Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Vorgehensweise und Zielsetzung
1.2 Chancengleichheit
1.3 Einfluss der sozialen Herkunft von Kindern auf ihren Bildungserfolg
1.4 Unterschiede im Zu- und Umgang in Bezug auf digitale Medien
2 Wie hängt der Bildungshintergrund der Eltern mit dem Bildungserfolg ihrer Kinder zusammen?
2.1 Second digital divide
2.2 Lernumfeld bei bildungsfernen Familien
2.2.1 Auswertung der Daten
2.3 Aktivitäten der Kinder und der Schule nach Bildungsabschlüssen der Eltern
2.3.1 Auswertung der Daten
2.4 Schulleistung der Kinder nach Bildungsabschluss der Mutter
3 Fazit und Ausblick
4 Literaturverzeichnis
5 Anhang
1 Einleitung
1.1 Vorgehensweise und Zielsetzung
Covid-19: Etwas, das ganz unscheinbar an einem Ort wahrscheinschlich im Dezember 2019 begann, ist heute Teil unseres Alltags geworden. Das Coronavirus wurde zur globalen Pandemie und hat das Leben vieler auf den Kopf gestellt. Mit der Krise hat sich auch im Schulalltag vieles verändert. Statt der gewohnten Präsenzlehre wurde in nahezu allen Kursen auf digitale Formate umgestellt, wodurch sich viele Herausforderungen für Schulen, Schüler und Lehrende ergaben. Sehr schnell veränderte die Digitalisierung die Alltagswelt vieler Schüler und Familien. Neue Wege und Modalitäten der Meinungsbildung, der Partizipation an politischen Entscheidungsprozessen sowie der gesellschaftlichen und kulturellen Teilhabe müssen beschritten werden, was die Randbedingungen und Chancen von Bildung bedeutsam verändert hat. Wichtig ist dabei unter anderem, dass im
„Sinne der gesellschaftlichen Teilhabe und Chancengleichheit [sichergestellt wird], dass die Bildungseinrichtungen möglichen Benachteiligungen im Zugang, in der Aneignung und im Umgang mit der Digitalisierung entgegenwirken.“ (Autorengruppe 2020: 231).
In dieser Ausarbeitung soll zu Beginn kurz ein Verständnis der Chancengleichheit auf Bildung aus dem Grundgesetz abgeleitet werden. Anschließend sollen erste Impulse, inwiefern die soziale Herkunft eine Rolle bei dem Bildungserfolg von Kindern einnimmt, gesetzt werden. Unter Kindern werden in dieser Ausarbeitung alle Personen vom Grundschulalter bis hin zum 18. Lebensjahr verstanden. Nachdem kurz auf einige wenige Unterschiede im Zugang und in der Nutzung von digitalen Medien bei Kindern aus unterschiedlichen Elternhäusern eingegangen wird, soll im Kern dieser Ausarbeitung deutlich werden, inwiefern speziell die Bildungshintergründe der Eltern für den Bildungserfolg ihrer Kinder eine Rolle spielen, wie sich diese Rolle durch Corona verändert hat und ob sich dadurch Bildungsungleichheiten für Kinder verschärfen, die aus weniger gebildeten Elternhäusern stammen. Dazu werden unter anderem bereits ausgewertete Daten aus dem SOEP und dem Ifo-Bildungsbarometer herangezogen. Es soll die Vermutung geprüft werden, dass der Bildungshintergrund der Eltern einen Einfluss auf den Bildungserfolg ihrer Kinder hat und sich dieser unter den Bedingungen der Pandemie zulasten der Kinder aus weniger gebildeten Familien vergleichsweise negativer auswirkt.
Aus Gründen der Lesbarkeit wurde in dieser Ausarbeitung ausschließlich die männliche Form gewählt, nichtsdestoweniger beziehen sich die Angaben auf Angehörige aller Geschlechter.
1.2 Chancengleichheit
Eine wesentliche Zusage, insbesondere unseres Bildungssystem, aber auch unserer freiheitlich-demokratischen Grundordnung, ist die Chancengleichheit nach Art. 7 Abs. 1 im Grundgesetz. Es ist daher sicherzustellen, dass jeder Mensch die gleichen Ausgangsbedingungen und Möglichkeiten beim Zugang zu Bildung hat. In diesen Zusammenhang meint Chancengleichheit nach Pfafferott (2021: 8) „die Gleichheit der Chancen beim Zugang zu Bildung, nicht die Gleichheit der Ergebnisse von Bildungsprozessen.“ Bildung hebt also nicht die Verschiedenheit zwischen Menschen auf, jedoch entwickeln sich durch Bildung Kompetenzen sehr unterschiedlich und können zu verschiedenen Ergebnissen führen. Diese sollten aber nahezu unabhängig von Lebensumständen und Eigenschaften sein, die der Einzelne nicht verändern kann. Bildungszugang unter den Bedingungen der Pandemie meint insbesondere die Möglichkeit, durch entsprechende digitale Infrastrukturen an Bildungs-/Lernmöglichkeiten teilnehmen zu können. Unter anderem wird in der Zeit des Onlineunterrichts, der zuvor nur eine Ausnahme darstellte, die Möglichkeit verstanden, sich im Lernprozess auf die begleitende Unterstützung der Eltern berufen zu können. Trotzt der Dringlichkeit solcher Maßnahmen, konkurrieren sie jedoch stark mit dem Gebot der Chancengleichheit. Denn erfahrungsgemäß falle die Möglichkeit zur Bildungsbeteiligung je nach sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht immer wieder unterschiedlich aus (vgl. ebd.:8ff.).
1.3 Einfluss der sozialen Herkunft von Kindern auf ihren Bildungserfolg
„In every society for which we have data, people’s educational achievement is positively correlated with their parents’ education or with other indicators of their parents’ socioeconomic status.“ (Björklund 2010: 4).
Weil Schule als physischer Ort, der Kindern eine Struktur vorgibt, wegfällt, besteht die Gefahr, dass insbesondere Kinder mit Lernschwierigkeiten aus sozial belasteten Familien nicht angemessen gefördert und zu Verlierern der Gesamtsituation werden. Denn für viele Kinder aus sozial schwächeren Familien ergeben sich teilweise Nachteile in den Lernleistungen, dadurch, dass beengte Wohnverhältnisse und die damit einhergehenden geringeren Entfaltungsmöglichkeiten zu schlechteren Partizipationsmöglichkeiten zu Bildung führen, als bei Kindern, die in sozial privilegierteren Familien aufgewachsen sind (vgl. Pfafferott 2021: 8ff.). Seit Jahren ist außerdem mehrfach belegt worden, dass lange Phasen ohne Beschulung (wie bspw. in den Sommerferien) im Unterschied zu Kindern aus privilegierten Familien bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien mit viel weniger Unterstützungsmöglichkeiten zu Rückschritten im Kompetenzerwerb führen. Obwohl man weiß, dass in Deutschland die schulischen Leistungen mit der sozialer Herkunft kovariieren, konnte dieser Zusammenhang bis heute nur sehr unzureichend aufgedeckt werden und wird durch das Homeschooling massiv verschärft. Ungleichheit ergebe sich außerdem durch Unterschiede im Zugang zu und im Umgang mit digitalen Medien (vgl. Ackeren 2020: 245f.).
1.4 Unterschiede im Zu- und Umgang in Bezug auf digitale Medien
Wie viele Studien belegen, gibt es Familien, die teilweise ohne Internetanschluss, Computer und Drucker leben und nur sehr eingeschränkten Zugriff auf digitale Endgeräte haben. Man spricht auch von der sog. „digitalen Kluft“ innerhalb unserer Gesellschaft, welche durch die Corona bedingte Digitalisierung nun stärker denn je zum Tragen kommt (vgl. ebd.: 245f.). Eine Autorengruppe (2020: 251f.) der Bildungsberichterstattung des Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation stellt fest, dass
„Jugendliche aus sozioökonomisch privilegierten Elternhäusern (…) digitale Medien tendenziell häufiger als Lehr-Lern-Mittel [nutzen], während bei Jugendlichen mit niedrigerem sozialem Status stärker unterhaltungsbezogene Motive im Vordergrund zu stehen scheinen.“
Allerdings zeigten sich in Deutschland vor Beginn der Pandemie 2018 in ICILS (International Computer and Information Literacy Study) bezüglich der Nutzung digitaler Medien außerhalb der Schule für schulbezogene Zwecke keine Unterschiede bei Kindern aus unterschiedlichen sozialen Lagen (vgl. Eickelmann 2019: 245ff.). Im Folgenden soll nun spezieller auf die Funktion der Bildungshintergründe der Eltern eingegangen werden und darauf, welche Rolle der Bildungshintergrund in der Pandemie einnimmt und für die besagten Unterschiede in der Lernleistung, im Medienumgang und -zugang bei Kindern spielt.
2 Wie hängt der Bildungshintergrund der Eltern mit dem Bildungserfolg ihrer Kinder zusammen?
2.1 Second digital divide
Vor dem Hintergrund der Annahmen des sog. „second digital divide“ wird in diesem Teil auf verschiedene Studien verwiesen, die jeweils in Abhängigkeit des Bildungsniveaus der Eltern die Intensität verschiedener Aktivitäten, die Lernumgebung und Leistungsstärke ihrer Kinder untersucht haben. Dabei soll die Annahme geprüft werden, dass der Bildungshintergrund der Eltern einen Einfluss auf den Bildungserfolg ihrer Kinder hat und sich dieser unter den Bedingungen der Pandemie zulasten der Kinder aus weniger gebildeten Familien negativer auswirkt. Auf die forschungsmethodische Vorgehensweise der hier herangezogenen Studien soll dabei nur im Allgemeinen eingegangen werden.
Hargittai (vgl. 2002: 1ff.) prägt den Begriff „Second (level) digital divide“ und beschreibt, dass vor allem „Online Skills“ eine Rolle für das Überwinden der digitalen Kluft spielen würden. Nicht nur dem Zugang, sondern auch den Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien, also wie schnell Informationen gefunden und verarbeitet werden können, kommt dabei eine zentrale Rolle zu. Nieysto (vgl. 2009: 8f.) ergänzt den Ansatz von Hargittai in seiner Studie und begründet, dass sowohl der Zugang zu digitalen Medien ungleich verteilt sei, als auch Unterschiede in der Qualität und Intensität der Verwendung existierten. Er schlussfolgert, dass die Nutzung digitaler Medien stark mit den Ausgangsbedingungen der Benutzer und deren sozialem Kontext zusammenhängt. Dabei prägen insbesondere familiäre Milieus, als eine wesentliche Sozialisationsinstanz, und das dort vorhandene Bildungskapital unterschiedliche Formen der Medienerziehung/-aneignung bei Kindern und Jugendlichen.
2.2 Lernumfeld bei bildungsfernen Familien
Die Coronapandemie hat dem häuslichen Lebensumfeld mit Blick auf den Bildungserfolg und die Entwicklungschancen der Kinder in Deutschland einen starken Bedeutungszuwachs erbracht. Auch wenn verschiedene Outdooraktivitäten erlaubt sein mögen, verbringen Kinder gezwungenermaßen doch den größten Teil ihrer Freizeit zuhause. Daraus folgt, dass die im häuslichen Bereich zu Verfügung stehenden Mittel Einfluss darauf haben, wie Kinder ihren Tag verbringen und wie produktiv sie lernen können. Wie Geis-Thöne (2020: 2ff.) in einer eigenen Auswertung des Sozio-oekonomischen Panels (SOEP) zeigt, können die meisten Familien ihren Kindern ein vielversprechendes Lernumfeld bieten. Doch bei Familien mit ALG-II-Bezug, Familien mit Migrationshintergrund und bildungsfernen Familien stellt sich die Lage ungünstiger dar. Geis-Thöne zeigt, wie unterschiedlich sich wesentliche Aspekte des häuslichen Lebens- und Lernumfeldes von Kindern in den Familien heute darstellen. Der im SOEP ausgewertet Teil bezieht die Ergebnisse einer Befragung von Zwölf- und Vierzehnjährigen aus den Jahren 2017 und 2108 ein, die zentrale Erkenntnisse zum häuslichen Lernumfeld der Kinder liefern und aus denen mögliche Konsequenzen für die digitale Lehre geschlossen werden können. Vergleichend zu den Zahlen aller Familien und Kindern werden mitunter Werte für bestimmte Familiengruppen aufgelistet, bei denen besondere Problemlagen befürchtet werden. Dabei soll in dieser Ausarbeitung der Fokus auf das Lernumfeld bei bildungsfernen Familien gerichtet werden. Da sich der Bildungshintergrund beider Elternteile nur schlecht auf einen Nenner bringen lässt, ist hier das ausschlaggebende Kriterium für bildungsarme Familien, wenn die Mütter über keinen berufsqualifizierenden Abschluss verfügen. Bei diesen Familien stelle sich das Entwicklungsumfeld der Kinder im Vergleich zu anderen Familien schlechter dar.
2.2.1 Auswertung der Daten
Die Situation fällt bei den verschiedenen im SOEP erfassten materiellen Ressourcen für Kinder aus bildungsfernen Familien schlechter aus als für andere Kinder. Es ist in allen Abbildungen ein Zusammenhang zwischen den für den Bildungserfolg der Kinder zur Verfügung gestellten Ressourcen und dem Bildungshintergrund der Eltern zu erkennen. Kinder in bildungsarmen Familien verfügen im Vergleich durchschnittlich weniger über einen eigenen Schreibtisch und Computer (vgl. Abb. 3.1 u. 3.4). Auch ist der Zugang zu Computern eher eingeschränkt und es finden sich tendenziell weniger Lernsoftware und Bücher zu Schulstoff im Haushalt bildungsarmer Familien (Abb. 3.2 u. 3.3). Dies könnte unter anderem Grund dafür sein, dass Kinder aus bildungsarmen Familien ihre Hausaufgaben im Schnitt seltener zuhause erledigen (können) (vgl. Abb. 3.5). Solche Defizite im häuslichen Umfeld können die Aktivitäts- und Lernmöglichkeiten erheblich, insbesondere im Rahmen von Homeschooling, einschränken und sich negativ auf die Entwicklung auswirken (vgl. ebd.: 20).
2.3 Aktivitäten der Kinder und der Schule nach Bildungsabschlüssen der Eltern
Bei Wößmann et al. (vgl. 2020: 25ff.) finden sich Ergebnisse, die erstmals breite Einblicke in den Alltag von Kindern liefern. Um den Aktivitäten von Schulkindern während der Schulschließung nachzugehen, wurden 2020 durch das Befragungsunternehmen Respondi deutschlandweit im Rahmen der Befragung des ifo Bildungsbarometers 1099 Eltern zu ihrem jüngsten Schulkind befragt. Die Befragung bietet neue aufschlussreiche empirische Erkenntnisse über verschiedene Einflüsse auf den Bildungserfolg von Kindern unter den Pandemiebedingungen. Wößmann et al. gehen mitunter der Frage nach, inwiefern Unterschiede in den Aktivitäten bei Kindern von unterschiedlich gebildeten Eltern und Unterschiede zwischen verschieden leistungsstarken Schülern existieren. Den Eltern wurde eine Frage zu den Aktivitäten der Kinder vor und in der Zeit der Schulschließung gestellt. Weiterhin wurden die Eltern in Akademiker- (Eltern mit Fachhochschulabschluss) und in Nicht-Akademikereltern unterteilt.
2.3.1 Auswertung der Daten
Was die verschiedenen Aktivitäten der Kinder in Abhängigkeit ihrer Schulleistung anbelangt, lässt sich in Abb. 4.1 ablesen, dass die Bereitschaft zu verschieden Tätigkeiten wie etwa Lesen, kreative Tätigkeiten oder Bewegung, bei Leistungsstärkeren Kindern ohnehin etwas höher bewertet wurde als bei Leistungsschwächeren. Durch die Schulschließung sind diese Werte bei leistungsstärkeren Schülern jedoch höher angestiegen. Im Umgang mit digitalen Medien verbringen leistungsschwächere Kinder nach wie vor mehr Zeit mit solchen, wobei bedacht werden sollte, dass eher unterhaltungsbezogene Motive im Vordergrund stehen können, die sich nicht positiv auf schulischen Leistungen auswirken. Interessanterweise werden die Aktivitäten der Kinder in Abhängigkeit des Bildungshintergrundes der Eltern ähnlich bewertet (Abb. 4.2). Daher lässt sich vermuten, dass ein Zusammenhang zwischen dem Bildungshintergrund der Eltern mit den Schulleistungen der Kinder besteht. Bei Eltern mit hohen Bildungsabschlüssen ist anzunehmen, dass ihrer Kinder bessere Schulleistungen erbringen. Allgemein deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die Coronakrise die ohnehin schon bestehende Bildungsungleichheit in Deutschland weiter verschärft haben dürfte. Die Eltern wurden auch gefragt, wie viel Zeit sie gemeinsam mit ihren Kindern verbracht haben. Während Corona ist der Wert von einer halben Stunde auf etwa eine Stunde angestiegen (vgl. Abb. 4.3). Insgesamt ist das elterliche Engagement im Home-Schooling also deutlich angestiegen, jedoch ohne wesentliche Unterschiede zwischen Akademiker- und Nicht-Akademikereltern. Jedoch fällt auf, dass das Ausgangsniveau des elterlichen Engagements bei leistungsschwächeren Schülern viel geringer ist. Bei den Aktivitäten der Schulen ist ein klarer Einfluss des Familienhintergrundes der Schüler anzunehmen (vgl. Abb. 4.4). 49% der Nicht-Akademikerkinder hatten zum Zeitpunkt der Erhebung nie Online-Unterricht. Bei den Akademikerkindern betrug der Wert nur 37%. 38% der Akademikerkinder hatten auch mindestens einmal Online-Unterricht pro Woche wohingegen der Anteil der Nicht-Akademikerkinder nur 26% betrug. Akademikerkinder hatten auch häufiger mindestens einmal pro Woche ein individuelles Gespräch mit einer Lehrperson als Nicht-Akademikerkinder. Nicht-Akademikerkinder bekamen besonders häufig bereitgestellte Aufgaben, die sie allerding seltener einreichen mussten und für die sie weniger Rückmeldung bekamen. Vieler dieser Unterschiede stellte Wößmann in ähnlicher Weise, etwas weniger stark ausgeprägt, auch zwischen leistungsschwächeren und -stärkeren Schülern fest (vgl. ebd.: 31ff.). Insgesamt wurde die durch das Homeschooling gewonnene Zeit nur unzureichend für entwicklungsfördernde Aktivitäten (z.B. Lesen oder Musizieren) genutzt. Viel mehr haben sich insbesondere die Schüler der Nichtakademikereltern mehr Zeit für passive Tätigkeiten der digitalen Medien genommen (ebd.: 38). Die Ergebnisse seien auch als Hinweise dafür zu verstehen, dass sich bestehende Ungleichheiten im Bildungssystem nach sozialem Hintergrund durch die Coronakrise weiter verschärfen könnten.
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