Unterrichtsentwurf Grundschule Deutsch Klasse 1 zum Thema Auslautverhärtung. Erarbeitung der Rechtschreibstrategie Weiterschwingen/Verlängern

Thema der Unterrichtseinheit

Buchstabendetektive im Einsatz – Wir untersuchen den Auslaut

Schwerpunktziele der Unterrichtseinheit

Am Ende der Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler¹ Abweichungen von der regelhaften Laut-Buchstaben-Zuordnung erkennen und mithilfe der Strategie des Weiter­schwingens bzw. Verlängerns beachten können, indem sie, auch unter Berücksichtigung der Umlautung, die Mehrzahl einsilbiger Nomen bilden und diese dafür nutzen, die Auslautverhär­tung rechtschreib­konform zu verschriftlichen (vgl. Lehrplan 2008: 30).

Aufbau der Unterrichtseinheit

1. Stunde: Buchstabenfalle: Wir hören k und schreiben g (ÜK 1, ÜK 2) Mithilfe des Weiterschwingens, d. h. durch die Bildung der Mehrzahl einsilbiger No­men, wird die Abweichung der Laut-Buchstaben-Zuordnung k/g erarbeitet.
2. Stunde: Buchstabenfalle: Wir hören t und schreiben d (ÜK 1, ÜK 2, ÜK 4) Mithilfe des Weiterschwingens wird die Abweichung der Laut-Buchstaben-Zuordnung t/d er­arbeitet bzw. gefestigt.
3./4. Stunde: Buchstabenfalle: Wir hören p und schreiben b (ÜK 1, ÜK 2, ÜK 4) Mithilfe des Weiterschwingens wird die Abweichung der Laut-Buchstaben-Zuordnung p/b erarbeitet, auf dessen Grundlage die Umlaute eingeführt werden.
5./6. Stunde: Wir umgehen Buchstabenfallen (ÜK 4) Gemischte Aufgabenformate zur Wiederholung, Vertiefung und Festigung des Weiter­schwingens an den unterschiedlichen Buchstabenfallen.

Thema der Unterrichtsstunde

Wir entdecken Buchstabenfallen – Wir hören k und schreiben g

Ziel der Unterrichtsstunde

Am Ende der Unterrichtsstunde sollen die Schüler:innen ihren individuellen Leistungsvermö­gen entsprechend die Unterscheidung des gehörten Lautes /k/ und dessen Verschriftlichung als Buchstaben <g> vornehmen können, indem sie die nicht eindeutig lautgetreuen Wörter verlängern bzw. die Mehrzahl dieser bilden.

Didaktisch-methodischer Schwerpunkt und Begründungszusammenhang

„Rechtschreiben gilt neben dem Lesen als das Grundlegendste, was es im Deutschunterricht der Grundschule zu lernen gibt“ (Hinney 2014: 458), denn die Fähigkeit zum sicheren Umgang mit Schriftsprache stellt nachgewiesener Weise (s. Götz & Sandfuchs 2014: 32) eine Schlüs­selkompetenz für sowohl die schulische Laufbahn als auch den beruflichen Werdegang dar (vgl. Ennemoser et al. 2012: 53). Kinder mit günstigen Voraussetzungen können auch ohne große Unterstützung ihren Weg zur Schrift finden, wohingegen der Lernprozess zum normge­rechten Schreiben initiiert und unterstützt werden muss (vgl. Menzel 2014: 436). Vor dem Hin­tergrund, dass viele Kinder eben wegen ihrer Voraussetzungen Schwierigkeiten beim Schrift­spracherwerb aufweisen, bedarf es hinsichtlich der Rechtschreibung bewusster Instruk­tionen, die zum sprachanalytischen Handeln anregen (vgl. ebd.). Für Lehrer:innen birgt diese Erkennt­nis die verbindliche Anforderung, Regelhaftigkeiten und Konventionen zu vermitteln und Schüler:innen an die „orthografische Richtigkeit“ (Lehrplan 2008: 26) heranzuführen. Die vor­liegende Unterrichtseinheit zur Untersuchung grammatikalischer Strukturen des Silben­endes knüpft damit an das vom Lehrplan festgelegte Kompetenzziel an, dass sich Schüler:innen zu­nehmend an regelkonforme Schreibweisen orientieren und hierzu entsprechende Strategien und geeignete Hilfsmittel nutzen sollen (vgl. Lehrplan 2008: 30).

Da die deutsche Schriftsprache auf einem sog. phonographischen System basiert (vgl. Busch & Stenschke 2018: 67), setzt der Lehrplan (2008: 26) für erfolgreiches Schreibenlernen eine pho­nologische Bewusstheit voraus. Rahmung und Ausgangspunkt der bisherigen Einheiten zur Buchstabeneinführung bildeten daher seit Beginn des bedarfsdeckenden Unterrichts immer Höraufträge und Lautdiskriminationsübungen, mit dessen Hilfe die Kinder als Buchstabende­tektive den neuen Buchstaben eigenständig entdecken konnten. Die Einheiten folgten zudem der Grundmaxime des phonographischen Systems, dem phonologischen Prinzip, nach dem so geschrieben werden kann, wie man spricht (vgl. Busch & Stenschke 2018: 68). Da es sich beim Deutschen jedoch nicht um eine reine Alphabetschrift, sondern um ein Mischsystem (Müller 2010: 41) handelt, sind tatsächlich ,,nur ganz wenige Wörter [...] in der deutschen Sprache laut­treu“ (Naegele 2004: 8), wie die Kinder der Klasse 1b an der einen oder anderen Stelle bereits wahrgenommen haben. Hierzu zählten vor allem Verwunderungen hinsichtlich des e-Schwas oder a-Schwas und damit darüber, dass bspw. bei dem Wort <Mutter> etwas anderes gesehen bzw. gelesen wird, als sie es aus der gesprochenen Sprache [ˈmʊtɐ] gewohnt sind und anders­herum. Dadurch, dass Geräuschkonsonanten am Ende einer Silbe ihre Stimmhaftigkeit verlie­ren und stimmlos ausgesprochen werden, verleiten aber auch Wörter wie <Tag> zu fehlerhaf­ten, aber phonologisch plausiblen Schreibweisen wie *<Tak>.² Diese phonetische Besonder­heit, die Auslautverhärtung, erschwert den Rechtschreiberwerb und vermittelt den Kindern in Kombination mit den Schwa-Lauten häufig nicht nur, sie würden etwas falsch hören, sprechen oder schreiben, sondern auch eine gewisse Willkür im Hinblick auf die Schriftsprache (vgl. Müller 2010: 42). Im Ge­gensatz zu vielen anderen Abweichungen von der Laut-Buchstaben-Zuordnung bzw. Merkwörtern im Deutschen, kann die Auslautverhärtung jedoch an ihrer Re­gelhaftigkeit erklärt und geübt werden, wodurch die Notwen­digkeit für die Implemen­tierung weiterer orthografischer Prinzipien im Unterricht aufgezeigt wird (Busch & Stenschke 2018: 68). Um den Kindern ein Werkzeug an die Hand zu geben, mit welchem sie das, was sie wahrneh­men, auch verstehen können, wurde sich daher für die Thematisierung der Auslautverhärtung und der entsprechenden, in Anlehnung an das Förderkonzept der Freiburger Rechtschreibschule (FRESCH) konzipierte und in dem Unterrichtskonzept Rechtreiben erforschen – Lesen verstehen (ReLv) etablierte, Strategie des Weiterschwingens bzw. Verlängerns entschieden. Die Strategie basiert auf dem morphologischen Prinzip, nach welchem Morpheme, „verstanden als kleinste bedeutungstragende Ein­heiten der Sprache“ (Busch & Stenschke 2014: 81), immer gleich geschrieben werden, sodass die Schreibweise von Wörtern, die am Wort- oder Wortstammende nicht eindeutig lautgetreu sind, mithilfe des Weiterschwingens bzw. Verlängerns richtig geschlussfolgert werden kann (vgl. Morwinski 2020: 13). Beruhend auf der Tatsache, dass das deutsche Schriftsystem eine hohe Morphemkonstanz aufweist (vgl. Kruse & Reichardt 2016: 24), bietet die Vermittlung der Hilfsstrategie die Möglichkeit, ein Verständnis aufzubauen, auf dessen Grundlage langfristig ein Bewusstsein für die Rechtschreibung angebahnt werden kann, welches die Einsicht in weitere Rechtschreibmuster erleichtert (vgl. Lehrplan 2008: 30). Je nach Wortart erfordert die Strategie zur regelkonformen Verschriftlichung der Auslautverhärtung das Bilden der Grundform, der Mehr­zahl oder der Steigerungsform (vgl. Morwinski 2020: 13).

Da der Fokus während der bisherigen Unterrichtseinheiten auf dem Benennen und Verschriftlichen von Nomen lag und die Wortarten erst zu einem späteren Zeit­punkt der Schuleingangsphase besprochen werden sollen, wird sich in der vorliegenden Unter­richtseinheit auf die Untersuchung des Auslautes einsilbiger Nomen beschränkt. Diese wurde durch die zuvor eingeführten Konsonanten <K/k>, <D/d>, <T/t>, <P/p>, <B/b> und <G/g> und dem simultanen Sammeln von Buchstabenfallen hergeleitet. Buchstabenfallen stellen Wör­ter dar, welche nicht eindeutig lautgetreu sind und deshalb zu einer fehlerhaften Schreibweise verleiten, die auf Grundlage der bereits erwähnten Höraufgaben von den Kindern erarbeitet und als vorerst ungelöste Fälle in einer Detektivtüte archiviert worden sind. In der Einheit werden die im deutschen Schriftsystem vorkommenden Auslautverhärtungen g/k, d/t und b/p themati­siert, welche immer in Präsenz eingeführt und in Distanz wiederholt und gefestigt werden. Die Einführung der Rechtschreibstrategie beginnt mit der Verhärtung g/k, da <G/g> der zuletzt ein­geführte Buchstabe ist und dessen Buchstabenfallen daher noch besonders präsent sind. Danach folgt d/t, da die hierfür notwendige Bildung der Mehrzahl weitestgehend dem gleichen Schema wie die der Auslautverhärtung g/k folgt. Auf diese Weise kann das Verfahren und das Ver­ständnis der Strategie gesichert und der Schwierigkeits- bzw. Komplexitätsgrad sukzessive ge­steigert werden. Zuletzt wird deshalb die Verhärtung b/p thematisiert, da sie die Umlautung wie bspw. bei <Korb> und <Körbe> erfordert und die Einführung der Umlaute einleitet. Abschließend folgt eine offene Übungsstunde, in der die Kinder an gemischten Aufgabenformaten und ihrem individuellen Leistungsstand entsprechend die Strategie des Weiterschwingens bzw. Verlängerns anhand verschiedener Buchstabenfallen üben können. Diese Stunde wird bewusst erst nach den Ferien durchgeführt, damit die Auslautverhärtung und die Umlaute wieder aufgegriffen und wiederholt werden können.

Die zu zeigende Unterrichtsstunde stellt die erste Stunde der Einheit dar und wird in der Klasse 1b der Grundschule Kattenstroth durch­geführt, in der ich seit ca. einem Monat vier Deutschstunden in der Woche erteile. Aufgrund des Wechselunterrichts ist die Klasse in zwei Gruppen eingeteilt, welche abwechselnd in der Schule präsent sind oder zu Hause an ihren Aufgaben arbeiten, wodurch ich die Gruppen je­weils entweder nur eine oder drei Stunden die Woche antreffe. Die heute anzutreffende Gruppe 1 besteht aus sechs Mädchen und vier Jungen und stellt aufgrund diverser coronabedingten Anforderungen, auf deren Grundlage die Gruppen eingeteilt werden mussten, eine leistungsho­mogene und insgesamt sehr schwache Gruppe dar. Mit Ausnahme von Al. und Mil., welche bereits einige Laut-Buchstaben-Zuordnungen automatisiert abrufen können, fällt es den Kin­dern noch schwer, kennengelernte Laute und deren entsprechenden Buchstaben abzuspeichern und diese zu lesen oder aus der Erinnerung zu verschriftlichen. Beim Lesen werden häufiger isolierte Laute wiedergegeben statt Lautverschmelzungen und ganze Wörter. Vor allem für Sa., Ba., Mary., Mal. und Mar. stellt sowohl das Schreiben als auch Lesen eine große Herausforde­rung dar. Vor diesem Hintergrund ist der hohe Anteil an Kindern mit Deutsch als Zweitsprache zu erwähnen, da dies auf acht der zehn Kinder zutrifft. Einige dieser Kinder weisen große sprachliche Probleme auf und verfügen bisher über einen kleinen Wortschatz. Bei Ba., Sa. und Fel. wurden AO-SF Verfahren eingeleitet, da es ihnen trotz aktuellem Wiederholen der ersten Klasse weiterhin Schwierigkeiten bereitet, den Unterrichtsinhalten zu folgen. Mal. und Mar. würden unter anderen Umständen ebenfalls die erste Klasse wiederholen.

Im Hinblick auf das Arbeits- und Sozialverhalten ist zu vermerken, dass Sa., Mar. und Ja. sehr langsam arbeiten, wobei Sa. und Mar. sich schnell ablenken lassen und Zuwendung und Zuspruch benötigen, um mit der Aufgabe anzufangen und diese tatsächlich zu beenden. Sa. muss immer wieder an die Arbeit erinnert und in Plenumssi­tuationen involviert werden, da er andernfalls die Aufmerksamkeit verliert und sich stumm dem Unterrichtsgeschehen entzieht. Zudem äußert Sa. keinen Erklärungsbedarf, sondern harrt Ar­beitssituationen aus, bis er ange­sprochen wird. Mar. zögert, teilweise auch durch gezielte Ab­lenkungsversuche und dem Su­chen nach Gründen für eine nicht mögliche Bearbeitung der Auf­gabe, das Arbeiten hinaus. Nach Möglichkeit wird Mar. nonverbal zum Weiterarbeiten moti­viert, da sie ansonsten schnell ein Gespräch initiiert, in welchem sie das Weiterarbeiten verhan­deln möchte und für ihre Leis­tung eine Belohnung einfordert. Bei zu wenig Zuwendung kann Mar. jedoch auch vollends die Arbeit verweigern und andere Mitschüler:innen aktiv stören. In diesem Zusammenhang sind auch Ig., Mary. und Ba. zu erwähnen, die je nach Gefühlslage Plenumssituationen dazu nutzen, die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken, oder sich gegenüber bestimmten Arbeitsinhalten ver­schließen. Zusätzlich erschwert wird der Unterricht durch nicht bearbeitete Aufgaben an den Distanztagen, viele Fehlzeiten und das Zuspätkommen einiger Kinder, sodass nur bei wenigen Schüler:innen der Gruppe die für die Weiterarbeit, auch im Hinblick auf die heutige Unter­richtsstunde, benötigten Inhalte verfügbar sind. Diesen unter­schiedlichen Lernvoraussetzungen gilt es in der heutigen Unterrichtsstunde angemessen zu be­gegnen, wie im Folgenden anhand der einzelnen Unterrichtsphasen ver­deutlicht werden soll.

Da immer wiederkehrende Handlungen und Redewendungen den Kindern Sicherheit vermit­teln und gleichzeitig zur Strukturierung des Unterrichtsgeschehens beitragen (vgl. Wysocki 2010: 18), beginnt der Schultag immer mit dem sog. Kind des Tages. Dieses Ritual ist etabliert worden, um den Kindern graduell mehr Verantwortung und Kontrolle anzuvertrauen und ihnen Gelegenheiten einzuräumen, sich selbstwirksam zu erleben. Laut Hellmich (2010: 114) sollte es Grundschul­lehrkräften gelingen, „Kindern bei der Entwicklung adäquater Selbstwirksam­keitsüberzeugun­gen zu verhelfen“, da sich diese langfristig auf die Leistungsbereitschaft der Schüler:innen aus­wirken. In diesem Sinne stellt das Kind des Tages zunächst das Datum und den Stundenplan vor, erhält im Anschluss Komplimente von den Mitschüler:innen und wird im Laufe des Schultages immer wieder bei kleineren Aufgaben von der Lehrkraft miteinbezogen. Für einen sanften Übergang zum Fach Deutsch greift die LAA den vom Kind des Tages vorge­stellten Stundenplan auf und lässt den Schwerpunkt der heutigen Stunde erahnen, indem sie die, den Schüler:innen bekannte, Detektivtüte zeigt und Vermutungen zu dem heutigen Vor­haben erfragt. Dieses Vorgehen wird dem Vortragen einer Stundentransparenz vorgezogen, weil die Kinder auf diese Weise angehalten werden, ihr Wissen aus den vorherigen Stunden zu aktivieren und Ideen bezüglich der folgenden Deutschstunde zu äußern. Den Schüler:innen, die in den letzten Stunden nicht anwesend waren, können so die für die heutige Stunde relevanten Inhalte vor Augen geführt werden. Darüber hinaus werden häufig auftretendes Reinrufen oder ungeduldiges Erfragen des heutigen Stundeninhaltes vorweggenommen und den Kindern die Möglichkeit geboten, sich diesen selbst zu erschließen. Die Detektivtüte ist den Kindern seit der Einführung des Buchstaben <P/p> bekannt, da sie in ihr schwierige Fälle, die während der Buchstabeneinführung der entsprechenden Konsonanten aufgekommen sind, archivierten, um sie zu einem späteren Zeitpunkt noch einmal näher unter­suchen zu können. Einen dieser Fälle stellte das Wort Berg dar, weil bei einer Hörübung zu diesem, ein /k/ im Auslaut gehört worden ist, weshalb es als Bildkarte in die Detektivtüte gelegt wurde. Dieser Fall soll als authentischer Ausgangspunkt für die Einführung des Verlängerns fungieren. Die Kinder können auf diese Weise eine eigene Erfahrung mit der Thematik verbinden, wodurch die Aufmerksamkeit und das Interesse gefördert werden sollen.

[...]

¹ Im Folgenden wird für eine geschlechterneutrale Schreibweise der Genderdoppelpunkt verwendet.

² Das *, der sog. Asterisk, markiert eine in der Theorie mögliche, in der Praxis aber nicht akzeptable bzw. empirisch nicht belegbare Schreibvariante.