Partizipation und Teilhabe im Unterricht. Demokratieförderung in der integrativen und inklusiven Pädagogik

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1 Begriffsklarung
1.1 Der Begriff der Partizipation - eine Annaherung
1.1.1 Formen der Partizipation
1.1.2 Grundvoraussetzungen der Partizipation
1.2.1 Die Modelle von HART, GERNERT und WRiGHT, BLOCK, UNGER im Vergleich
1.1.4 Die Modelle: implikationen fur die Schule
1.1.5 Aspekte des Demokratielernens in Schule
1.2 Die Begriffe der inklusion und integration - ein Vergleich
1.2.1 Unterschiedliche Sichtweise auf inklusion und integration
1.2.2 Aufkommende Problemstellen im Zuge der inklusion

2 Demokratie und Mundigkeitserziehung
2.1 Demokratisierung
2.2 Asymmetrie von Macht im padagogischen Kontext
2.3 Deutungsansatz zur Mundigkeit
2.4 Mundigkeit und Partizipation

3 Partizipation im Unterricht
3.1 Bildung und Partizipation
3.1.1 interpretation Humboldts freiheitlicher Bildung
3.1.2 Partizipation, inklusion und demokratische Bildung - eine Analyse
3.2.1 Rechtliche Grundlage der Partizipation und deren Deutung
3.2 Demokratieforderung in KiTa und Schule
3.2.1 Demokratieforderung in KiTa
3.2.2 Demokratieforderung in der Schule
3.3 Ansatze zur Demokratiebildung
3.3.1 Der Aushandlungsprozess
3.3.2 Unterrichtsmodell der subjektiven Didaktik
3.4 Demokratie in der Schule am Beispiel von Klassenregeln
3.4.1 Sachanalyse: Klassenregeln
3.4.2 Beschreibung der Lernergruppe und des Lernortes
3.4.3 Stundenplanung
3.4.4 Die didaktisch-methodische Analyse

4 Fazit

Literatur

Anhang

Einleitung

Der ehemalige Prasident der USA, Barack OBAMA (2009), sagte in seiner Rede in Kairo: „[.] elections alone do not make true democracy.“ Fur viele symbolisieren Wahlen Demokratie oder, anders gesagt, sind Wahlen das vorrangige Instrument des Volkes, um Macht auszuuben (vgl. LEONARD 2019). OBAMA (2009) sagt weiter, dass Demokratie sich durch „respect[ing] the rights of minorities, and participate[ing] with a spirit of tolerance and compromise“ auszeichnet. Das heiRt, Demokratie umfasst auch Anerkennung, Zugang, Einfluss und Beteiligung. Diese demokratische Kultur, also die Teilhabe am politischen Prozess, soll ungeachtet der soziookonomischen und -kulturellen Voraussetzungen der Individuen stattfinden. Somit stellt Demokratie ein Gleichgewicht zwischen den Spannungsfeldern Freiheit und Gleichheit dar. (vgl. Otzkurk 2011, S. 2)

In den beiden genannten Spannungsfeldern spiegeln sich die beiden Versprechen der Demokratie wider: das Prozedurale und das Substanzielle. Hierbei meint das Prozedurale die gleiche Teilhabe der Individuen am politischen Handeln und das Substanzielle ein Versprechen der Annaherung an gleiche soziale Lebensbedingungen. (vgl. Jorke 2011, S. 16) Die politische Beteiligung und deren Recht werden durch die demokratische Freiheit ebenso angesprochen wie die soziale Gleichberechtigung als hoheres Ziel. Demokratische Leitmotive entstehen weder von selbst noch existieren diese schlagartig. Im Gegenteil, sie mussen in der Erziehung von Kindern und Jugendlichen verankert werden. Weiterhin mussen diese von den Erwachsenen vorgelebt werden. Dies ist notwendig, um die demokratischen Leitmotive als grundlegende Norm in den Alltag zu integrieren. (vgl. HIMMELMANN 2004, S. 6) Dies muss beginnend in den Kindertageseinrichtungen¹ und spater in der Schule umgesetzt werden. Diese Forderung wird seitens des Schulgesetztes in Sachsen vorgegeben: Das Schulgesetz in Sachsen definiert deutlich die Erziehung zum sozialen Handeln. Ebenso ist die Erziehung zu einer freiheitlichen, demokratischen Haltung verankert. (vgl. REVO SAX 2018) Der Bildungsplan in Krippen und KiTas Sachsen sieht u.a. den Bildungsbereich ,soziale Bildung' vor. Den Kindern wird damit Raum gegeben, soziale Regeln in spielerischen Szenarien kennenzulernen. Hierbei wird die aktive Beteiligung von Eltern ebenso gefordert wie die der Kinder. (vgl. SMK 2011, S. 65) Trotz der Verankerung in den Lehr- und Bildungsplanen bleibt die Frage offen, wie dies didaktisch und methodisch erreicht werden kann. (vgl. HANSEN 2020, S. 11) Eine Antwort auf diese Frage ermoglicht die Padagogik der Integration und Inklusion, ohne die die demokratische(n) Freiheit(-spostulate) innerhalb der aktuellen Debatte um Bildung kaum denkbar sind. (vgl. PRENGEL 1995, S. 95) Daher soll in der folgenden Arbeit die demokratische Bildung von Kindern und Jugendlichen in der Schule naher beleuchtet werden. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die integrative Schule gelegt. Ein zentraler Begriff stellt der der Partizipation dar. Partizipation meint im Allgemeinen, dass Teile einer Gesellschaft, seien es Organisationen, Gruppen von Menschen oder auch Individuen, an verschiedenen Beschlussen oder Entscheidungen mitwirken, welche die Umstande des eigenen Lebens beeinflussen. (vgl. BMZ 2021) Partizipation kann als eine Art Sammelbegriff gewertet werden. Dieser umschlieRt verschiedene Bezeichnungen wie Fremdbestimmung, Beteiligung, Teilhabe, Mitwirkung und Selbstbestimmung. Jene sind im Umfang und Funktion divergent zueinander. (vgl. KREUZIGER 2011) Zusammenfassend ist Partizipation von zentraler Bedeutung, um demokratisch zu handeln bzw. politisch teilzuhaben. Trotz Verankerung im Schulgesetz und in Lehrplanen bleibt jedoch die Frage nach der didaktisch- methodischen Umsetzung offen. Die Leitfrage dieser Arbeit lautet demzufolge, wie Partizipation im Rahmen von Schule aussehen kann. Hierbei wird sich der Padagogik der Integration und Inklusion bedient, die vielversprechende Elemente zur Beantwortung der Leitfrage beinhaltet. Denn sie sieht Partizipation als „Herzstuck der Inklusion" (TIEDEKEN 2020, S. 18), d.h. als elementar und essenziell im Rahmen der Bildung von Kindern und Jugendlichen an.

Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit wird versucht, sich dem Begriff „Partizipation" und damit der prozeduralen Ebene zu nahern. Es wird also die Partizipation im demokratischen Handeln untersucht. (Die Egalitat von Lebensverhaltnissen, somit das substanzielle Versprechen wird hier zunachst ausgeklammert und kann Bestandteil einer spateren Arbeit sein.) Um die prozedurale Ebene im Kontext von Schule herauszuarbeiten, werden zunachst die beiden Begriffe „Partizipation" und „Teilhabe" betrachtet. Diese werden in der deutschen Sprache quasisynonym verwendet. Dies dient als Arbeitsgrundlage fur die weitere Beschaftigung mit dem Begriff „Partizipation". In Kapitel 1 wird dementsprechend dargestellt, welche Formen von Partizipation und welche Grundvoraussetzungen fur Partizipation existieren. Zudem werden verschiedene Modelle, wie Partizipation stufenweise erreicht werden kann, und deren Bedeutung fur die Schule vorgestellt. Dies soll einem besseren Einblick in die Deutungsvielfalt des Begriffs „Partizipation" und seiner Bedeutung fur Schule und Unterricht dienen. Weiterhin sollen in Kapitel 1 die Begriffe „Inklusion" und „Integration" aus unterschiedlichen Sichtweisen, insbesondere aus soziologischer und padagogischer Sicht betrachtet werden.. Dies ist insofern wichtig, als dass die Leitfrage den padagogischen Aspekt von Partizipation beleuchten soll. AbschlieRend soll in Kapitel 1 die Demokratisierung dargelegt werden. Die Erziehung zur Mundigkeit steht in Kapitel 2 im Fokus. Denn Erziehung und Bildung sind nicht zuletzt auch Aufgaben von Schule. In der Schule sollen Kinder und Jugendliche zu mundigen Individuen erzogen werden. Um dies zur ermoglichen, mussen Kinder und Jugendliche ihren Alltag aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten. Sie nehmen gerade in KiTa und Schule unterschiedliche Rollen ein. Dabei werden sie mit einem Machtgefalle zu Gunsten der Erwachsenen konfrontiert. Beispielhaft kann der/die Erzieher_In genannt werden, der/die den Alltag eines Kindes maRgeblich strukturiert und beeinflusst. Gerade hier entstehen Problemstellen, wie z.B. das Kinder und Jugendlichen in Kitas und Schulen ihre Speisen nicht unbedingt frei wahlen konnen. Weiterhin muss das Konzept „Bildung“ als solches geklart werden. Somit werden in diesem Teil der Arbeit zwei unterschiedliche Ansatze aus der Historie gewahlt und unter dem Blickwinkel partizipativer, freiheitlicher Bildung und Erziehung naher beleuchtet. in Kapitel 3 werden die zuvor vorgestellten Aspekte noch starker auf den Unterricht bezogen. Hier soll der Zusammenhang zwischen Bildung und Partizipation und dessen Wirkung auf die Demokratieentwicklung in KiTa und Schule deutlich gemacht werden. Zur weiteren Annaherung an die Beantwortung der Leitfrage soll in diesem Kapitel zudem die Demokratieforderung in KiTa und Schule veranschaulicht werden. Hierzu werden zwei ausgewahlte Ansatze vorgestellt, die der integrativen bzw. inklusiven Padagogik entstammen. Nach der literaturbasierten Annaherung an die Leitfrage, wie Demokratiepadagogik in der Schule aussehen kann, schlieRt sich ein praktisches Beispiel an. Es soll aufgezeigt werden, wie eine solche Padagogik in der Praxis umgesetzt werden kann, unter Berucksichtigung der theoretischen Pramissen und vorgestellten, sonderpadagogischen Konzepte. Konkret geht es um die gemeinschaftliche Erarbeitung von Klassenregeln durch die Schuler_innen selbst. Die geplante Unterrichtseinheit wurde exemplarisch fur eine 5. Klasse einer integrativen Oberschule konzipiert, da beim Wechsel zu einer weiterfuhrenden Schule einerseits die Rahmen- bedingungen (inklusive Regeln) neu gesteckt und andererseits gerade Kinder und Jugendliche mit sonderpadagogischen Forderbedarf von klaren Regeln profitieren. Schlussendlich soll im Fazit die Quintessenz der Arbeit resumiert werden: Wie kann demokratische Erziehung und Bildung in der Schule funktionieren? Wie kann sie didaktisch-methodisch umgesetzt werden?

1 Begriffsklarung

Bildungseinrichtungen, wie es KiTas oder Schulen sind, stellen eine Gesellschaft im Kleinen dar. In dieser Gesellschaft sollen Kinder und Jugendliche Formen sozialen Lebens lernen. Hierbei sollen sie sich neben dem Faktenwissen ebenso Erfahrungen von Erwachsenen aneignen. Diese sollen zunachst assimiliert und zu einem spateren Zeitpunkt in ihr eigenes Leben akkommodiert werden. (vgl. PUTNAM 1999, S. 46) In dieser Mikrogesellschaft ist das Erlernen von demokratischen Grundstrukturen essenziell fur die Demokratieentwicklung der Gesellschaft als Ganzes. Dieses Erlernen ist ein gesamtgesellschaftliches Lernen und betrifft Kinder und Jugendliche jeden Alters. Es spielt dabei keine Rolle, welchen Geschlechts sie sind, ob sie einen Migrationshintergrund besitzen oder welchen soziookonomischen Status sie aufweisen. Ebenso spielt es keine Rolle, ob sie einen sonderpadagogischen Forderbedarf haben oder nicht.

Die UN legte 2006 das ,Ubereinkommen uber Rechte von Menschen mit Behinderungen' vor. (vgl. WOCKEN 2012) In der deutschsprachigen ubersetzung wurden zentrale Begriffe, welche einen enorm wichtigen Stellenwert in der sich entwickelnden Behindertenrechtspolitik einnehmen, durch eingeburgerte Begrifflichkeiten abgelost. So wurde u.a. der Begriff ,inclusion' zunachst mit ,Integration' ubersetzt. (vgl. UN- BRK Artikel 24 (1)) Die allgemeinen Grundsatze der UN-BRK beschreiben in Artikel 3 Abs. c. „[...] die volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft“ (UN- BRK d 2017, S. 9). Dies greift jedoch zu kurz. Beispielsweise fehlt der Begriff der Partizipation ebenso wie der der Selbstbestimmung. Die ubersetzung genugt der Vorstellung von Inklusion keineswegs. (vgl. RAMETSTEINER 2016)

Die halbamtliche deutschsprachige ubersetzung wurde von den Fach- und Behindertenverbanden scharf kritisiert. Die ubersetzungsfehler wurden nicht allein als fehlerhaft bewertet, sondern als eine bewusste und gewollte Entstellung und Entscharfung des emanzipatorischen Gehalts der Konvention gegeiRelt. (FRuHAUF 2008, S. 20)

Weiterhin wurde der Begriff ,living independly', welcher ursprunglich das selbstbestimmte Leben beschreiben sollte, in eine unabhangige Lebensweise geandert. Dieser Ansatz ignoriert jedoch die Unterstutzung, welche zur selbstbestimmten Lebensweise bei Menschen mit zugeschriebener Behinderung dazugehort (vgl. EBD.). Wahrend in einer neuen ubersetzung aus dem Jahr 2016 weitere Begriffe genauer ubersetzt worden sind, bleibt der Begriff ,Partizipation' weiterhin auRen vor. Daher wird im Folgenden eine genauere Begriffsklarung vorgenommen, um verschiedene Aspekte des selbstbestimmten Lebens und der demokratischen Bildung in der Schule zu beleuchten.

1.1 Der Begriff der Partizipation - eine Annaherung

Die Gesellschaft ist in allen Bereichen des Lebens einem steten Wandel unterworfen. Dieser Effekt wird durch die anhaltende Digitalisierung verstarkt. Durch diesen Wandel werden bisherige Beteiligungs- moglichkeiten erweitert. Zudem eroffnen sich neue Moglichkeiten der Mitwirkung. Daruber hinaus entsteht ein neues Selbstverstandnis im Interaktions- und Kommunikationsverhalten der Individuen. (vgl. GAUKEL 2016) Die Begriffe „Beteiligung" und „Mitwirkung" werden dabei unter dem der Partizipation - als „Schlagwort unserer Zeit" (VOSS 2014, S. 9) - subsumiert. Dennoch datiert der Begriff „Partizipation" zuruck und ist schwerlich zu definieren. Daher soll sich im Folgenden dem Begriff zunachst auf sprachlicher Ebene genahert werden. Daran anschlieRend soll der Begriff in seiner Bedeutungsmehrheit naher betrachtet werden.

Das Wort „Partizipation" entstammt dem Lateinischen. Die Grundform des Nomens ,participatio' bedeutet ins Deutsche ubersetzt: Anteil, Beitragen, Beteiligung, Mitbenutzung, Beitragen oder Teilhabe. (vgl. Schulze-Steinmann 2005) Das Substantiv lasst sich weiter zerlegen: Zum einen in ,partis' oder ,pars', was unter anderem als Teil oder als Teil von etwas ubersetzt werden kann. Zum anderen in ,capio' was als Nehmen oder Ergreifen ubersetzt werden kann. (vgl. ebd.) In der Ubersetzung wird bereits deutlich, dass das Wort „Partizipation" mehr bedeutet als schlichtweg Teilhaben, wie es in der deutschen Ubersetzung des UN-Schriftstucks formuliert wurde.

Wie in der Einleitung bereits angedeutet, umfasst der Begriff der Partizipation viele Konnotationen, die von Teilhabe uber Selbstbestimmung bis Mitwirkung reichen. Er lasst sich schwerlich greifen. Im Gegenteil, er lasst sogar einen groRen Raum fur verschiedenste Interpretationsansatze offen. Allen Interpretations-ansatzen gemein bleibt, dass die Partizipation einen Zusammenhang darstellt. Dieser Zusammenhang druckt den Bezug des Individuums und seiner Umwelt aus. In diesem Zusammenhang wird das Engagement vom Subjekt in den Mittelpunkt gestellt. Hierbei wird die Konsequenz des Handelns auf politischer Ebene aber auch den Zugang auf sozialer Ebene in allen Lebensumstanden dargestellt. (vgl. NIER 2015, S. 67) Sie weisen auRerdem eine gemeinsame Vorstellung davon auf, wie Teilhabe im gesellschaftlichen Leben stattfinden und wie eben dieses Leben mitgestaltet werden kann. (vgl. VOSS 2014, S. 9) In den letzten Jahren wurde durch die anhaltende Digitalisierung die Partizipation daruber hinaus von seiner bisherigen Bedeutung - dem Gestaltungsprinzip auf politischer Ebene - losgelost betrachtet. In diesem Kontext wird er als Interaktion in den Social Media verwendet und erfahrt somit eine Erweiterung der Begriffsdeutung. cARPENTIER (2011, S. 165) macht durch folgende Aussage den Interpretationsspielraum des Begriffs deutlich: „In communication and media studies, but also in many other fields and disciplines, participation is still used to mean everything and nothing." Um die idee des Begriffes „Partizipation“ als Arbeitsgrundlage fur die vorliegende Arbeit zu umreiRen, soll sich hier dennoch einer Definition angenahert werden. Partizipation wird als „Teilnahme einer Person oder Gruppe an Entscheidungsprozessen oder Handlungsablaufen, die in ubergeordneten Strukturen oder Organisationen stattfinden“ (CARiGiET, MaDER, BONViN 2003, S. 172) gesehen. Partizipation ist ein Werkzeug, um Entscheidungen aber auch Handlungen zu legitimieren. Nichtsdestotrotz kann Partizipation auch offenbleiben; sie kommt damit eine Forderung nach Teilnahme gleich. Je nach Verwendung des angesprochenen Werkzeugs kann sie anerkannt, ebenso berechtigt oder angebracht sein. (vgl. EBD.)

in dieser Arbeit soll es vorrangig um die Partizipation als Kunst der Regierung von Menschen gehen, was in der Folge erlautert wird. Die politische Partizipation findet auf unterschiedlichen Ebenen des politischen und gesellschaftlichen Systems statt. Zudem werden nur wenige, ausgewahlte Beteiligte in den Mittelpunkt gehoben. Weiterhin wird in zu eng angelegten Erklarungsversuchen die Partizipation im politischen Kontext einer Burgerbeteiligung gleichgesetzt. (vgl. VOSS 2014, S. 9) Wird der Begriff in diesem Kontext breiter gefasst, kann die Partizipation als „Menschenregierungskunst“ (TiEDEKEN 2020, S. 19) betrachtet werden. Dies bedeutet, dass hier sanfte Methoden der Herrschaftsausubung Anwendung finden. Das heiRt, dass das Werkzeug zur Kontrolle der Bevolkerung nicht Zwang oder Gewalt ist. Hier verstehen sich die individuen als Gestalter ihrer Umwelt aber auch ihrer eigenen Personlichkeit. (vgl. EBD. S. 20) in diesem Zusammenhang sollen die individuen in der Gesellschaft sinnstiftend agieren und die vor ihnen liegenden Aufgaben und Anforderungen gesamtgesellschaftlich bewaltigen. Gelingt den individuen in der Gesellschaft dies, werden sie zu „aktiv partizipierende[n] social beings“ (EBD.). Dieser Ansatz, also Gestalter von eigener Personlichkeit und eigener Umwelt, kann auf einen padagogischen Kontext der Partizipation ubertragen werden. in diesem Kontext wird die Lebensform Demokratie im politischen System nicht nur als Prozess betrachtet. Der Kontext wird erweitert und um die gewonnenen Erfahrungen in der Lebensform Demokratie erganzt. Mit Blick auf das zu untersuchende Feld entsteht hier ein Zwiespalt: Kinder in Kindertageseinrichtungen oder Schuler_innen, aber auch andere Akteure schlieRen sich freiwillig zusammen und mochten ebenso freiwillig und aktiv ihre Lebensbedingungen beeinflussen. in diesem Zusammenschluss wollen sie mundig an Losungen von Konflikten arbeiten. Wie kann bei dieser freiwilligen Partizipation von Herrschaft gesprochen werden?

Um diese Frage beantworten zu konnen, muss der Begriff der Herrschaft anders als bisher betrachtet werden. Entgegen der traditionellen Betrachtung von Herrschaft wird im Rahmen von politischem Diskurs ein Raum fur neue und vielfaltige Moglichkeiten im Zusammenleben erschaffen. Dieser Raum bietet ferner Platz fur Subpolitik; hier konnen sich Ziele und Technologien anschlieRen, welche der Regierung oder Selbstverwirklichung dienen konnen. Das aus diesem Raum entstehende Subjekt wird in der Zivilgesellschaft mundig sein. Das entstehende Subjekt wird zur Selbststandigkeit und zum Selbstdenken erzogen. Dennoch soll dies keinem Selbstzweck dienen. Die angestrebte Autonomie ist die Grundlage zur Legitimation von Einflussnahme und im Weiteren auch von Herrschaft. (vgl. JUNGE 2008, S. 368)

Zusammengefasst kann somit gesagt werden, dass Partizipation nicht erzwungen werden kann, sie muss ermoglicht werden. Das heiRt, dass sie auf Freiwilligkeit beruht, jedoch einen (Herrschafts-) Rahmen benotigt. Dieser Rahmen soll Bedingungen schaffen, in denen neue Ansatze zu denken ermoglicht werden, aber auch zum Handeln angeregt wird. Dieser Rahmen wird durch den Prozess der Weiterentwicklung gebildet. Die Partizipation kommt ohne die Intervention nicht aus. (vgl. HuBNER, UKOWITZ 2019, S. 12) Hieraus folgt, dass Partizipation essenziell ist, um Herrschaftsregime zu ermoglichen. Sie kommt ohne aktive und mundige Mitgestalter_Innen nicht aus. Diese mussen in einer gewissenhaften Kooperation zusammen agieren. (vgl. TIEDEKEN 2020, S. 20) Wird die Partizipation aus einer funktionalen Sicht betrachtet, fallt auf, dass sie eine Verantwortungsubernahme von Subjekt und Herrschaft darstellt. Somit identifiziert sich das Subjekt auf sozialpsychologischer Ebene mit der Gesellschaft und den darin geschlossenen Entscheidungen. Somit entsteht eine aktive Beteiligung an der Gesellschaft. (vgl. VON KARDORFF 2014, S. 10)

Hinsichtlich der vorliegenden Arbeit bedeutet das Folgendes: Das Recht auf Partizipation wird Kindern bereits in den Einrichtungen der KiTas zugesichert. Dies regelt in erster Linie der Artikel 12 der UN- Kinderrechtskonvention. Hier wird jedem Kind das umfassende Recht zugesichert, sich an allen Fragen zu beteiligen. Allerdings nur Fragen, die sie betreffen. Das ubergeordnete Ziel der Politik ist eine groRere Partizipation von Kindern und Jugendlichen an politischen und gesellschaftlichen Prozessen. (vgl. NATIONAL COALITION DEUTSCHLAND 2020) Diese Zusicherung wurde durch den Nachtrag vom 20.10.2020 noch verstarkt. Dieser beschreibt, dass auch in Krisensituationen sowie in der Zeit danach das Recht auf Partizipation von Kindern nicht erlischt, ganz im Gegenteil. Durch diesen Nachtrag soll unterstrichen werden, dass die Kinder eine aktive Rolle in der Gesellschaft spielen sollen, auch im Abwenden von Krisen. (vgl. EBD.)

1.1.1 Formen der Partizipation

Ausgehend von der oben beschriebenen Arbeitsdefinition wird trotz der Vielschichtigkeit des Begriffs nun versucht, eine klarere Differenzierung der Partizipation vorzunehmen. Sie lasst sich zunachst in direkt und indirekt einteilen. Hierbei besteht der Unterschied darin, dass bei der indirekten Partizipation zunachst ein Reprasentant durch eine Gruppe gewahlt wird. Bei der direkten Partizipation wird das Recht auf Teilhabe direkt, ohne Mittelsmann ausgeubt. (vgl. DEBUS 2016)

Daneben kann zusatzlich noch eine Einteilung in konventionelle und unkonventionelle Partizipation vorgenommen werden. Hierbei kann beispielsweise ein Leserbrief als eine konventionelle Art der Partizipation verstanden werden. Im Gegensatz dazu kann zur unkonventionellen Art ein (Protest-) Plakat gezahlt werden. Insbesondere durch Burgerbewegungen der 60er und 70er Jahre sind weitere Formen entstanden. (vgl. CARIGIET ET AL. 2003, S. 172) Auf diese wird mit Blick auf den Umfang der Arbeit im Weiteren verzichtet. Eine weitere Einteilung lasst sich in formell und informell vornehmen. Unter der Kategorie der formellen Partizipation wird im gesamtgesellschaftlichen Kontext staatlich bedingte Optionen von Mitbestimmung und Teilnahme verstanden. Diese sind in der Regel mit dem Recht zur Abstimmung verbunden. Im Weiteren zeichnet sie sich durch eine Stetigkeit, somit eine regelmaRige Wiederkehr aus. Zudem besitzt sie eine rechtliche Grundlage. (vgl. VOJA 2014, S. 7) Dies bedeutet, dass das Individuum beispielsweise ein gewisses Alter erreicht haben muss, um an einer Wahl aktiv teilzunehmen. Die zweite Kategorie bildet die informelle Partizipation. Diese Moglichkeiten werden zwar durch die Politik zugestanden, setzen aber keine rechtliche Grundlage voraus. Hier konnen jene Individuen partizipieren, welche von der formellen - wie etwa durch Altersschranken - (noch) ausgeschlossen sind. Die informelle Partizipation lasst sich zudem in eine offene und eine projektbezogene unterteilen. Hierbei beschreibt eine offene informelle Partizipation die Meinungs- auRerung von Kindern und Jugendlichen. Dabei muss die Freiwilligkeit unterstrichen werden. Es gibt somit keinen Zwang, seine Meinung zu auRern, aber jeder besitzt das Recht dazu. Die projektbezogene Partizipation zeichnet sich durch ihre zeitliche Begrenztheit aus. Zumeist wird hier ein Problem aufgegriffen, in das die Kinder und Jugendlichen involviert sind. Das Projekt endet beim Erkennen von Ergebnissen. Insbesondere der zeitliche Rahmen zeichnet die projektbezogene Partizipation aus. (vgl. DINICHERT, METTLER, OETLIKER 2014, S. 4) Im Kontext Schule kann eine indirekte Partizipation im Sinne des Klassenrates verstanden werden. Hierbei kann aus jeder Klasse ein Kind oder ein Jugendlicher, sowie dessen Stellvertreter gewahlt werden. Diese nehmen an Ratssitzungen teil und bestimmen uber schulische Belange. Im Gegensatz dazu kann im regularen Unterrichtsgeschehen von direkter Partizipation gesprochen werden. Kinder und Jugendliche werden zwar durch die Lehrkraft gelenkt, jedoch konnen sie Entscheidungen des Unterrichtsgeschehens bestimmen.

1.1.2 Grundvoraussetzungen der Partizipation

Damit ein Individuum an der Gesellschaft partizipieren kann, mussen verschiedene Voraussetzungen erfullt sein. Auf der einen Seite muss ein Minimum an formellen Grundrechten der Beteiligung sowie politische Strukturen vorhanden sein. Diese sollen sich im familiaren Rahmen, spater aber auch in der Schule oder gesamtgesellschaftlich zeigen. Auf der anderen Seite muss ein entsprechendes Menschenbild beim Individuum herausgearbeitet sein. Dies ist als Voraussetzung gelingender Partizipation zu sehen und im Laufe der kindlichen wie jugendlichen Entwicklung herauszubilden.

Um Kinder und Jugendliche bei ebendieser Entwicklung zu unterstutzen und diese deutlich zu machen, kann das Modell der Treppe herangezogen werden. Das Modell stellt Partizipation folglich als Stufen dar. Hierzu stehen verschiedene Varianten des Modells, wie etwa das von LuTTRiNGHAUS (2000, s. Abb. 1) oder von HOLLHiN (1991, s. Abb. 2) zur Verfugung.

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Abb. 1 Modell nach Luttringhaus (vgl. VOJA 2014, S. 11)

LuTTRiNGHAUS beschreibt in einem einfachen Modell die Partizipation auf vier Stufen: information, Mitsprache, Mitentscheide und Selbst-organisation. Ebenso ordnet die Autorin diese Stufen intensitaten zu: So werden beispielsweise der information und Mitsprache eine niedrige intension der Partizipation zugeordnet. im Gegensatz dazu besitzen Mitentscheid und Selbstorganisation eine hohe intensitat. in der Einteilung der Stufen kann ebenso die passive und aktive Partizipation erkannt werden. Demnach besitzt die information eine passive und die Selbstorganisation eine sehr aktive Rolle im Rahmen der Partizipation des einzelnen. (vgl. EL-MAAWi 2013, S. 7)

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Abb. 2 Modell nach Hollin (vgl. VOJA 2014, S. 9)

Das Modell von HOLLHiN erganzt das oben beschriebene um eine weitere Stufe, namlich die der Mitbeteiligung. im Gegensatz zum Modell von LuTTRiNGHAUS, welches eine lineare Ausrichtung aufweist, ist das Modell von HOLLHiN hierarchisch aufgebaut. Somit bedingt die nachsthohere Stufe ihre vorangegangene. Wie auch LuTTRiNGHAUS erfolgt eine weitere Einteilung nach echter und unechter Partizipation. Bei HOLLIN entsprechen Information und Mitsprache einer unechten Partizipation, Mitentscheidung, Mitbeteiligung und Selbstverwaltung hingegen einer echten Partizipation. Diese Einteilung wird notwendig, da ab der Stufe des Mitentscheids Entscheidungen aktiv selbst getroffen werden konnen. Bis zur Stufe der Mitbeteiligung kann auch in diesem Modell von einer passiven Partizipation gesprochen werden. (vgl. VOJA 2014, S. 11)

1.2.1 Die Modelle von HART, GERNERT und WRIGHT, BLOCK, UNGER im Vergleich

Wie eingangs erwahnt verspricht die Demokratie zweierlei: Ein Versprechen ist, dass alle Individuen die gleiche Teilhabe an politischen Prozessen haben konnen (prozedurale Ebene). Eine Folge davon ist es, dass das Individuum zu einer groRtmoglichen Mundigkeit erzogen werden kann. Diese Mundigkeit entspricht dem Ideal der Autonomie. Diese Erziehung zur Mundigkeit erfolgt durch die Erfahrungen in partizipativen Prozessen. Hierbei soll das Maximum an Intensitat der Partizipation zum Ausdruck kommen, der Selbstbestimmung. Die Selbstbestimmung folgt der „Idee einer positiven Freiheit der Selbstgesetzgebung" (KHURANA 2012). Dadurch wird die Abhangigkeit des Individuums von anderen Machten oder Personen aufgehoben. Diese Annahme der positiven Freiheit oder „maximale Freiheit" kann als Grundgedanke der Gleichberechtigung der Inklusion gesehen werden. (vgl. GRAUMANN 2011, S. 2) Wie angesprochen kann die Partizipation in ihrer Intensitat eingeteilt werden. Dies soll im Folgenden dargestellt werden.

Die beiden Modelle von HOLLHIN und LUTTRINGHAUS zeigen, dass Partizipation weitgefasst werden kann. Im Umgang mit Kindern und Jugendlichen konnen diese Modelle noch weiter differenziert werden. Besonders im Kontext der Inklusion scheint es praktikabel, weitere Zwischenstufen zu suchen. Demnach soll im Folgenden das Modell von HART UND GERNERT vorgestellt und um das Modell von WRIGHT, BLOCK UND UNGER erganzt werden, immer mit Blick auf die Schule.

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Die Partizipation in KiTas und spater in Schulen sowie gesamtgesellschaftlich lasst sich wie im Modell nach HOLLHIN in Stufen teilen. Hierbei wird der Begriff der Partizipation in vier Oberbegriffe und neun Subkategorien aufgeteilt.

Auf der untersten Ebene ist die ,Nicht-Partizipation' anzutreffen. Diese teilt sich in ,Fremdbestimmung' und ,Instrumentalisierung'. Auf dieser Stufe spielen die Interessen der Kinder und Jugendlichen keine Rolle. Hier stehen vorrangig die Interessen der Entscheidungstrager_Innen im Vordergrund. Somit kann hier von einer externalen Motivation gesprochen werden. Fur die Schule bedeutet das zum Beispiel: Der Lerngegenstand sowie die zu verwendenden Arbeitsmaterialien und Ziele im Unterricht werden von der Lehrkraft (fremd-)bestimmt.

Die zweite Stufe ,Dekoration' oder auch ,Anweisung' zeichnet sich dadurch aus, dass Kinder und Jugendliche teilnehmen, allerdings ohne den Grund der Teilnahme zu reflektieren. Auf dieser Stufe nehmen Entscheidungstrager_Innen zwar die Lage der Kinder und Jugendlichen wahr, entscheiden jedoch zumeist auf Grundlage ihrer fachlichen Expertise. Im schulischen Kontext heiRt das, dass Kinder und Jugendliche eine (Theater-)Auffuhrung zeigen, jedoch nicht uber den eigentlichen Sinn der Auffuhrung informiert sind.

Im Weiteren folgt die Alibi-Teilnahme. Hier unterscheiden sich die beiden Modelle voneinander. WRIGHT ET. AL (2010, S.5) sprechen hier schon von einer Vorstufe der Partizipation. Auf der Stufe der Alibi-Teilnahme erhalten Kinder und Jugendliche nur scheinbar eine wirkungsvolle Stimme im Entscheidungsprozess, da die Entscheidungstrager aufgrund der Asymmetrie des Wissens bestimmen. Die Kinder und Jugendlichen entscheiden scheinbar selbststandig, ob sie die Moglichkeit zur Teilnahme uberhaupt wahrnehmen wollen. Dies fuhrt zu einer gunstigeren Akzeptanz von Informationen und Botschaften. Dennoch zeichnet sich diese Stufe, im Vergleich zu den vorangegangenen, durch eine starkere Eingebundenheit in Entscheidungsprozessen aus.

Auf Stufe vier sprechen HART UND GERNERT von Teilhabe bzw. WRIGHT ET AL. von Anhorung. In dieser Stufe werden die Kinder und Jugendlichen angehort. Hier konnen und durfen sie sich in einem geringen Umfang beteiligen. Allerdings haben sie keine Autoritat daruber, ob ihre Beteiligung Anwendung findet. Dennoch wird ihnen durch die Entscheidungstrager_Innen Gehor geschenkt. Am Beispiel Schule kann hier eine Befragung genannt werden. In dieser Befragung werden Vorerfahrungen von Kindern und Jugendlichen zu einem bestimmten Thema gesammelt. Diese kann u.a. zur Vorwissensaktivierung dienen. Dieses Zusammentragen von Aussagen dient in erster Linie dazu, sich einen Uberblick uber die Klasse oder Gruppe zu verschaffen.

Auf der letzten Vorstufe der Partizipation, der Einbeziehung oder informierten Zuweisung, setzen sich die Entscheidungstrager_Innen und bestimmte Kinder und Jugendlichen mit einem konkreten Gegenstand auseinander; das kann im schulischen Kontext der Unterrichtsgegenstand oder ein Projekt sein. Die Kinder und Jugendlichen konnen sich untereinander beraten. Da der Lerngegenstand oder das Projekt durch die Lehrkrafte vorbereitet wurde und die Kinder und Jugendlichen daruber ausgiebig informiert worden sind, haben Beratungen jedoch keinen sicheren Einfluss auf das Projekt oder den Lerngegenstand. Hierbei meinen die Beratungen das Zusammenkommen der Kinder und Jugendlichen. Dabei sollen sie uber das Projekt in einer Art Expertenrunde debattieren.

Ab der Subkategorie sechs beginnt die Partizipation. Hier befinden sich die Kinder und Jugendlichen in einer anderen Rolle. In dieser Rolle sind sie formal im Prozess der Entscheidungsfindung involviert. Auf dieser Stufe, Mitwirkung oder Mitbestimmung, werden durch die Kinder und Jugendlichen Verteter_Innen entsandt, um mit den Entscheidungstrager_Innen Kriterien und Faktoren bestimmter Inhalte zu Planungen und Realisationen zu besprechen. Hier kann es zu Gesprachen zwischen den ausgewahlten Vertreter_Innen und den Entscheidungstrager_Innen kommen. Die Vertreter_Innen erhalten zwar ein Mitspracherecht, allerdings konnen sie nicht selbststandig entscheiden.

Auf Stufe sieben, Mitbestimmung oder teilweise Entscheidungskompetenz, kann erstmals von echter Beteiligung gesprochen werden. Hier bekommen Kinder und Jugendliche das erste Mal ein Recht auf Beteiligung zugesprochen. Dieses soll sicherstellen, dass sie - hier wieder der Blick auf Schule - uber verschiedene Kriterien im Unterrichtsgegenstand oder im Projekt selbststandig entscheiden konnen. So soll die Kompetenz der Mit- und Eigenverantwortung herausgebildet und gefordert werden. Zwar liegt die Sorgfalt immer noch in der Obrigkeit der Entscheidungstrager_Innen, dennoch werden Entscheidungen innerhalb des Projekts demokratisch und gemeinschaftlich besprochen und geregelt.

Die Subkategorie acht, Selbstbestimmung oder Entscheidungsmacht, zeigt eine weitere Offnung der Partizipation hinsichtlich der Freiheit von Kindern und Jugendlichen. In dieser Stufe konnen sie etwaige Projekte selbst initiieren. Sie setzen die Rahmenbedingungen und Inhalte des Projekts selbststandig fest. Dennoch stehen die vormaligen Entscheidungstrager_Innen beratend und fordernd zur Seite. Somit werden Kinder und Jugendliche sowie die Erwachsenen zu gleichberechtigten Partner_Innen im Projekt. Obgleich sie alle Entscheidungen durch Kinder und Jugendliche im Projekt mittragen, haben Lehrkrafte keine tragende Rolle mehr inne.

Die Stufe der Selbstverwaltung oder Selbstorganisation geht uber die Partizipation als solche hinaus. Da ab dieser Subkategorie Kinder und Jugendliche Projekte nicht mehr als Ergebnis partizipativer Entscheidungsprozesse erstellen, sondern aktiv an ihrer Umwelt oder Projekten mitarbeiten konnen. In dieser Stufe erlangen sie die vollstandige Entscheidungsfreiheit uber ihr eigenes Handeln. Das eigene Handeln und die daraus folgenden Konsequenzen mussen die Kinder und Jugendlichen selbststandig tragen. Inkludiert in dieser Stufe sind (in-)formelle Handlungen von Gruppen in der Gesellschaft, welche durch diese organisiert und getragen werden. Am Beispiel Schule kann die Schulerselbstverwaltung erwahnt werden. Hier tagen die Klassen- oder Stufensprecher_Innen und vertreten die Interessen und Belange der Schuler_Innen gegenuber anderen Institutionen der Schule, welche u.a. die Schulleitung sein kann. Weiterhin kann die Landes- oder auch Bundesschulervertretung genannt werden. Diese agiert landes- oder bundesweit und unterstutzen Kinder und Jugendliche darin, eigene Ideen, Interessen und Sichtweisen in die Schule aktiv einzubringen. Eine gesamtgesellschaftliche Einbindung ist ebenso moglich. (vgl. SV-BILDUNGSWERK 2020)

1.1.4 Die Modelle: Implikationen fur die Schule

Fur Erzieher_Innen in KiTas und Lehrkrafte an Schulen ist es insbesondere im Rahmen der demokratischen Padagogik wichtig, sich mit den Stufen der Partizipation zu beschaftigen. Es dient dazu, sein eigenes Handeln und den Umgang mit Kindern und Jugendlichen zu reflektieren. Den beteiligten Erwachsenen soll klar sein, dass die ersten drei Stufen (Instrumentalisierung- Fremdbestimmung, Dekoration-Anweisung und Alibi-Teilnahme-Information) nicht oder nur bedingt zur Partizipation im Sinne des demokratischen Handelns beitragen. Genauer gesagt: Werden Kinder und Jugendliche ausschlieRlich auf diesen Stufen gefordert, konnen sie keinen direkten Einfluss auf Geschehnisse haben. Auf diesen Stufen erhalten sie ausschlieRlich die Chance, eine Veranderung zu induzieren, ohne weitere Einflussnahme. WRIGHT ET AL. (2010, S.5) beschreiben diese Formen der ,Nicht-Partizipation' als sogenannte Fehlformen. Im subjektiven Empfinden wird auf diesen Stufen kein Gefuhl der Beeinflussung vermittelt. Werden die Modelle von Luttringhaus, Hollin, Wright et al. sowie HART UND GERNERT miteinander verglichen ist auffallig, dass in dieser Stufe von einer unechten Partizipation gesprochen werden. (vgl. GROTHE 2019, S. 53) Diese benannten Stufen tragen der Autonomie von individuen kaum Rechnung, sie fuhren zu keiner Mundigkeitserziehung. Werden individuen ausschlieRlich auf diesen Stufen erzogen, werden keine Heterogenitatsgrenzen fallen, was kaum dem inklusionsgedanken der maximalen Freiheit dient. Denn auf diesen Stufen sind die individuen noch immer von anderen Personen oder Organisationen abhangig. Weiterhin bewirken diese Formen, dass die Kinder und Jugendlichen keine Erfahrungen oder Entwicklungen erleben. (vgl. EBD.) Erst in den Stufen daruber (Teilhabe-Anhorung, zugewiesene informierte Teilhabe- Einbeziehung, Mitwirkung-Mitwirkung) wird den Kindern und Jugendlichen eine Stimme gegeben. Ab der Stufe 4 kann von Beteiligung gesprochen werden. Hier erhalten sie verschiedene Optionen, eine Wahl zu treffen. im Weiteren mussen sie die getroffene Entscheidung verstehen lernen. Dies fuhrt zu einem Kompetenzzuwachs im Sinne des demokratischen Handelns. Werden die weiteren Stufen betrachtet, kann von der Selbstbestimmung von Kindern und Jugendlichen gesprochen werden. in den Stufen der Selbstbestimmung mussen ihnen Informationen und Strukturen des Entscheidungsprozesses an die Hand gegeben werden. Dies fuhrt dazu, dass sie diese Prozesse nutzen konnen, um aktiv und (eigen-)verantwortlich zu entscheiden. Weiterhin sollen sie die in der Gruppe getroffenen Entscheidungen nachvollziehen und mittragen sowie die Konsequenzen ihres Handelns tragen lernen. Zudem wird dadurch die Kommunikationskompetenz verbessert und ausgebaut. Dies soll dazu fuhren, dass sie ihre eigenen Bedurfnisse, aber auch Wunsche vor anderen verbalisieren konnen. Weiterhin soll der Rahmen der sozialen Gemeinschaft gepragt werden, in dem sie als soziales und mundiges Individuum agieren. (vgl. EBD. S. 54)

1.1.5 Aspekte des Demokratielernens in Schule

Sollen Kinder und Jugendliche in Entscheidungsprozesse - entsprechend der oben beschriebenen Stufen, insbesondere solche der Beteiligung und spater aktiven Mitwirkung - involviert werden, mussen grundlegende Kriterien gesetzt und anschlieRend kommuniziert werden. Da sie im Zuge der Mitbestimmung neben Rechten auch Pflichten haben, mussen diese Uberlegungen in der konzeptionellen Arbeit an entsprechenden Projekten Beachtung finden. Im Folgenden werden diese Aspekte kurz benannt. Im Spateren werden einige dieser Aspekte wieder aufgegriffen und deren Bedeutung fur das demokratische Handeln bei Kindern und Jugendlichen genauer erlautert.

Menschenbildannahmen

Der Begriff „Menschenbildannahmen" entspricht einer anthropologischen Bedeutung und stellt den Menschen als Teil seiner Umwelt dar. Dieser Deutung nach existieren verschiedene, z.T. implizite Annahmen uber sich selbst und das Gegenuber, also „das Bild, die Vorstellung, die jemand vom Wesen des Menschen hat" (BOEGER 2009, S. 19). Diese beeinflussen die eigenen Handlungen sowie die Interaktion mit anderen. Wird „[d]er Mensch als potenziell aktives Wesen" (MUTZECK 2000, S. 53) gesehen, ist auffallig, dass er emotionale und motivationale Aspekte des Handelns in seine Entscheidungsprozesse einflieRen lasst. Hierbei wird das Kind bzw. der Jugendliche zum Subjekt, was selbstbewusst und reflektiert agieren kann. (vgl. POPP, METHNER, MELZER 2013, S. 34) Dies ist in jedem Umgang mit ihnen zu fordern.

Uber- und Unterforderung

Jeder Mensch resigniert bei Aufgaben, die ihn uberfordern. Dies gilt insbesondere fur Kinder und Jugendliche. Somit ist eine Uberforderung in der Arbeit mit ihnen zu vermeiden. Wird ihnen andererseits eine Unmundigkeit im Umgang mit Aufgaben oder Projekten eingeraumt, d.h. sie werden unterfordert, wird ihnen die Moglichkeit zu Beteiligung genommen. (vgl. Kreuzinger 2011) Um dieses Dilemma zu losen, muss es einen kontinuierlichen Prozess aus Diagnostik und Forderung geben. Aufgaben an die Kinder und Jugendlichen mussen in regelmaRigen Abstanden analysiert und dem Wissensstand angepasst bzw. so gestaltet werden, dass sie im Sinne der proximalen Entwicklungszone nach Wygotski befahigt werden, die nachste Stufe ihres Lernpotenzials zu erreichen.

Freiwilligkeit

Kinder und Jugendliche haben unverauRerliche Rechte. Eines dieser Rechte ist das Recht auf Freiwilligkeit. Dieses Recht beinhaltet auch die Notion, an Aktionen nicht gehindert zu werden. Es kann jedoch niemand dazu gezwungen werden, sich zu beteiligen. Ebenso beschreiben diese Rechte keineswegs, dass die Kinder oder Jugendlichen korperlich oder geistig fahig dazu sein mussen. (vgl. BGB Art. 1)

Kommunikation auf Augenhohe

Kinder und Jugendliche sollen durch die betreuenden Erwachsenen ernstgenommen werden. Hierzu gehort insbesondere die Akzeptanz. Das beinhaltet, dass die Erwachsenen ihre Unterstutzung anbieten und diese auch einhalten. Ist diesem Angebot nicht gerecht geworden, kann dies zu Frustration und letztlich auch zur Resignation seitens der Kinder und Jugendlichen fuhren. Ebenso bedeutet diese Akzeptanz, dass die Kommunikation eben jenen auf Augenhohe stattfindet. Das heiRt, dass einerseits die verwendete Sprache den Kindern und Jugendlichen angepasst wird. Andererseits mussen sie aber soweit informiert werden, dass sie die zu bearbeitenden Aufgaben und Projekte verstehen. Dies stellt somit einen sprachlichen Vermittlungsprozess zwischen allen Beteiligten dar.

1.2 Die Begriffe der Inklusion und Integration - ein Vergleich

Inklusion ist der Schlusselbegriff in der Padagogik der Gegenwart. Wohl kein anderer Begriff weckt mehr Interesse der Gemeinschaft der Padagogen. (vgl. WILLMANN, BaRMIG 2020, S. 11) Die Deutung oder die Verwendung des Begriffes ist jedoch nicht ausschlieRlich in der Gegenwart zu finden. Neben dem begrifflichen Ursprung und seiner Bedeutung stellen sich die Fragen, welche Sichtweisen auf den Begriff Inklusion moglich sind und in welchem Zusammenhang der Begriff der Inklusion mit der Partizipation von Kindern und Jugendlichen, insbesondere im Rahmen der Demokratiepadagogik steht? All dies soll im Folgenden naher beleuchtet werden, um einen tieferen Einblick in dieses ,begriffliche Kunstwerk' zu erhalten.

1.2.1 Unterschiedliche Sichtweise auf Inklusion und Integration

Zunachst soll die Wortherkunft von Inklusion und Integration untersucht werden. Die zu untersuchenden Worter entstammen ebenso dem Lateinischen. So leitet sich Inklusion von „inclusio“ ab und bedeutet so viel wie Einschluss. Im Gegensatz zum Begriff der Inklusion ist der Begriff der Exklusion zu finden. Dieser beschreibt folglich den ,Ausschluss'. (vgl. Sievers, Padrock 2010) Hierbei ist zuerkennen, dass beide Begriffe ,Inklusion' und ,Exklusion' nicht nur miteinander verbunden sind, sondern sich gegenseitig bedingen.

Die Wortherkunft ,Integration' kann mit ,integratio' beschrieben werden. Dies kann mit Wiederherstellung oder Erneuerung ubersetzt werden. (vgl. DWDS 2021) Je nach Wortverwendung bezieht sich dies allerdings auf unterschiedliche Kontexte. Wird der soziologische Kontext betrachtet, kann hier eine Differenzierung erfolgen. Zum einen kann hier die Verbindung von einzelnen Individuen aber auch Gruppen zu einer Einheit gesprochen werden. Dieser Zusammenschluss kann gesamtgesellschaftlich als kulturelle Einheit gesehen werden. Weiterhin kann aber auch ein Zustand betrachtet werden. Dieser Zustand soll diese Einheit beschreiben, nach dem sie integriert wurde. (vgl. ebd.). Mit dem Begriff der Integration sind die beiden Begriffe Reparation' und Segregation' eng verbunden. Auch hier kann die Wortherkunft im Lateinischen gefunden werden. Hierbei handelt es sich um den Prozess des Trennens. Verwendet werden diese Begriffe im Gegenwartssprachgebrauch, um einen Unterschied zwischen einer Aus- und einer Abgrenzung auszumachen. In der Praxis der sozialen Arbeit werden dadurch Grenzen der Heterogenitat gesetzt. Diese Grenzen beschranken soziale Disparitaten. Daher kann ihnen eine enormer Einfluss zugesprochen werden. (vgl. SCHNEIDER- REISINGER 2020, S. 84). Werden die beiden Begriffe genauer betrachtet, ist ein weiterer Unterschied erkennbar. Die angesprochenen Heterogenitatsgrenzen ist besonders in den Lebensbereichen zu finden, in welchen Herrschaftssysteme stabilisiert werden mussen. Zudem werden durch Separation und Segregation die Effekte und die Verharmlosung von Diskriminierung deutlich gemacht und verstarkt. Dennoch muss darauf hingewiesen werden, dass diese Effekte nicht direkt zur Exklusion von Individuen fuhren. Im Kontext des Herrschaftssystems fungieren sie eher als eine Art Differenzierungs- mechanismus. Aus dieser Sichtweise fuhren sie zu einer Exklusionsvermeidung. (vgl. EBD.) Die Wortdeutung der Begriffe Inklusion und Integration macht deutlich, dass diese immer kontextbezogen betrachtet werden mussen. Im Folgenden soll eine Kontextualisierung im Sinne der vorliegenden Arbeit vorgenommen werden. Hierzu werden die Begriffe zunachst im soziologischen und spater im padagogischen Zusammenhang betrachtet.

Um den soziologischen Aspekt deutlich zu machen, soll die Mathematik zur Anschauung herangezogen werden, genauer das erste Axiom der Mengenlehre. Nutzen wir fur ein Individuum die Variable x und fur die Gesamtmenge an Individuen M. Ist x in der Menge M inkludiert, kann gesagt werden, xE M. (vgl. HEMION o.J., S. 2) Es wird jedoch keine Aussage daruber getroffen, auf welcher Art und Weise das Individuum x in der Menge M inkludiert ist. Das heiRt, ob es von den anderen Individuen akzeptiert und anerkannt wird. Daraus folgt, dass die Inklusion keine Information uber die Wertigkeit des Angenommenseins darlegt. (vgl. Kastl 2012, S. 7) Dieser Ansatz stellt pragnant dar, wie sich die beiden Begriffe in ihrer Deutung unterscheiden. Wie in 1.2 deutlich gemacht wurde, kann Inklusion nicht ohne Exklusion existieren. Dies findet im soziologischen Ansatz ebenso Anwendung. Wird dieser Ansatz auf das Schulsystem bezogen, kann es keine inklusive Bildung ohne die Exklusion im Schulsystem, wie u.a. durch besondere Schulen, geben. Dies bedeutet weiterhin, dass es zu einer vollstandigen Abschaffung des Forderschulschulsystems in Deutschland kommen muss. (vgl. Speck 2015, S. 1) Eine strikte Abschaffung des Forderschulsystems wurde die Abschaffung samtlicher Sonderbehandlungen sowie der Sondersysteme bedeuten. Im Gegensatz dazu steht die Integration fur ein soziales Ganzes. Um auf den Anfang der Arbeit zuruckzukommen: Die UN-BRK lasst jedoch keine Deutung in dieser Harte und Striktheit zu.

Die padagogische Zielsetzung der Inklusion beschreibt ein anderes Bild. Hierbei soll es um „die forderliche Begleitung zur Ermoglichung von individuellem Wachstum auf dem Weg zur Autonomie und Mundigkeit" (Willmann, Barmig 2020, S. 11) gehen. Diese Ermoglichungspadagogik stellt gerade im Hinblick auf Behinderungen, Beeintrachtigungen, aber auch Benachteiligung eine besondere Anforderung an die Padagog_Innen. Diese Anforderung wird traditionell an die Sonderpadagogik abgegeben. Allerdings stellt gerade dies im Hinblick auf ein inklusives Schulsystem besondere Probleme dar.

Wie eingangs erwahnt ist der Begriff ,Inklusion' nicht neu. Gerade im englischsprachigen Raum wird der Begriff durch den Ausbau und Neuerungen im padagogischen und bildungspolitischen Bereich beeinflusst. Dies geschah nicht nur national, sondern auch auf internationaler Ebene. Gerade Diskussionen um die Wortdeutungen ,disability' und ,diseases' sowie ,special needs education' fand der Begriff ,inclusion' im angegebenen Raum Anklang. 1994 wurde er in die Salamanca Erklarung aufgenommen. (vgl. UNESCO a. 1994) Die Idee der Salamanca Erklarung „Padagogik fur besondere Bedurfnisse: Zugang und Qualitat" beschrieb die ersten Rahmenbedingungen zum inklusiven Handeln auf internationaler Ebene. (vgl. Muller 2021) Wie im Absatz 1 erlautert wurde, gibt es auch in der Ubersetzung der Salamanca Erklarung von 1994 Stellen, in der „inclusion" mit integration" ubersetzt wurden. Daher wird sich im Folgenden auf die englischsprachige Erklarung bezogen. Laut der Erklarung besteht das Prinzip der inklusiven Bildung darin:

that schools should accommodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. This should include disabled and gifted children, street and working children, children from remote or nomadic populations, children from linguistic, ethnic or cultural minorities and children from other disadvantaged or marginalized areas or groups. (UNESCO b. 1994)

In diesem Ausschnitt wird insbesondere deutlich, dass alle Dimensionen von Heterogenitat abgedeckt werden. Somit kam es durch die Salamanca Erklarung zu einem Paradigmenwechsel in der Beschulung von Kindern mit zugeschriebener Behinderung. Dieser Paradigmenwechsel bezogen auf das Schulsystemische Paradigma. Dieses weist jedem Schultyp ein eigenes Subsystem zu. Welche untereinander zwar durchlassig, jedoch in erster Linie der Selbsterhaltung verpflichtet sind. Ein Subsystem kann demnach die Forderschule sein, ein anderes die Oberschule. (vgl. Werning, Lutje-Klose 2016, S. 71f.) Die Deutung der bis dahin angewandten Integration sah vor, dass einige wenige, teils auch ausgewahlte Kinder mit Behinderung in ein schulisches Subsystem abgeschoben wurden. Dieses Subsystem, namlich die Regelschule war jedoch kaum auf die veranderte Lage vorbereitet, was zu weiteren Problemen fuhrte. Durch den inklusiven Blick auf Bildung wurde allen Kindern das Recht auf Bildung zugesichert und bewirkte eine grundlegende Schulreform. Im Zuge dieser Schulreform mussten die allgemeinbildenden Schulen so angepasst werden, dass die Vielfalt der Kinder und Jugendlichen Anerkennung fand. (vgl. WANSING 2016, S. 4) Dies Reform beinhaltete neben baulichen MaRnahmen auch ein Umdenken in der Organisationsstruktur sowie der Arbeitsweisen der Schulen. Diese mussten den individuellen Bedurfnissen aller Kinder und Jugendlichen gerecht werden. INES BOBAN beschrieb die Inklusion in einem Vortrag von 2010 als einen „Nordstern“ (BOBAN, HINZ 2010). An diesem ,Nordstern‘ muss sich in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen stringent orientiert werden. Er dient als Leitidee, an die wir uns als padagogische Fachkrafte annahern, jedoch nie erreichen. (vgl. PATT 2014) Aus diesem Gedanken heraus kann also die Inklusion als ein immanenter Entwicklungs- prozess gesehen werden, jedoch nie als Ergebnis der Arbeit. Dieser Entwicklungsprozess vollzieht sich unter Berucksichtigung der Partizipation an den entsprechenden Lernprozessen, aber auch der Partizipation von unterschiedlichem sozialen- und kulturellem Kapital. Somit soll die Inklusion in allen Lebensbereichen stattfinden. Das Prinzip der inklusiven Bildung soll bereits in der fruhkindlichen Entwicklung stattfinden, nicht erst mit Eintritt in die KiTa oder gar erst mit dem Beginn der Schulzeit. (vgl. WANSING 2016, S. 4) PATT (2014) definierte die Ziele der Inklusion wie folgt: „Teilhabe von Einzelnen an einer Gemeinschaft ermoglichen sowie Barrieren fur eine solche erkennen und aktiv beseitigen.“ Im Kontext dieser Arbeit umfasst der Begriff „Teilhabe“ nicht alle Aspekte, sodass dieser im Sinne der Partizipation gedacht werden muss. Neben der Partizipation der Individuen sollen auRerdem Barrieren fur eine solche Partizipation erkannt werden, um diese aktiv aufzuheben. Findet diese Partizipation und in der Folge die inklusive Bildung statt, konnen diese als adaquates Mittel gesehen werden, um die Benachteiligung durch Unterschiede zu bekampfen.

1.2.2 Aufkommende Problemstellen im Zuge der Inklusion

Die Integrationsforschung liefert seit ihrem Bestehen, das vor etwa 40 Jahren seinen Ursprung nahm, kein einheitliches Bild. Erst in 90er Jahren wandelte sich der Begriff von Integration zu Inklusion im padagogischen Kontext. Darin inbegriffen wurde ebenso die Heterogenitat als neue Begrifflichkeit etabliert. Hiermit schlieRt sich neben einer Geschlechterforschung auch eine behindertenbezogene Forschung an. Somit nahert sich die Sonderpadagogik der allgemeinen Padagogik an. (vgl. WILLMANN, Barmig 2020, S. 98)

Die UN-BRK wurde von Deutschland 2008/2009 rechtskraftig unterschrieben. Besonders Artikel 24 der UN-BRK wurde in den vergangenen Jahren mehrfach diskutiert und sorgt anhaltend fur Diskussionsstoff. In diesem Artikel wird ein integrative Bildungssystem gefordert. Dieses soll nicht nur auf allen Ebenen des Bildungssystems etabliert sein, sondern ein lebenslanges Lernen ermoglichen. Das heiRt, dass Menschen mit zugeschriebener Behinderung in allen Bereichen des allgemeinen Bildungssystems integriert sind. (vgl. STEIN, STEIN 2014, S. 58) Dennoch weist ein integratives bzw. ein inklusives Bildungssystem Schwachstellen auf, insbesondere mit Blick auf Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffalligkeiten oder schwersten geistigen oder korperlichen Einschrankungen. Gerade im Umgang mit diesen wird haufig eine ambivalente Einstellung von Lehrkraften berichtet. (vgl. EBD. S. 58) Diese Problematik lasst sich anhand der Forderquoten in Deutschland von 2008 bis 2019 skizzieren, wobei die Zahlen vermuten lassen, dass sich den Schwachstellen angenommen worden ist. Denn die Zahlen deuten auf eine Verbesserung des Inklusionsprozesses innerhalb des letzten Jahrzehnts hin, wie in der Folge dargestellt wird. Dazu wird exemplarisch der Forderbereich emotionales Erleben und soziales Handeln² naher betrachtet. Die KMK beschreibt ihr der Darstellung der Forderquoten alle Schulformen. Im Zuge dieser Arbeit wird sich exemplarisch auf die Oberschule im integrativen Kontext im Bundesland Sachsen bezogen werden.

[...]

¹ Im Folgenden als KiTa bezeichnet.

² Im Folgenden als EmSoz bezeichnet.