ADHS im Kindesalter. Merkmale, Diagnostik und Prä- und Interventionsmaßnahmen in der Schule


Hausarbeit, 2018

28 Seiten, Note: 2,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ,

2 Der Fall ,Marie‘
2.1 Was ist ADHS?
2.1.1 Merkmale von ADHS
2.1.2 Komorbide Störungen
2.1.3 Prävalenz
2.1.3 Ursachen
2.1.4. Maries Merkmale
2.2 Diagnostik von ADHS
2.2.1 Diagnostisches Vorgehen
2.2.2 Instrumente: typischer Fragebogen und Diagnose Checkliste
2.3 Präventions- /Interventionsmaßnahmen im schulischen und außerschulischen Bereich
2.3.1 Außerschulische Maßnahmen
2.3.2 Maßnahmen in der Schule
2.3.3 Multimodale Maßnahmen
2.3.4 Maßnahmen für Marie

3 Fazit

4 Abbildungsverzeichnis

5 Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Ist ADHS1 eine Krankheit oder bloß eine reine Modediagnose? Diese Thematik wird in unserer heutigen Gesellschaft kontrovers diskutiert. Häufig werden kritische Stimmen zur jährlich stark ansteigenden Anzahl an Diagnosen von ADHS bei Kindern und Jugendlichen geäußert. Mitt­lerweile zählt es zu den häufigsten Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter. (vgl. Lehmkuhl et al., 2004) Das Umfeld fühlt sich häufig durch ihr impulsives und unruhiges Han­deln gestört. (vgl. Skrodzki, 2002) Der Nervenarzt und Schriftsteller Dr. Heinrich Hoffmann berichtete über die Symptomatik der ADHS bereits 1845 in seinen Geschichten vom Zappel­philipp. (vgl. Wöge, 2005) Das Verhalten der Kinder ist folglich kein gänzlich neues Phäno­men. Die Störung rückt durch die Diskussionen mehr in den Fokus. Die drei Hauptmerkmale sind Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität, welche in der Schule deutlich zum Vorschein kommen. Die Kinder passen damit nicht mehr in die Norm und haben häufig mit schulischen Problemen, wie schlechten Noten und häufiges Sitzenbleiben, zu kämpfen. Darun­ter leiden häufig die Beziehungen der Kinder zu Bezugspersonen und Gleichaltrigen. Aufgrund des Leidensdrucks aller Beteiligten und der hohen Prävalenzrate, ist es ungemein wichtig, sich als Lehrkraft in diesem Bereich fortzubilden.

Die Arbeit soll daher einen Überblick über das Störungsbild, die Diagnostik und Interventions­möglichkeiten von AHDS liefern. Dabei wird sich konkret mit dem Fall Marie beschäftigt. Im ersten Teil wird erläutert: „Was ist überhaupt ADHS“? Beantwortet wird die Frage durch eine Beschreibung der Symptome, Ursachen und Häufigkeit. Der zweite Teil wird sich auf die Di­agnose und ausgewählte Diagnosesystem beziehen Im dritten Abschnitt der Arbeit wird auf mögliche schulische und außerschulische Prä- und Interventionsmaßnahmen eingegangen. Der Fokus wird auf dem multimodalen Interventionsprogramm THOP liegen. Die Merkmale und Interventionsmöglichkeiten werden auf den Fall Marie bezogen und den Möglichkeiten ent­sprechend angewandt.

2. Der Fall ,Marie‘

Marie ist 8 Jahre alt und vor kurzem in die dritte Klasse versetzt worden. Allerdings muss die Klassenlehrerin die Mutter nun zu einem ernsthaften Gespräch in die Schule bitten, da Marie fortwährend den Unterricht stört. Sie steht auf, lenkt die anderen Schüler ab und ruft die Ant­worten auf gestellte Fragen ungefragt in die Klasse. An keiner Aufgabe kann sie länger als zwei Minuten konzentriert arbeiten. Besonders in letzter Zeit ist es schwierig geworden, da Marie den Anweisungen der Lehrerin immer weniger Folge leistet. Als die Lehrerin der Mutter diese Zustände beschreibt, kann diese die Tränen nicht mehr zurückhalten, da Marie zu Hause ein ähnliches und zum Teil noch schlimmeres Verhalten an den Tag legt, das die Mutter völlig verzweifeln lässt.

2.1 Was ist ADHS?

ADHS wird als eine externalisierte Verhaltensstörung eingestuft, da die Verhaltensmerkmale recht einfach von außen beobachtbar sind. ADHS beeinflusst die Impulskontrolle, die Aktivität und die Aufmerksamkeit in nicht förderlicher Weise. (vgl. Döpfner, 2008)

Im folgenden Teil der Arbeit werden die Merkmale, komorbiden Störungen, Prävalenz und Ursachen beschrieben. Darauf wird der Fall Marie in Bezug zu den Merkmalen gesetzt.

2.1.1 Merkmale von ADHS

Zu den Kernsymptomen zählen die Unaufmerksamkeit, die Hyperaktivität und die Impulsivität. Diese äußern sich bei Kindern mit ADHS ausgeprägter als bei Jungen und Mädchen im ähnlichen Entwicklungsalter, (vgl. Saß et. al., 2003) All diese Merkmale können, müssen aber nicht, bei jedem Kind erscheinen.

Unaufmerksamkeit zeigt sich unter anderem durch Flüchtigkeitsfehler und das häufige Über­sehen von Einzelheiten. Den Kindern fällt es schwer sich über eine längere Zeitdauer auf Auf­gaben oder Spiele zu konzentrieren. Durch äußere Reize sind sie leicht ablenkbar (vgl. Döpf- ner/Fröhlich/Lehmkuhl, 2013) und haben häufig Probleme zu zuhören. Zusätzlich scheinen sie wichtige soziale Signale anderer Kinder nicht zu erkennen oder wissen sie nicht zu deuten. (vgl. Kerekjarto, 2001) Insgesamt haben die Kinder eine geringe Aufmerksamkeitsorientierung und Schwierigkeiten ihr Verhalten zielgerichtet zu steuern. (vgl. Lauth/Schlottke, 2009) Unauf­merksamkeit bezieht sich auf verschiedene Lebensbereiche, das Zuhause, Schule und Aktivitä­ten innerhalb der Peergruppe. (vgl. Gawrilow, 2012)

Hyperaktivität äußert sich durch motorische Unruhe. (vgl. Lauth/Schlottke, 2009) Zum Beispiel zappeln sie mit Händen und Füßen. Die Kinder stehen in unpassenden Situationen auf oder laufen umher. (vgl. Döpfner/Fröhlich/Lehmkuhl, 2013)

Impulsivität kann sich durch das Herausplatzen von Antworten mitten in der Frage äußern. Die Kinder unterbrechen und stören ihre Mitmenschen oft und reden zu viel. (vgl. Döpfner/ Fröh- lich/Lehmkuhl, 2013) Das heißt, die Kinder verhalten sich häufig vorschnell und achtlos. (vgl. Lauth/Schlottke, 2009) Insgesamt kann Impulsivität auf drei Ebenen stattfinden, der kognitiven, der motivationalen und der emotionalen Ebene. Auf der Kognitiven sind die Kinder nicht in der Lage ihre Handlungen zu durchdenken und mögliche Konsequenzen miteinzubeziehen. Sie ge­ben ihren Handlungsimpulsen nach. Die motivationale Ebene zeigt sich durch ihr Unvermögen Anliegen aufzuschieben. Auf der emotionalen Ebene sind die Betroffenen schneller frustriert als die Norm. Daher kommt es auch häufiger zu Wutausbrüchen. (vgl. Döpfner, 2002)

2.1.2 Komorbide Störungen

ADHS erscheint oft in Kombination mit anderen Störungen. (vgl. Lauth/Schlottke, 2009) Frazier, et. al. (2007) nennen die häufigsten Begleiterscheinungen, Störung des Sozialverhaltens, oppositionelles Verhalten, affektive Störungen und Angst- und Lernstörungen.

Das Sozialverhalten der Kinder weißt oft Defizite auf, weil sie sich bei Gleichaltrigen meist aufdringlich und störend benehmen. Ihr Verhalten kann aggressive Züge annehmen. Sie versu­chen Anweisungen und Regeln zu umgehen. Besonders in der Schule lehnen die Kinder sich gegen Aufgaben auf und verweigern ihre Mitarbeit. Dadurch sind Beziehungen zu Bezugsper­sonen und der Peergroup negativ komplimentiert. (vgl. Döpfner, 2002)

Neben den sozialen Problematiken können auch emotionale Auffälligkeiten mit ADHS einher­gehen. Dies steht in Zusammenhang mit den negativen Interaktionsmustern, sprich der stetigen schlechten Rückmeldung, der Ablehnung und Misserfolge in der Schule. Als Folge zeigen die Kinder ein mangelndes Selbstvertrauen, fühlen sich im Umgang mit Anderen unsicher und ent­wickeln Ängste. Weiterhin können Tic-Störungen, Sprech- und Sprachstörungen auftreten. (vgl. ebd., 2002)

Die zusätzlichen Störungen erschweren die Diagnose von ADHS. (vgl. Gawrilow, 2012)

2.1.3 Prävalenz

Wie in der Einleitung erwähnt, zählt ADHS zu den am häufigsten psychischen diagnostizierten Störungen im Kindes- und Jugendalter. Circa 5 % der deutschen Kinder und Jugendlichen sind betroffen. (vgl. Gawrilow, 2012)

Die Angaben in der Literatur zur Prävalenz sind schwankend, weil die Ergebnisse der Studien abhängig vom Alter der Zu-Untersuchenden, bestimmten Kriterien, den Befragten (zum Bei­spiel Eltern oder Lehrkräfte) und den Messinstrumenten sind. (vgl. Döpfner, 2008)

Jungs erhalten häufiger die Diagnose ADHS als Mädchen. Döpfner et al. (2013) gehen von einem zwei bis dreimal höheren Anteil an Jungen als Mädchen aus. Mädchen sind dagegen häufiger als Jungs vom Subtyp der Unaufmerksamkeit betroffen. (vgl. Gawrilow, 2012) Polancyk et al. (2007) erstellten eine Studie, die insgesamt 171. 756 Kinder und Jugendliche bis 18 Jahre einbezog. Diese Metaanalyse berief sich auf eine Untersuchung von 303 Studien, welche ausschließlich Kinder aus der Allgemeinpopulation miteinschloss. Das Ergebnis war eine Prävalenzrate von 5,23%.

Die KiGGS-Studien, die von 2003 bis 2006 17.641 Mädchen und Jungen einschließlich 17 Jahren mit ihren Eltern untersuchten, kamen zu einer Häufigkeitsrate von 4,8 %. (vgl. Huss, 2008)

Es lässt sich feststellen, dass die Diagnoserate mit dem Eintritt in die Grundschule steigt. ADHS scheint in Familien mit niedrigen sozioökonomischen Status öfter vor zu kommen. Zwischen den Wohnorten (Osten und Westen) konnten keine Unterschiede ermittelt werden. (vgl. Gawrilow, 2012)

2.1.4 Ursache

Die Entstehung von ADHS ist ein komplexer Vorgang, der von mehreren Verursachungsfakto­ren abhängt. Die Forschung vermutet, dass eine Interaktion biologischer und psychosozialer Aspekte ADHS bedingen. (vgl. Banaschewski et.al., 2004)

Das biopsychosoziale Modell von Döpfner, et al. (2008)2 werde ich im Folgenden benutzen, um die Ursachen zu erläutern. Es ist ein integratives Modell, welches das Zusammenspiel von exekutiven Funktionen, neuropsychologischen und psychosozialen Faktoren berücksichtigt. Eine genetische Disposition, eine Schädigung des zentralen Nervensystems oder eventuell Nah­rungsmittel führen zu einer Störung des Neurotransmitterstoffwechsels. In der Forschung herrscht Uneinigkeit darüber, ob AHDS erblich verursacht ist. Zurzeit wird davon ausgegangen, dass verschiedene Gene in Kombination ADHS bedingen können. (vgl. Gawrilow, 2012) Wel­che der Gene im Einzelnen zu einer umstrukturierten Hirnfunktion führen, muss weiter er­forscht werden. (vgl. Spitczok von Brisinski, 2005) Eine zentralnervliche Schädigung kann durch ein Schädelhirntrauma, andere Verletzungen am Gehirn oder Komplikationen während oder nach der Schwangerschaft verursacht werden. (vgl. Döpfner, 2013) Bisher konnte keine empirische Studie nachweisen, dass Nahrungsmittel zu ADHS führen. (vgl. Gawrilow, 2012) Der daraus entstehende, gestörte Neurotransmitterstoffwechsel führt zu einer gehemmten Reiz­verarbeitung im Gehirn. (vgl. Wöge, 2005)

Die resultierenden neuropsychologischen Veränderungen haben eine mangelnde Impulshem­mung, motorische Unruhe und geringe Selbstregulation zur Folge. (vgl. Spitczok von Brisinski, 2005)

Psychosoziale Bedingungen können den Verlauf von ADHS bestärken, (vgl. Döpfner, 2008) sind aber keine primäre Ursache. Psychosoziale Faktoren können ungünstige familiäre Bedin­gungen sein, zu enge Wohnung, Alleinerziehende oder psychisch erkrankte Eltern. Auch er­schwerende Bedingungen in der Schule, wie zu große Klassen und bestimmtes Lehrerverhalten, können ADHS bestärken oder aufrechterhalten. (vgl. Döpfner, 2002) Döpfner/Fröhlich/Lehm- kuhl (2013) ordnen die psychosozialen Faktoren den Risikofaktoren zu. Ergänzend nennen sie eine geringe Intelligenz, ungünstige Beziehungen zu Gleichaltrigen, einen niedrigen sozioöko- nomischen Status und ein inkonsequentes und bestrafendes Erziehungsverhalten.

2.1.5 Maries Merkmale

Das Mädchen zeigt Verhalten, welches den Merkmalen von ADHS entspricht.

Marie s Verhalten entspricht Anzeichen der Merkmale der Unaufmerksamkeit, da es ihr schwer fällt sich über eine längere Zeitspanne auf eine Aufgabe zu konzentrieren. Das lässt vermuten, dass sie Schwierigkeiten haben könnte Einzelheiten beim Bearbeiten von Aufgaben zu beachten und ihr vermutlich Flüchtigkeitsfehler passieren könnten. Nach Aussage der Mutter zeigt sie Zuhause ähnliches Verhalten. Daher vermute ich, dass sie sich zu Hause ebenfalls nicht auf Aufgaben, wahrscheinlich auch auf Hausaufgaben, fokussieren kann.

Ebenfalls sind Merkmale der motorischen Unruhe erkennbar. In unpassenden Situation, wie im Klassenverband, steht sie auf. Ob sie häufig mit Händen und Füßen zappelt wird aus dem Bei­spiel nicht deutlich.

Besonders äußert sich das Merkmal der Impulsivität. Sie wartet nicht bis zum Ende der Frage, sondern platzt mit ihrer Antwort heraus. Mit ihrem Verhalten stört und lenkt sie die Klassenka­meraden ab. Sie folgt den Anweisungen der Lehrkraft nicht, was nahelegt, dass ihr die Konse­quenzen entweder nicht bewusst oder ihr gleichgültig sind.

Es könnte sein, dass Marie an einer komorbiden Störung leidet. Um dies sicher sagen zu kön­nen, bedürfte es mehr Informationen. Sie zeigt Defizite im Bereich des Sozialverhaltens. Daher könnte es sein, dass sie an einer Störung des Sozialverhaltens leidet, weil sie ihre Klassenka­meraden stört und kein angemessenes Verhalten abwägen kann. Sie verweigert Anweisungen, in der Schule und Zuhause. In wieweit sie auch aggressives Verhalten einer möglichen opposi­tionellen Störung zeigt, müsste weiter abgeklärt werden.

Sie wurde in die dritte Klasse versetzt und ist 8 Jahre alt. Dies entspricht der Norm und lässt vermuten, dass bei ihr, bis zu diesem Zeitpunkt zumindest, keine Intelligenzminderung oder eine Lernstörung vorliegt.

2.2 Diagnostik

Die Diagnose bei ADHS ist ein komplexer Prozess. Aufgrund der Komplexität darf ausschließlich geschultes Personal mit genügendem Wissen die Diagnose durchführen. Darunter zählen Kinder- und Jugendpsychiater, Therapeuten, Psychologen, Kinderärzte oder Personen mit einer ähnlichen Qualifikation. (vgl. Döpfner, 2008)

Um das Verhalten richtig einordnen zu können, sollte der Durchführende wissen, dass die Symptome der ADHS stark vom Normverhalten von Kinder mit analogem Alter abweichen sollten. Liegt eine Einschränkung der Intelligenz vor, müssen die Symptome noch stärker ausgeprägt sein. (vgl. ebd.)

Beachtet werden sollte, dass manche Kinder, wenn sie sich in einer neuen Umgebung befinden, einzelne Symptome nicht zeigen, da sie noch den Reiz des Neuen empfinden. (vgl. Saß et.al., 2003) Daher sollte bei der Durchführung beachtet werden, dass diese eine neue Situation dar­stellt. Dass nicht auftauchen mancher Symptome, ist kein Indiz für das Nichtvorhandensein von ADHS. (vgl. Döpfner, 2002)

Grundsätzlich ist es verpflichtend, mehrere Informationsquellen heranzuziehen. Dabei sollten Erkundungen über Fähigkeiten des Kindes, seiner Lebenssituation und des kompletten Problemspektrums durchgeführt werden. (vgl. Deutsche Gesellschaft für Jugendpsychiatrie und Psychotherapie et. al., 2007)

ADHS unterliegt einem kontinuierlichen Verlauf. Stellt sich dementsprechend heraus, dass die Symptome nicht regelmäßig auftreten, könnte eine andere psychische Störung oder Angststö­rung vorhanden sein. (vgl. Döpfner, 2002)

Aufgrund der hohen Prävalenzrate von komorbiden Störungen, wie eine tiefgreifende Entwick­lungsstörung, Angststörung, Anfallskrankheiten, Störung des Sozialverhalten oder der Emoti­onen und Reaktionen auf belastende familiäre oder schulische Situationen, sollten andere Stö­rungen eindeutig von ADHS abgegrenzt werden. (vgl. Gawrilow, 2012)

2.2.1 Vorgehen

Wichtig und unerlässlich zum Durchführen einer Diagnose, ist das Heranziehen der Klassifika­tionssystem ICD-10 und DSM-IV. (vgl. Heubrook/Petermann, 2001)

Beide Klassifikationssysteme disponieren, dass ADHS erst vorliegt, wenn die Merkmale3 vor dem Alter von sechs Jahren auftauchten, situationsübergreifend sind und sich in mehreren Le­bensbereichen äußern. Weiterhin müssen die Symptome mindestens sechs Monaten andauern und dem Entwicklungsstand des Kindes nicht entsprechen. (vgl. ebd.) Beide Klassifikations­systeme unterteilen ADHS in Subtypen4, jedoch auf unterschiedlicher Weise.

Die Diagnostik basiert auf einer allgemeingültigen Diagnostik von Kindern und Jugendlichen mit einer psychischen Störung. (vgl. Döpfner et. al., 2013)

Zur Durchführung existieren verbindliche Leitlinien. Diese sollen einen indeststandart gewährleisten. (vgl. ebd.) Allerdings gibt es keinen allgemeingültigen Katalog, da die Leitlinien abhängig von den jeweiligen Verfassern sind. Des Weiteren werden keine genauen Instrumente, wie zum Beispiel bestimmte Fragebögen, vorgegeben. Die Diagnostiker können sich die Instrumente, die sie für die Durchführung benutzen wollen, frei zusammenstellen. Im Folgenden werden zwei Leitlinien vorgestellt und miteinander verglichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Leitlinien nach der deutschen Gesellschaft für Jugendpsychiatrie und Psychotherapie (2007) legen nahe, dass Alltags- und Interaktionsverhalten des Kindes zu explorieren, um eine passende therapeutische Intervention bestimmen zu können.

Döpfner et. al. (2013) führen ihre Leitlinien genauer aus. Der Kern der Diagnostik sei die Ex­ploration der Eltern. Dieser erste Kontakt bietet den Therapeuten die Möglichkeit eine Bezie­hung aufzubauen.

Häufig stellt es sich als sinnvoll heraus, die Eltern und Kinder nach einer gemeinsamen Vor­stellung separat zu befragen, damit den Eltern nicht der Eindruck vermittelt wird, sie müssen sich zurückhalten und die Kinder sich nicht gleich vor den „Pranger“ gestellt fühlen. Um eine vollständige Exploration durchführen zu können, ist ein direkter Austausch mit der Schule un­verzichtbar.

Die Erfragung des Kindes wird mit zunehmenden Alter immer wichtiger, da es selbst seine oder ihre Perspektive, bezüglich der wahrgenommenen Belastungen der Beeinträchtigung durch die Symptome, äußern kann. Dabei sollten Fragen zu anderen spezifischen, psychischen Störungen erfragt werden. Es wird ebenfalls ermöglicht, die Sicht des Kindes auf die Beziehungen zu den Eltern und deren Erzieherverhalten zu erfahren.

Die normierten Fragebögen können in Basisverfahren, die eine Bandbreite an psychischen Stö­rungen erkunden und störungsspezifische Verfahren, welche ein spezielles Störungsbild erfra­gen, gegliedert werden. Sollten schlechte schulische Leistungen vorliegen, wäre es angebracht eine Intelligenz Diagnostik durchzuführen. Bei der körperlichen Untersuchung sollten Rück­schlüsse auf internistische und neurologische Faktoren genommen werden. Die Verlaufskon­trolle ist unerlässlich, um die Entwicklung der Merkmale der ADHS zu kontrollieren.

In vielen Aspekten sind sich beide Verfasser der Leitlinien einig, die Gewichtung wird anders gesetzt. Beide beziehen eine Exploration der Eltern, des Kindes und der Lehrkräfte beziehungs­weise der Erzieher(innen) mit ein. Des Weiteren erwähnen beide testpsychologische Verfahren. Nach den Leitlinien der deutschen Gesellschaft für Jugendpsychiatrie und Psychotherapie (2007) sind sie freiwillig einsetzbar, im Gegensatz zu Döpfner et. al. (2013), die sie verpflich­tend voraussetzen. Sie reden von einer körperlichen Untersuchung und normierten Fragebögen. Davon ist bei den Anderen keine Rede. Welche besser geeignet sind, um auf eine Diagnostik aufzubauen, kann an dieser Stelle nicht entschieden werden. Die deutsche Gesellschaft für Ju­gendpsychiatrie und Psychotherapie (2007) arbeiten zurzeit an einer Erneuerung der Leitlinien. (vgl. Döpfner et. al., 2013)

2.2.2 Instrumente

Die Instrumente zur Durchführung der Diagnose sollten mehrdimensional sein. Vorgeschlagen werden, klinische Interviews, Fragebögen, Beobachtungen des Verhaltens und objektive Tests. (vgl. Gawrilow, 2012)

[...]


1 ADHS steht für Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung.

2 Vgl. Anhang, Abbildung 1. „Biopsychosoziales Modell“, S. 20.

3 Siehe Anhang Abbildung 2. „Merkmale ADHS nach ICD-10 und DSM-IV, S.21.

4 Siehe Anhang Abbildung 3 „Kriterien für die Diagnose einer hyperkinetischen Störung nach ICD-10 und einer Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung nach DSM-V“, S.23.

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
ADHS im Kindesalter. Merkmale, Diagnostik und Prä- und Interventionsmaßnahmen in der Schule
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
2,3
Jahr
2018
Seiten
28
Katalognummer
V1041547
ISBN (eBook)
9783346462701
ISBN (Buch)
9783346462718
Sprache
Deutsch
Schlagworte
adhs, kindesalter, merkmale, diagnostik, prä-, interventionsmaßnahmen, schule
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, ADHS im Kindesalter. Merkmale, Diagnostik und Prä- und Interventionsmaßnahmen in der Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1041547

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