- l’analyse des congénères en éléments sublexicaux
- l’anticipation du sens de l’ensemble du texte

5. Apprendre à comprendre au moyen de stratégies de lecture

Afin de faire passer dans le groupe-classe que la relation existant entre les différentes fonctions des mots facilite la compréhension globale, il est très important dans cette phase de transmettre à notre public certaines stratégies de lecture:

La tolérance à l’imprécision de la L2 (pour faire comprendre aux apprenants qu’il ne faut pas se décourager devant un mot inconnu), et qu’il est presque necéssaire de continuer à lire et à relire jusqu’à ce que le contexte leur permette de trouver le sens du mot ou de la phrase La formulation des hypothèses qui tient lieu tant pendant l’étape de prélecture que pendant celui de lecture, concernant des éléments contextuels - titres, sous-titres, images- et également certains indices textuels - mots clés, phrases clés etc,- ; il s’agit d’une activité qu’il ne faut pas mépriser.

L’utilisation des connaissances référentielles ou antérieures, c’ est très importante, selon HANSEN (1999), comme point de liaison «entre les connaissances du lecteur et les informations contenues dans le texte» ¹⁶.

a) En plus, l’utilisation de connaissances textuelles concernant les différents types de textes –narratifs, informatifs, argumentatifs, ou ceux qui expriment la causalité, peuvent être utilisés en salle de classe, pour attirer l’attention sur la structure, en commençant des plus simples au plus complexes.

b) Une stratégie remarquable et assez compliquée également pour les débutants, c’est d’apprendre à faire des inférences concernant le contenu du texte du message « implicite », compris dans le contenu. C’est le cas du vocabulaire recontextualisé où l’association des mots avec les contextes appropriés fait appel aux stratégies d’inférence (qui s’exercent à partir des mots eux-mêmes) Cependant, il est indispensable de transmettre à nos apprenants toutes les stratégies qui se rapportent à la lecture, en utilisant des textes/documents et des exercices convenables à leur niveau.

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¹ DE SAUSSURE F : Cours de linguistique générale ; édition critique préparée par TULIO DE MAURO, Payothèque, Paris, 1981

² TRÉVILLE M-CL, DUQUETTE L. : Enseigner le vocabulaire en classe de langue ; Hachette, 1996, p.12-13

³ GALISSON R, COSTE D. : Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, Paris, 1976

⁴ CYR P. , GERMAIN Cl.: Les stratégies d’apprentissage, Clé International, Paris, 1998, p.108

⁵ GALISSON R., COSTE D. : Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, Paris, 1976, p.360

⁶ BENTHAM S. Psychology and Education, Rutledge, United Kingdom, 2002, p.120

⁷ PENDANX M. : Les activités d’apprentissage en classe de langue, Hachette, Paris, 1998, p.29

⁸ TRÉVILLE M-CL, DUQUETTE L. : Enseigner le vocabulaire en classe de langue ; Hachette, 1996, p.73-78

⁹ Idem, p.136

¹⁰ PERY-WOODLEY M-P . : Les écrits dans l’apprentissage, Hachette, 1993, p.33

¹¹ PENNAC D. : Comme un roman, Editions Gallimard, 1992

¹² GALISSON R. : Des mots pour communiquer, Clé International, Paris, 1983, p.5

¹³ TRÉVILLE M-CL., DUQUETTE L. : Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Hachette, 1996, p.28

¹⁴ Idem, p.107

¹⁵ MOIRAND S. : Une grammaire des textes et des dialogues, Hachette, Paris, 1990

¹⁶ CORNAIRE Cl., GERMAIN Cl. : Le point sur la lecture, Clé International, 1999