Ein Theaterprojekt in der Grundschule mit Inspiration aus der Postdramatik. Pädagogische Interessen und Kompetenzen


Hausarbeit, 2021

17 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur Bedeutung von Schultheater für GrundschülerInnen

3. Postdramatik und ihre Theaterzeichen

4. Theaterprojekt in der Grundschule mit Inspiration aus der Postdramatik
4.1. Ziel und Zielgruppe des Projekts
4.2. Postdramatische Arbeitsweisen und Methoden in der Grundschule

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das postdramatische Theater nimmt seit den Ausführungen von Hans-Thies Lehmann in der Theaterwissenschaft und -kultur einen immer größeren Raum ein. Er konnte dem Begriff der Postdramatik eine Bedeutung verleihen und charakteristische Theaterzeichen herausarbeiten. Dennoch wird die Umsetzbarkeit des postdramatischen Theaters in der Grundschule diskutiert (vgl. Riedel & Studt o.J., 4–6). In dieser Arbeit wird sich die Frage gestellt, inwieweit postdramatische Arbeitsweisen und Methoden in der Grundschule mit theaterpädagogischen Interessen und Kompetenzen verknüpft werden können. Erarbeitet wird ein Theaterprojekt in der Grundschule mit Inspiration aus dem postdramatischen Theater. Im folgenden Kapitel wird auf die Bedeutung von Schultheater für Grundschüler und Grundschülerinnen eingegangen. Es stellt sich die Frage, welche theaterpädagogischen Kompetenzen Grundschüler und Grundschülerinnen durch ein solches Theaterprojekt erwerben können und welches Potenzial Schultheater für die Lernprozesse von Kindern hat. Für eine theoretische Grundlage werden in Kapitel drei die Theaterzeichen der Postdramatik nach Hans-Thies Lehmann erläutert. So wird der Gehalt der Postdramatik eindeutig, welcher die Basis für die in Kapitel vier thematisierten postdramatischen Arbeitsweisen und Methoden stellt. Im Kern der Arbeit wird die Idee des Projekts eingeleitet, sodass anschließend das Ziel sowie die Zielgruppe dessen geschildert werden kann. Zur Beantwortung der Ausgangsfrage werden in Kapitel 4.2 die Arbeitsweisen und Methoden vorgestellt, mit denen in der Grundschule performativ und postdramatisch gearbeitet werden kann. Dabei werden einzelne Phasen eines Strukturplans für die Planung eines theaterpädagogischen Projekts vorgestellt und durchlaufen. In einem abschließenden Fazit werden alle Erkenntnisse resümiert und ein Bezug zur Ausgangsfrage hergestellt.

2. Zur Bedeutung von Schultheater für GrundschülerInnen

Im Folgenden wird diskutiert, welche theaterpädagogischen Kompetenzen Grundschüler und Grundschülerinnen durch ein Theaterprojekt erwerben können. Somit begründet sich, ob Theater und das Darstellende Spiel in der Grundschule mehr Beachtung finden sollte. Die sich anschließenden theaterpädagogischen Kompetenzen werden für die Planung des Projekts als Grundlage angesehen. Die postdramatischen Arbeitsweisen und Methoden, welche in Kapitel vier angeführt werden, sollten den Erwerb dieser anregen und provozieren.

Die Theaterpädagogik betrachtet das Theaterspiel mit Kindern in der Grundschule als Chance für Lernprozesse von Kindern. Als soziales Ereignis mit Gleichaltrigen oder über mehrere Generationen hinweg fördert es Talente und Fähigkeiten und fordert Schüler und Schülerinnen durch das Überwinden persönlicher Grenzen und Hemmungen heraus (vgl. Höhn 2018, 11). Im Spiel können die Kinder in eine Welt mit neuen, anderen Verhaltensregeln, Figuren und Orten eintauchen (vgl. Höhn 2018, 11). Dadurch lernen sie eigene Ausdrucksqualitäten und Stärken kennen. Durch jene selbstreflexiven Momente erhalten Kinder die Möglichkeit sich selbst und andere bewusst wahrzunehmen (vgl. Primavesi 2014, 16). Besonders das Wahrnehmen und Wahrnehmen lernen von sich selbst und anderen, das Eingehen von Kompromissen und Aufbringen von Empathie kann erheblich zur Persönlichkeitsentwicklung von Kindern beitragen (vgl. Primavesi 2014, 17). Das Fördern des Perspektivenwechsels und das Schlüpfen in andere Rollen begünstigt ebenso das ästhetische Empfinden der Kinder. Im Unterricht und Schulalltag lernen die Schüler und Schülerinnen zahlreiche Verhaltensregeln kennen und lernen schon im Kindesalter moralisches und soziales Verhalten. Durch das Theaterspiel können auch dissoziale Situationen und Handlungen erfahrbar gemacht werden (vgl. Primavesi 2014, 16). Es werden nicht allein die vermeintlich moralisch richtigen Verhaltensweisen thematisiert, sondern realistische Handlungsalternativen erprobt und gesucht. Kinder können (Alltags-) Erfahrungen spielerisch darstellen und im Austausch mit Mitschülern und Mitschülerinnen auf einer neuen Ebene erleben (vgl. Primavesi 2014, 16 & 19). Hier ergibt sich eine weitere Möglichkeit Gemeinsamkeit und Solidarität zu trainieren. Theater in der Grundschule kann auch deshalb als Kollektiv-Erfahrung betrachtet werden (vgl. Primavesi 2014, 19). „Theater [ist] Beziehungsarbeit“ (Vassen 2014, 141) und zwingt zum Gemeinsamen agieren, sodass jede(r) Einzelne in seinen Qualitäten gefordert wird und zum Gesamtwerk/-projekt beiträgt. Durch das Einbringen eigener Ideen und Anreize wird zum einen die Fantasie der Kinder angeregt, zum anderen erleben sie sich selbst als wirksam und inspirierend (vgl. Höhn 2018, 11). Auch der bewusste Einsatz von Sprache und Bewegung beeinflusst die Kinder und kann zu neuem Erleben von Sprache führen (vgl. Vassen 2014, 142). Schüler und Schülerinnen erfahren sich selbst gegebenenfalls auf einer Bühne und erleben das Sprechen vor einer großen Gruppe. In jenen Momenten müssen Schüler und Schülerinnen lernen mit Aufregung und Unsicherheit umzugehen. Dadurch können Blockaden und Hemmungen überwunden werden, sodass sich neue persönliche Seiten der Kinder offenbaren. Auch die Kritikfähigkeit der Kinder durch ständige Kommentare und Rückmeldungen der Mitschüler und Mitschülerinnen, sowie Lehrer und Lehrerinnen wird gefördert. Im Spiel selber dürfen die Kinder eigene und Emotionen anderer erspüren und authentisch darstellen. Sie können so ein erstes Verständnis für die Dramaturgie von Geschichten erhalten und einen Einblick in die Theaterkultur erhalten.

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit wurden im Vorangegangenen theaterpädagogische Kompetenzen aufgelistet und verknüpft, welche durch das Theaterspiel bei Kindern entwickelt werden können. Es wurde deutlich, dass Theater viele verschiedene Lernprozesse von Kindern vorantreiben kann und so eine positive Wirkung auf die Entwicklung hat. Inwieweit auch das postdramatische Theater mit diversen Theaterzeichen Anklang in der Grundschule finden kann, wird in den anschließenden Kapiteln erörtert.

3. Postdramatik und ihre Theaterzeichen

Dieses Kapitel widmet sich der Begrifflichkeit „Postdramatik“ und den damit einhergehenden Theaterzeichen. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die Erkenntnisse nach Hans-Thies Lehmann (vgl. Lehmann 2015), welcher der Postdramatik bereits im Jahr 1999 einen Ausdruck verliehen hat. Durch den begrenzten Umfang dieser Arbeit werden nicht alle postdramatischen Theaterzeichen nach Lehmann angeführt.

Die Postdramatik verfolgt im Aufbau keine Dramaturgie, vielmehr ist es ein Theater ohne Drama (vgl. Lehmann 2015, 30) und möchte sich durch Dekonstruktion, Non-Hierarchie und Undurchsichtigkeit vom literarischen und dramatischen Theater lösen (vgl. Lehmann 2015, 139-178). Der Verweis auf den Begriff des Dramas stellt nach Lehmann lediglich den Austausch zwischen Theater und Text dar (vgl. Lehmann 2015, 13). Dabei gilt der Text jedoch nur als Element oder Material der Postdramatik, der Fokus liegt auf dem Diskurs des Theaters selbst (vgl. Lehmann 2015, 13). Ein wesentliches Theaterzeichen der Postdramatik ist der Entzug der Synthesis (vgl. Lehmann 2015, 139). Die Zeichen und die Künste der Postdramatik verfolgen demzufolge nicht das Ziel der Stimmigkeit oder Kohärenz. Insbesondere diese wird in der Postdramatik bewusst vernachlässigt und verhindert (vgl. Lehmann 2015, 139–142). Der Entzug der Synthesis intensiviert die Perzeption des Zuschauers, da keine eindeutigen Strukturen verfolgt werden können (vgl. Lehmann 2015, 143). Zuschauer und Zuschauerinnen begeben sich aufgrund dieser Inkohärenz auf eine Art „Spurensuche“ (Lehmann 2015, 144) und versuchen eine Sinnhaftigkeit zu entdecken. Dabei werden gleiche Spuren von jedem Zuschauer, jeder Zuschauerin verschieden aufgefasst und interpretiert. Durch großen Interpretationsfreiraum, welchen die Postdramatik innehält, entstehen zahlreiche, unterschiedliche Auffassungen des Stückes. Postdramatisches Theater gilt als flexibel und anpassungsfähig, sodass Interpretationen weder besonders treffend noch unzutreffend sein können. Als Ausgangslage des postdramatischen Theaters betont Lehmann den Surrealismus (vgl. Lehmann 2015, 143), welcher den Entzug der Synthesis bekräftigt. Die postdramatische Ästhetik verfolgt nicht das Ziel, dass Zuschauer und Zuschauerinnen ein vollkommenes Verständnis des Stückes erlangen (vgl. Lehmann 2015, 143f.). Vielmehr möchte diese eine Vielperspektivität transportieren und durch die Ablösung von der Semiotik eine Grundlage für zahlreiche Deutungen und Interpretationen (vgl. Lehmann 2015 143f.) liefern. In der postdramatischen Ästhetik liegt das Ziel im Schaffen einer Realerfahrung zwischen SpielerIn und ZuschauerIn. Der Ausgang bleibt offen und Zuschauer und Zuschauerinnen können diese Erfahrung unterschiedlich auffassen und nutzen (vgl. Lehmann 2015. 146). In Abgrenzung zu anderen Theaterformen ist die Postdramatik besonders auf schauspielerischer Ebene mehr als eine reine Inszenierung des Theatertextes (vgl. Lehmann 2015, 145). Es geht demnach weniger um die schauspielerischen Fähigkeiten oder die Verkörperung einer Handlung. Im Fokus steht die Identifikation des Spielers mit dem Text und den darin enthaltenden Zeichen, sodass die Authentizität des Stückes überwiegt (vgl. Lehmann 2015, 146). In vielen Theaterformen steht der Theatertext im Fokus und wird mithilfe von weiteren Theatermitteln bekräftigt, begleitet und unterstützt. In der Postdramatik ist nach Lehmann eine Auflösung dieser Hierarchisierung festzustellen, sodass in der Theaterwissenschaft von einer Non-Hierarchie oder Enthierarchisierung gesprochen wird (vgl. Lehmann 2015, 146f.). Im postdramatischen Theater können Theatermittel auch für sich allein stehen und nehmen somit nicht nur einen ergänzenden Charakter ein (vgl. Lehmann 2015, 147). Die Kombination, das Miteinander und Gegeneinander dieser trägt so zur Inkohärenz der Postdramatik bei (vgl. Lehmann 2015, 147). Durch die jeweilige, spezielle Zusammensetzung der Mittel werden vorangegangene Handlungen und Äußerungen der Spieler auf Seiten der Zuschauer und Zuschauerinnen neu beleuchtet und neue Assoziationen werden geweckt (vgl. Lehmann 2015, 147). Die Non-Hierarchie bietet sowohl dem Zuschauer, der Zuschauerin Freiraum in der Interpretation des Stückes, als auch dem Schauspieler, der Schauspielerin Freiraum im Spiel selbst. Der Theatertext, als gleichwertiges Theatermittel neben weiteren, variiert in der Postdramatik in der Anzahl der Zeichen. Auf sprachlicher Ebene wird demnach mit einer Überfülle oder Sparsamkeit an Zeichen gearbeitet (vgl. Lehmann 2015, 151). Durch ein „Zu wenig“ an Zeichen soll der Zuschauer, die Zuschauerin im Denken angeregt werden und somit selber aktiv werden. Eine Überfülle an Zeichen hingegen unterstützt die Strukturlosigkeit, Undurchsichtigkeit der Postdramatik und sorgt für zusätzliche, gedankliche Konfusion auf Zuschauer-Ebene (vgl. Lehmann 2015, 151). Die vielen unterschiedlichen und eingesetzten Theatermittel erzeugen eine Bedeutungsvielfalt, weil sie selbstreferentiell sind und ihr Einsatz ohne Sinnhaftigkeit erfolgen kann. Dabei stellt der Zuschauer, die Zuschauerin die verschiedensten Bezüge her, wird zum „kreativ-sein“ aufgefordert und erstellt gedanklich aufgrund der geweckten Assoziationen und Emotionen ein ganz eigenes Theaterstück und somit eine eigene Ästhetik im Sinne der Postdramatik. Neben der Enthierarchisierung der Theatermittel schwinden im postdramatischen Theater auch die Prinzipien der Narration und Figuration (vgl. Lehmann 2015, 14). In anderen Theaterformen tragen diese zur Ganzheit und Geschlossenheit bei. Aufgrund ihrer Inexistenz in der Postdramatik können innerhalb des Stückes keine klaren Grenzen gesetzt werden, noch sind welche analysierbar. Handlungen, Äußerungen und gestalterische Mittel stehen nebeneinander, laufen parallel und erzeugen und unterstützen die bereits erwähnte Undurchsichtigkeit dieser Ästhetik.

Die Theaterzeichen der Postdramatik zeigen, dass sowohl der Projektleitung, als auch den Schauspielern und Schauspielerinnen großer gestalterischen Raum entgegengebracht wird. Diese Freiheiten können befreiend und überfordernd zugleich sein. Die postdramatische Ästhetik hebt aufgrund ihrer Zeichen keinen Anspruch auf Vollständigkeit oder Durchsichtigkeit. Diese Charakteristika können die Gestaltung des Stückes, des Projektes allerdings auch erschweren, da extremer Freiraum zur Orientierungslosigkeit führen kann.

Inwieweit die Umsetzung postdramatischer Arbeitsweisen und Methoden in der Grundschule realisierbar sind und wo gegebenenfalls Grenzen auftreten, wird im folgenden Kapitel der Arbeit verdeutlicht und ausgearbeitet.

4. Theaterprojekt in der Grundschule mit Inspiration aus der Postdramatik

Im Kern dieser Arbeit wird ein Theaterprojekt für Grundschüler und Grundschülerinnen erarbeitet, welches postdramatische Charakteristika und Theaterzeichen (s. Kap. 3) aufgreifen soll und zugleich die Entwicklung theaterpädagogischer Kompetenzen (s. Kap. 2) anregen soll. In Verbindung damit stellt sich die Frage, inwieweit die Idee eines solchen Projekts im Sinne der Postdramatik und der Theaterpädagogik mithilfe der Ressourcen einer Grundschule und Grundschulklasse realisierbar ist und wo mögliche Grenzen auftreten könnten. In einem ersten Abschnitt werden die Rahmenbedingungen des Projekts erläutert, sodass Ziel und Zielgruppe eindeutig sind. In einem zweiten Teil werden Arbeitsweisen und Methoden vorgestellt, die im Sinne der postdramatischen Ästhetik liegen. Eingebettet wird das Projekt in einen Strukturplan nach Jessica Höhn, durch welchen verschiedene Phasen bei der Projektplanung durchlaufen werden und ein Überblick bewahrt werden kann. Im Rahmen der Arbeit können die Ideen des Projekts nicht in der Praxis angewandt werden. Die Effektivität, sowie die Umsetzbarkeit können somit nur vermutet und anhand von bereits gesammelten Erfahrungen in der Grundschule erahnt werden. Bei den Beschreibungen und Ausführungen handelt es sich demnach um eine fiktive Klassengemeinschaft, sodass mögliche Besonderheiten in der Zusammensetzung oder im Verhalten im Folgenden unberücksichtigt bleiben.

4.1. Ziel und Zielgruppe des Projekts

Das Theaterprojekt, welches in dieser Arbeit theoretisch erarbeitet wird zielt nicht auf die Gestaltung einer abendlichen Veranstaltung ab. Vielmehr sollen Kinder eines dritten oder vierten Schuljahres Theaterkultur kennenlernen und durch die Postdramatik einer für sie eventuell unbekannten, modernen Theaterform begegnen. Das Projekt soll dazu führen, dass Grundschüler und Grundschülerinnen persönliche und somit individuelle Grenzerfahrungen machen. Durch die Beachtung und den Einbezug ihrer bisherigen Lebenserfahrungen stehen die Kinder im Mittelpunkt des Projekts. Sie werden versuchen ihre Erfahrungen in Bildern performativ mit Hilfe von postdramatischen Theaterzeichen zu inszenieren. Dabei bestimmen sie durch ihre Blickwinkel und Art und Weise des Erzählens die Ergebnisse, wodurch sie im Rahmen des Projekts ein Gefühl der Wirksamkeit erleben sollen. In den bisher genannten Zielformulierungen des Projekts werden bereits Ansätze von theaterpädagogischen Kompetenzen deutlich. Diesbezüglich soll besonders die ästhetische Kompetenz der Kinder gefördert werden, die Teamfähigkeit und die Klassengemeinschaft gestärkt, sowie die Kommunikationskompetenz der Schüler und Schülerinnen trainiert werden. Da die Postdramatik die Konventionen des Klassischen aufbricht und somit für Schüler und Schülerinnen neu und ungewohnt sein wird beschränkt sich die Zielgruppe auf Kinder des dritten oder vierten Schuljahres. Im ersten und zweiten Schuljahr befinden sich Kinder noch in der Schuleingangsphase. Damit ein postdramatisches Theaterprojekt die genannten Ziele erreichen kann, sollten die Schüler und Schülerinnen gesicherte Basiskompetenzen in der Sprache und der Motorik aufweisen können. Außerdem scheint die Arbeit mit bereits fortgeschrittenen Grundschülern und Grundschülerinnen in Hinsicht auf ein solches Projekt sinnvoller, da diese mutmaßlich mehr Vertrauen in persönliche Fähigkeiten haben, sowie Stärken und Schwächen realistischer einschätzen können. Damit soll nicht ausgeschlossen werden, dass postdramatischen Arbeitsweisen und Methoden nicht mit Kindern in der Schuleingangsphase durchgeführt werden können. Allerdings ist festzuhalten, dass diese vermutlich nur in abgewandelter Form zielorientiert und für die Kinder in diesem Alter zugänglich wären.

4.2. Postdramatische Arbeitsweisen und Methoden in der Grundschule

Zur Beantwortung der Ausgangsfrage, inwieweit postdramatische Arbeitsweisen und Methoden in der Grundschule mit theaterpädagogischen Interessen und Kompetenzen verknüpft werden können, liegt der Fokus in diesem Kapitel auf für die Grundschule geeigneten postdramatischen Arbeitsweisen und Methoden. Damit einhergehend soll ein theaterpädagogisches Projekt geplant werden. Orientiert wird sich dabei an dem Ablauf eines theaterpädagogischen Projekts nach Jessica Höhn (vgl. Höhn 2018, 51–64). So werden einzelne Phasen durchlaufen, die bei der Planung als jeweilige Grundlage dienen.

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Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Ein Theaterprojekt in der Grundschule mit Inspiration aus der Postdramatik. Pädagogische Interessen und Kompetenzen
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
1,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
17
Katalognummer
V1041900
ISBN (eBook)
9783346468307
ISBN (Buch)
9783346468314
Sprache
Deutsch
Schlagworte
theaterprojekt, grundschule, inspiration, postdramatik, pädagogische, interessen, kompetenzen
Arbeit zitieren
Jule Palisaar (Autor:in), 2021, Ein Theaterprojekt in der Grundschule mit Inspiration aus der Postdramatik. Pädagogische Interessen und Kompetenzen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1041900

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