Resilienzförderung im Sportunterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Resilienz - eine Begriffsklärung
2.1 Etymologie
2.2 Definition
2.3. Konzeptionelle Grundlagen der Resilienzforschung
2.3.1 Risikofaktorenkonzept
2.3.2 Schutzfaktorenkonzept
2.3.3 Resilienzfaktoren
2.3.4 Resilienzmodelle

3. Resilienz als multidisziplinäres Konstrukt
3.1 Resilienz aus entwicklungspsychologischer Perspektive
3.2 Resilienz aus biologischer Perspektive
3.3 Salutogenese nach Antonovsky

4. Aktueller Forschungsstand
4.1 Kauai-Studie
4.2 Mannheimer Risikokinderstudie
4.3 Bielefelder Invulnerabilitätsstudie
4.4 Erkenntnisse aus der Präventionsforschung

5. Resilienzförderung im Kontext Schule
5.1 Rahmenbedingungen der Resilienzförderung in der Grundschule
5.2 Fachbezogene Vorteile des Sportunterrichts für die Resilienzförderung
5.2.1 Verortung im bayerischen LehrplanPlus
5.2.2 Resilienz durch Bewegung
5.2.3 Ableitungen für einen resilienzfördernden Sportunterricht
5.2.4 Ableitungen für die Lehrerpersönlichkeit und das Lehrerhandeln

6. Ergebnisse der Befragung von Lehrkräften

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang
Studiendesign
Fragebogen
Auswertung

1. Einleitung

„Wir können den Wind nicht ändern, aber wir können die Segel richtig setzen.“

Dieses auf den griechischen Philosophen Aristoteles zurückgehende Zitat gibt sinnbildlich wieder, dass es erschwerende Faktoren in unser aller Leben gibt, die wir nicht beeinflussen können. Es sagt jedoch auch, dass nicht die Situation selbst, jedoch der Umgang damit darüber entscheidet, ob wir daran brechen oder nicht. Krisensituationen und Schicksalsschläge stellen eine besondere Herausforderung an den Menschen und viele scheitern daran. Es gibt jedoch auch Menschen, die entgegen allen Erwartungen ihr Leben dennoch gut bewältigen und darüber hinaus sichtlich gestärkt aus einer solchen Krise hervorgehen. Sie zeigen damit eine „innere Stärke“ und eine enorme Lebensbewältigungs­kompetenz, die für Außenstehende oft bewundernswert ist. In dieser Arbeit soll es genau um diese „innere Stärke“ gehen, die Resilienz. Es stellt sich die Frage, wie es dazu kommen kann, dass sich bestimmte Personen im Gegensatz zu anderen, trotz einer belastenden Lebenslage, zu einem „gesunden“ Individuum entwickeln können.

Gerade auch in Zeiten einer globalen Pandemie und den damit einhergehenden Beschränkungen bei sozialen Kontakten, Einschränkungen in der Freizeitgestaltung und des Ausübens von Aktivitäten mit wichtigen Bezugspunkten außerhalb der Kernfamilie, wird einmal mehr die hohe Aktualität und große Bedeutung des Themas bewusst. Dabei stellt die Corona-Krise Kinder und Jugendliche in besonderer Weise vor die Herausforderung, ihr physisches und psychisches Wohlbefinden trotz aller Einschränkungen und isolierender Maßnahmen aufrecht zu erhalten, und nicht dauerhafte Schäden aus dieser belastenden Zeit mitzunehmen. So ergab die COPSY-Studie, eine der ersten repräsentativen Studien in Deutschland zu den Folgen der Corona-Pandemie auf die seelische Gesundheit von Kindern, dass bis zum heutigen Zeitpunkt ca. Dreiviertel der Kinder und Eltern eine deutliche Belastung bereits durch die erste Welle wahrgenommen haben. „Im Vergleich zu der Zeit vor der Pandemie gaben die Kinder und Jugendlichen eine geminderte Lebensqualität an, der Anteil von Kindern und Jugendlichen mit psychischen Auffälligkeiten hat sich in etwa verdoppelt und ihr Gesundheitsverhalten hat sich verschlechtert.“¹ So berichteten mehr als zwei Drittel der Kinder, mehr als vier Stunden täglich Medien zu nutzen, ein Viertel gestand mehr Süßigkeiten zu essen als noch vor der Pandemie und ein Fünftel gab darüber hinaus an, gar keinen Sport zu treiben.² Es wird sichtbar, welch drastischen Einfluss die Corona­Pandemie auf die psychische und physische Gesundheit von Kindern hat. Es bleibt abzuwarten, inwiefern sich diese Situation durch die nachfolgenden Wellen gegebenenfalls sogar noch verschlechtert hat.

Parallel zur besonderen pandemiebedingten Situation gibt es jedoch noch viele weitere gesellschaftsrelevante Aspekte, die die kindliche Entwicklung auf unterschiedliche Weise beeinflussen können. Wie aus dem Familienreport 2010 des BMFSFJ hervorgeht, ist eine Vielzahl von Kindern mit einem oder gleich mehreren risikobehafteten Lebensumständen konfrontiert, wie z.B. Arbeitslosigkeit oder Armut, Gewalteinwirkungen, alleinerziehender Elternteil, schwerwiegende Konflikte auf der Elternebene bis hin zur Trennung oder Scheidung. Weiterhin müssen sich Kinder aber auch mit ihren eigenen Entwicklungsaufgaben und Reifeprozessen beschäftigen, d.h. verschiedene Lebensabschnitte und Übergänge wie Kita, Schule etc. meistern und sich zu einem eigenständigen funktionierenden Selbst entwickeln. All diese vorhandenen Einflussfaktoren können eine entscheidende Wirkung auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern haben, und stellen große Herausforderungen für die Bewältigung der kindlichen Entwicklung dar.

Die daraus resultierende Fragestellung ist also, welche Bedingungen oder Risiken eine kindliche Entwicklung gefährden und noch wichtiger, welche Faktoren diese begünstigen oder bestärken können und welche relevanten Schlussfolgerungen sich daraus für die pädagogische Praxis ziehen lassen?

Ziel dieser Arbeit soll daher sein, zu ermitteln, inwiefern der Lernort Schule, und hier insbesondere der Sportunterricht der Grundschule, einen Beitrag zur Ausbildung von Resilienz bei Schülern und Schülerinnen leisten kann. Zu Beginn der vorliegenden Arbeit sollen zunächst zentrale Begriffe und Konzepte der Resilienzforschung erklärt werden. Im Folgenden soll das Konstrukt der Resilienz aus verschiedenen Disziplinen beleuchtet und wichtige Modelle hierzu präsentiert werden. Hieran anschließend soll anhand der Pionierstudie von Werner und Smith sowie zweier relevanter deutscher Studien die aktuelle Forschungslage skizziert werden. Im Folgenden soll nun der Fokus nun auf das Umfeld Schule gelegt werden, welche Rahmenbedingungen es für das System Schule für die Förderung von Resilienz gibt, welche Konzepte dahinterstehen, und inwiefern Resilienz im Lehrplan verortet werden kann. Es soll dargestellt werden, welche besondere Eignung und Chance der Sportunterricht zur Anbahnung von Resilienz bietet und welche Anforderungen für ein Gelingen an das Lehrerhandeln und die Lehrerpersönlichkeit geknüpft sind. Weiterhin soll mittels eines standardisierten Fragebogens in Kombination mit offenen Frageformaten, der durch die Beantwortung einzelner Sportlehrkräfte den Bezug zur Praxis herstellen soll, überprüft werden, inwieweit sich die vorangestellte These dieser Arbeit auch aus der Praxis heraus bestätigen lässt. Die Ergebnisse der Befragung sollen im Anschluss kurz dargestellt und im Folgenden analysiert werden. Daran anschließend soll ein Fazit die gewonnenen Erkenntnisse aus Theorie und Praxis zusammenfassen und vergleichen.

2. Resilienz - eine Begriffsklärung

2.1 Etymologie

Der Begriff „Resilienz“ leitet sich vom lateinischen resilire für „zurückspringen“ oder „abprallen“ ab. Ursprünglich ist damit die physikalische Fähigkeit eines Körpers gemeint, nach der Veränderung seiner Form wieder in seine Ursprungsform zurückzukehren. Resilienz wird darüber hinaus in verschiedenen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Kontexten verwendet, beispielsweise im Ingenieurwesen, der Energiewirtschaft, als Resilienz von Ökosystemen und eben auch in der Psychologie.³

2.2 Definition

Der Begriff der Resilienz wird im Deutschen meist mit „seelische Widerstandskraft“ übersetzt. Gemeint ist damit die Fähigkeit eines Menschen, außergewöhnliche Belastungen und einschneidende Erlebnisse unbeschadeter bewältigen zu können, als zu erwarten wäre. In der deutschsprachigen Fachliteratur ist eine Vielzahl von Definitionen zu „Resilienz“ zu finden, die sowohl internale als auch externale Kriterien fokussieren. So kann sich Resilienz zum Beispiel als rein innere Befindlichkeit darstellen oder auch als Anpassungsleistung an die soziale Umwelt verstanden werden.

Häufig zitiert und allgemein anerkannt ist die Begriffsbestimmung von Wustmann (2004), die sowohl externale als auch internale Kriterien miteinbezieht und Resilienz zusammenfasst als „die psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“⁴. Short und Weinspruch (2007) hingegen beschreiben Resilienz „als einen Prozess und die Fähigkeit, eine erfolgreiche Anpassung vorzunehmen, auch wenn Bedingungen bestehen, die diese erschweren beziehungsweise bedrohen“⁵. Zuletzt sei an dieser Stelle auch die Definition von Rosemarie Welter-Enderlin (2006) aus entwicklungspsychologischer Sicht genannt, wonach „unter Resilienz die Fähigkeit von Menschen verstanden wird, Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen“⁶.

Diese doch sehr unterschiedlichen Blickwinkel auf den Resilienzbegriff zeigen deutlich, dass es noch keinen Konsens bezüglich einer einheitlichen Begriffsklärung gibt und sich die einzelnen Definitionen stark an den wissenschaftlichen Theorien bzw. den entsprechenden Arbeitsschwerpunkten oder Ansichten der jeweiligen Verfasser orientieren.⁷ Was alle Definitionen jedoch gemein haben, ist, dass Kinder dann als resilient bezeichnet werden, wenn sie eine oder mehrere risikogefährdende Situation(en) in ihrer Kindheit und Entwicklung entsprechend positiv bewältigen. Damit verfügen sie im Gegensatz zu anderen Kindern, denen das bei einer ähnlich schweren Belastung nicht gelingt, über scheinbar besondere Fähigkeiten. Diese ermöglichen wohl schwierige Lebensumstände kontextuell besser zu meistern. Damit ist das Auftreten von resilienten Verhaltensweisen folglich an zwei signifikante Merkmale gebunden: zum einen das Vorliegen einer risikoerhöhenden oder gefährdenden Situation für die kindliche Entwicklung und zum anderen die erfolgreiche Bewältigung der negativen Einflussfaktoren durch das Kind.⁸

2.3 Konzeptionelle Grundlagen der Resilienzforschung

Dem Phänomen der Resilienz liegen zwei Wirkmechanismen zugrunde, die in einer Wechselwirkung zueinanderstehen und eine kindliche Entwicklung entweder risikoerhöhend oder risikomildernd beeinflussen können. Dabei stehen Risikofaktoren, die zur Verstärkung von Belastungen beitragen, den Schutzfaktoren, welche diese auf unterschiedliche Weisen „abzupuffern“ vermögen, gegenüber. Somit stellen die Risiko- und Schutzfaktoren eine entscheidende Grundlage für das Konzept der Resilienz und deren Erforschung dar. Nachfolgend sollen beide Konzepte und ihre Auswirkungen auf eine kindliche Entwicklung differenziert dargestellt werden.

2.3.1 Risikofaktorenkonzept

Lange Zeit standen ausschließlich Risikofaktoren im Zentrum von Forschung und Wissenschaft mit dem Forschungsziel zu ermitteln, welche Risiken sich auf die kindliche Entwicklung besonders negativ auswirken. Im Mittelpunkt dieser pathogenetischen Sichtweise⁹ stehen also jene Faktoren, die als „krankheitsbegünstigende, risikoerhöhende und entwicklungshemmende Merkmale definiert [werden], von denen potenziell eine Gefährdung der gesunden Entwicklung des Kindes ausgeht“¹⁰.

Die Risiken werden dabei in zwei Hauptgruppen unterteilt: In kindbezogene Risikofaktoren, so genannte Vulnerabilitätsfaktoren¹¹, und in Risikofaktoren aus der Umwelt, die auch als Stressoren bezeichnet werden. Beginnend mit den Vulnerabilitätsfaktoren kann eine weitere Unterteilung in primäre Faktoren, d. h. solche, die das Kind von Geburt an aufweist, und sekundäre Faktoren, d. h. Merkmale, die erst in der Interaktion mit der Umwelt erworben werden, erfolgen.¹² Zu den primären, also angeborenen Faktoren, zählen unter anderem prä­, peri- und postnatale Faktoren (z. B. Frühgeburt, Geburtskomplikationen, etc.), neuropsychologische Defizite, genetische Faktoren (z. B. Chromosomenanomalien), chronische Erkrankungen, schwierige Temperamentsmerkmale, frühes impulsives Verhalten und eine hohe Ablenkbarkeit sowie geringe kognitive Fähigkeiten (z. B. niedriger Intelligenzquotient, Defizite in der Wahrnehmung und Informationsverarbeitung). Zu den sekundären Faktoren werden eine unsichere Bindungsorganisation sowie geringe Fähigkeiten zur Selbstregulation von Anspannung und Entspannung gezählt.¹³

Die von Wustmann (2016) erstellte Liste von identifizierten Risikofaktoren umfasst Aspekte wie einen niedrigen sozioökonomischen Status, chronischer Armut, ein aversives Wohnumfeld, chronische familiäre Disharmonie, elterliche Trennung und Scheidung, Alkohol- und Drogenmissbrauch der Eltern, psychische Störungen oder Erkrankungen der Eltern(-teile), Kriminalität der Eltern, Obdachlosigkeit oder die Abwesenheit eines Elternteils bzw. alleinerziehende Elternteile. Ebenfalls zu den Risikofaktoren gehören ungünstige Erziehungspraktiken der Eltern (z. B. durch inkonsequentes, zurückweisendes oder inkonsistentes Erziehungsverhalten, körperliche Strafen, zu geringes Beaufsichtigungsverhalten, Desinteresse wie Gleichgültigkeit gegenüber dem Kind, mangelnde Feinfühligkeit und Responsivität) sowie eine sehr junge Elternschaft (vor dem 18. Lebensjahr) oder eine gänzlich unerwünschte Schwangerschaft. Aber auch häufige Umzüge und Schulwechsel, ein Migrationshintergrund in Verbindung mit einem niedrigen sozioökonomischen Status sowie die soziale Isolation der Familie sind stark risikobehaftete Aspekte. Zuletzt benennt Wustmann in diesem Kontext auch den Verlust eines Geschwisters oder engen Freundes, das Vorhandensein von mehr als vier Geschwistern oder Geschwister mit einer Behinderung, Mobbing und eine außerfamiliäre Unterbringung oder besonders traumatische Erlebnisse (wie z. B. Gewalttaten, sexueller Missbrauch, Kriegs- und Terrorerlebnisse, Naturkatastrophen) als relevante Risikofaktoren.¹⁴

Bei all diesen Aspekten ist es wichtig zu bedenken, dass nicht jeder Risikofaktor zwangsläufig eine Entwicklungsgefährdung des Kindes darstellt. Risikofaktoren können jedoch „die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer psychischen Störung erhöhen, soweit, bis von ihnen eine potenzielle Gefährdung der Entwicklung ausgeht“¹⁵. Ob ein Risikofaktor die Entwicklung eines Kindes beeinflusst, hängt von verschiedenen Faktoren ab. Scheithauer und Petermann (1999) beschreiben beispielsweise eine erhöhte Vulnerabilität des Kindes in bestimmten Lebensphasen wie dem Übergang von Kindertagesstätte und Schule.¹⁶ Zudem spielt besonders die Kumulation der Risikofaktoren auch eine große Rolle. „Es ist also weniger die Art oder Spezifität eines Risikofaktors entscheidend, ob ein Kind einen negativen Entwicklungsverlauf einschlagen wird, sondern vielmehr die Anzahl der risikoerhöhenden Faktoren.“¹⁷ Ebenso sind Dauer und Kontinuität der Risikofaktoren von Bedeutung. So führen „[v]or allem langandauernde und immer wiederkehrende schädigende Einflüsse [...] zu einer langfristigen Veränderung des biopsychosozialen Wohlbefindens und zu einer ,Risikopersönlichkeit‘“¹⁸.

Aber auch die zeitliche Abfolge im Auftreten risikoerhöhender Bedingungen sowie deren gegenseitige Wechselwirkung haben Einfluss auf das Vorkommen von negativen Entwicklungsauswirkungen. Es gilt: „Je früher eine Risikobelastung auftritt, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass weitere Risikofaktoren zu späteren Zeitpunkten die Entwicklung des Kindes gefährden“¹⁹. Zuletzt ist aber auch die eigene subjektive Bewertung der Risikofaktoren sehr individuell und hängt davon ab, „welche [...] Ursache das Kind selbst dem Stressor beimisst und wie es die Realität der negativen Lebenserfahrung in sein Selbstkonzept einverleibt“²⁰. Aufgrund dieser Diversität möglicher Auswirkungen von Risikofaktoren bezeichnet die Resilienzforschung das als eine Multifinalität von Risikofaktoren.²¹

Letztlich können Risikofaktoren aber auch hinsichtlich ihrer Veränderbarkeit unterschieden werden: Scheithauer und Petermann (1999) differenzieren zwischen strukturellen Faktoren, die nicht veränderbar sind (wie z. B. das Geschlecht) und variablen Faktoren, die durch Interventionen verändert werden können. Dazu zählen diskrete Faktoren, also jene, die eine unmittelbare Veränderung mit sich bringen (z. B. Verlust einer Bezugsperson) und kontinuierliche Faktoren, die in ihrem Ausmaß und ihrer Wirkung über die Zeit variieren können (z. B. Qualität der Eltern-Kind-Beziehung).²² Aus dieser Betrachtung ergibt sich, dass als Ansatzpunkt für Interventionen aber auch Präventionsmaßnahmen vor allem die variablen Faktoren von Bedeutung sind, da nur sie veränderbar sind.

2.3.2 Schutzfaktorenkonzept

Als Gegenbegriff zu den risikoerhöhenden Faktoren bilden die sogenannten Schutzfaktoren die Grundlage für günstige Lebensverläufe und tragen dazu bei, dass Risikofaktoren weniger belastend wirken. Mit Schutzfaktoren, oder auch protektiven Faktoren, sind kindliche oder umweltbezogene Eigenschaften gemeint, „die das Auftreten einer psychischen Störung oder einer unangepassten Entwicklung verhindern oder abmildern, sowie die Wahrscheinlichkeit einer positiven Entwicklung erhöhen“²³. Sie bilden eine entscheidende Grundlage für die prozessuale Bewältigung von Risikosituationen oder anderen Stressoren. Es wird zwischen Schutzfaktoren in der Person, den angeborenen, personalen Ressourcen, und solchen in der Umwelt des Kindes, den sozialen Ressourcen, unterschieden.²⁴ Zu den personalen Ressourcen gehören eine positive Temperamentseigenschaft, intellektuelle Fähigkeiten, das Gefühl von Selbstwirksamkeit, eine hohe soziale Kompetenz und Problemlösefähigkeiten. Soziale Ressourcen beinhalten mindestens eine enge Vertrauensperson, einen demokratischen Erziehungsstil, einen hohen sozioökonomischen Status, klare Regeln und Strukturen im Umfeld und Ressourcen auf kommunaler Ebene.²⁵ Eine genaue Abgrenzung zwischen Risiko- und Schutzbedingungen stellt sich jedoch als schwierig dar. Denn wenn die protektiven Faktoren lediglich als positiver Gegenbegriff zu den risikoerhöhenden Faktoren gesehen werden, besteht die Gefahr einer „terminologischen Verwirrung“²⁶. So stellt sich die Frage der Einordnung, ob das Vorhandensein bestimmter Merkmale sie als Schutzfaktoren, deren Fehlen als Risikofaktoren zu identifizieren sind. Zum Beispiel gilt eine emotional stabile Bindung an eine Bezugsperson als Schutzfaktor, deren Fehlen eher als gravierender Risikofaktor. Das alleinige Fehlen von Risikofaktoren macht aber noch keinen Schutzfaktor aus.²⁷

Dementsprechend betont Kipker (2008), dass ein protektiver Effekt nur bei gleichzeitigem Vorhandensein eines oder mehrerer Risikofaktoren erfolgen kann. Ist keine Gefährdung vorhanden, verliert auch der Faktor seine protektive Bedeutung.

Das bloße Vorhandensein von Risikofaktoren ist also für die Entwicklung eines Kindes nicht entscheidend. Vielmehr wird deren Einfluss von bestimmten anderen Faktoren „abgepuffert“. Die wechselseitige Wirkung von Risiko- und Schutzfaktoren bedingt dabei eine multifaktorielle Betrachtung. So ist neben der Verminderung von Risikofaktoren die ressourcenorientierte Förderung schützender Bedingungen für die Resilienzforschung bedeutsam, da sie Ansätze zur Prävention und Frühförderung erkennen lassen.²⁸

Schutz- und Risikofaktoren können nicht einfach gegeneinander aufgerechnet werden. Es ist hingegen von einer „Hierarchisierung“²⁹ auszugehen, was bedeutet, dass einige Faktoren mehr Einfluss auf die Entwicklung des Kindes haben als andere. Hinzuzufügen ist, dass die Bewertung eines Schutzfaktors immer von der individuellen Einschätzung des Kindes abhängt.³⁰ Damit ein Merkmal als protektiv wirksam gilt, muss also eine risikoerhöhende Gefährdung vorhanden sein, welche mithilfe der Schutzfaktoren abgemildert wird. Zudem ist wichtig, dass der Schutz zeitlich schon vor dem Eintreten des Risikofaktors bestanden hat.³¹ Wie bei den Risikofaktoren tritt bei den Schutzfaktoren häufig das Phänomen der Kumulation auf. So ist zum Beispiel eine qualitativ hochwertige Beziehung und starke Bindung zu den wichtigen Bezugspersonen des Kindes mit der Entwicklung eines positiven Selbstbildes gekoppelt. Dieses ist darüber hinaus mit einem erhöhten Gefühl von Selbstwirksamkeit verbunden, was dazu befähigt, zwischenmenschliche Beziehungen aufzubauen und soziale Unterstützung einzufordern.³² Viele Studien haben eine stabile Bezugsperson als wichtigsten Schutzfaktor identifiziert. Diese Bezugsperson können neben den Eltern auch nahe Verwandte, aber auch Pädagogen sein. An dieser Stelle lässt sich bereits die Bedeutung eines Lehrers und der Institution Schule erahnen, die an späterer Stelle ausführlich diskutiert werden soll.

2.3.3 Resilienzfaktoren

Analog zu den risikoerhöhenden Faktoren werden individuelle Faktoren des Kindes und Faktoren in der Betreuungsumwelt des Kindes unterschieden. Diese werden wie zuvor beschrieben in drei unterschiedlichen Bereichen zugeordnet: personale, familiäre und soziale Ressourcen. Die personalen Ressourcen werden nochmals in kindbezogene Ressourcen und Resilienzfaktoren differenziert, wobei sich die Resilienzfaktoren insofern von den kindbezogenen Faktoren unterscheiden, als dass sie erworben werden können und nicht angeboren oder genetisch bedingt sind.³³

Die Analyse von Forschungsbefunden hat sechs Faktoren herauskristallisiert, die die Resilienz einer Person in besonderem Maße unterstützen: Selbstwahrnehmung, Selbstwirksamkeit, Selbststeuerung, soziale Kompetenz, adaptive Bewältigungskompetenz und Problemlösen.³⁴ Zur Selbstwahrnehmung zählt vordergründig die „ganzheitliche und adäquate Wahrnehmung der eigenen Emotionen und Gedanken“³⁵ sowie dessen Reflexion. Hinzu kommt die Betrachtungsweise der anderen Personen im Verhältnis zu ihrer Wahrnehmung als Fremdwahrnehmung. Gemäß der Selbstwirksamkeit verfügen widerstandsfähige Kinder über „Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und verfügbaren Mittel und die Überzeugung ein bestimmtes Ziel auch durch Überwindung von Hindernissen erreichen zu können“³⁶. Mit der Selbststeuerung sind vor allem die eigenständige Regulation der Gefühlszustände und deren Kontrolle gemeint. So bemühen sich resiliente Kinder aktiv um Hilfe, wenn dies ihr Bedürfnis is. Die Soziale Kompetenz steht in diesem Zusammenhang für die „angemessene Anwendung von Verhaltensweisen [motorischen, kognitiven und emotionalen] zur Auseinandersetzung mit konkreten Lebenssituationen, die für das Individuum und/oder seine Umwelt relevant sind“³⁷. Der Faktor Umgang mit Stress hängt, wie bereits erwähnt, immer von der subjektiven Bewertung des Individuums ab und bezeichnet somit die persönlichen Bewältigungsstrategien des Kindes und ihren Einsatz. „Resiliente Kinder können für sich stressige Situationen einschätzen, d.h. sie erkennen, ob sie für sie bewältigbar sind, und kennen ihre Grenzen“³⁸. Unter dem letzten Aspekt des Problemlösens „wird die Fähigkeit verstanden, komplexe, fachlich nicht eindeutig zuzuordnende Sachverhalte gedanklich zu durchdringen und zu verstehen, um dann unter Rückgriff auf vorhandenes Wissen Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln, zu bewerten und erfolgreich umzusetzen“³⁹. Das bedeutet Kinder, die über eine innere Widerstandsfähigkeit verfügen, „haben gelernt sich realistische Ziele zu setzen; sie trauen sich, Probleme direkt anzugehen und kennen dafür Problemlösestrategien“⁴⁰.

2.3.4 Resilienzmodelle

Das Zusammenspiel von risikoerhöhenden und -mildernden Faktoren in der kindlichen Entwicklung hat ein großes Forschungsinteresse unterschiedlicher Forschungsrichtungen geweckt, woraus zahlreiche Modelle entstanden sind. Masten und Reed (2002) haben Unterschiede und Gemeinsamkeiten der zahlreichen Modelle aggregiert und diese drei Forschungsansätzen zugeordnet:

1. „ variablenbezogener Ansatz: Hier steht das Zusammenspiel von Risiko- und Schutzfaktoren im Vordergrund und die Frage, welche Ergebnisse sich daraus ab­leiten lassen bzw. wie sie die Entwicklung des Kindes beeinflussen.
2. Personenzentrierter Ansatz: Bei diesem Ansatz werden auf individueller Ebene unterschiedliche Entwicklungen im Hinblick auf die verschiedenen Risiko- und Schutzfaktoren betrachtet.
3. Entwicklungspfadbezogener Ansatz: Dieser Ansatz widmet sich verstärkt resilien- ten Entwicklungsverläufen und bezieht die zeitliche Perspektive stärker mit ein“⁴¹.

Der variablenbezogene Ansatz untergliedert sich noch mal in vier weitere Wirkungsmodelle, die im Folgenden kurz vorgestellt werden sollen. „Alle diese Konzepte schließen sich gegenseitig nicht aus, sondern können sich auch ergänzen bzw. ihre Wirkungen können gleichzeitig oder nacheinander auftreten.“⁴²

So wird bei dem sogenannten Kompensationsmodell davon ausgegangen, dass Schutzfaktoren eine ausgleichende, quasi neutralisierende Wirkung haben und den negativen Einfluss von Risikofaktoren auf die kindliche Entwicklung mindern können. So kann beispielsweise die Förderung sozialemotionaler Kompetenzen als Schutzfaktor die Widerstandsfähigkeit eines Kindes in einer risikobehafteten Situation erhöhen.⁴³ Das Herausforderungsmodell besagt, dass die Bewältigung einer risikobehafteten Situation von einem Kind auch als zu bewältigende Herausforderung begriffen werden kann. Bei zukünftigen Belastungen und Risikosituationen vermag es auf die dabei gewonnenen Kompetenzen zurückzugreifen und geht daher gestärkt aus der Situation hervor.⁴⁴ Das Interaktionsmodell widerum stellt die interaktive Beziehung zwischen risikoerhöhenden und risikomindernden Faktoren im Mittelpunkt der Betrachtung. Explizit zu beachten gilt es dabei, dass den risikomindernden Schutzfaktoren nur dann eine entsprechende Wirkung zugeschrieben wird, wenn sie in einer risikobehafteten Situation zum Tragen kommen.⁴⁵ Zuletzt stellt das Kumulationsmodell auf die Anzahl der jeweiligen risikoerhöhenden- bzw. mildernden Faktoren ab. „Die Belastung ist dann umso größer, je mehr Risikobedingungen und je weniger schützende Bedingungen vorhanden sind; sie verringert sich, je weniger risikoerhöhende Faktoren und je mehr risikomildernde Faktoren vorliegen.“⁴⁶ Je mehr Risikofaktoren ein Kind zu bewältigen hat, umso mehr Schutzfaktoren sind nötig, um unbeschadet aus der Situation hervorzugehen.⁴⁷

3. Resilienz als multidisziplinäres Konstrukt

Der Begriff Resilienz wird, wie eingangs vermerkt, in unterschiedlichen Kontexten und Lebensbereichen benutzt und kann dabei auf ganz verschiedene Systeme angewendet werden. Im Folgenden sollen die für diese Arbeit relevanten Disziplinen der Entwicklungspsychologie, der Biologie sowie dem aus der Medizin stammenden und eng mit der Resilienz verwandten Konzept der Salutogenese und ihre Perspektive auf den Resilienzbegriff vorgestellt werden.

3.1. Resilienz aus entwicklungspsychologischer Sicht

Aus entwicklungspsychologischer Perspektive tritt vor allem das Konzept der Entwicklungsaufgaben in den Fokus des Forschungsinteresses und unter welchen Umständen diese gelingen oder auch nicht gelingen können. Nach Frick stellt „[d]as Leben [...] dem Individuum unablässig Herausforderungen, Aufgaben in den Weg, auf die es Antworten, Teilantworten zu geben sucht oder mit denen es immer wieder um Lösungen ringt: Entwicklungsaufgaben erstrecken sich letztlich nicht nur auf die gesamte Lebensspanne, sondern verlangen vom einzelnen immer wieder Anstrengungen, eine Neuorientierung und eine Neuorganisation seines Lebens“⁴⁸. Havinghurst (1948) definiert

Entwicklungsaufgaben als „Anforderungen, die sich dem Individuum im Lauf der Lebensjahre stellen, und die dann in spezifischer Weise bewältigt bzw. beantwortet werden müssen; die „positive Beantwortung führt zu Freude und zum erfolgreichen Herangehen an spätere Aufgaben und Anforderungen“⁴⁹. Solche Bewältigungserfahrungen sind nach Montada (2008) „Wendepunkte“ im Leben, sie können psychische Störungen erzeugen, aber auch zu vielfältigen Entwicklungsgewinnen führen, wenn sie gemeistert oder bewältigt werden.⁵⁰

Zentral für das Verständnis von Entwicklungsaufgaben von Schulkindern sind somit die damit verbundenen Entwicklungsthemen im Schulalter. Die Transition, also der Übergang vom Kindergarten in die Schule, stellt hierbei eine besonders herausfordernde Phase und einen Zeitpunkt erhöhter Vulnerabilität dar, da „die schulischen Anforderungen nicht auf die individuellen Bedürfnisse des einzelnen Kindes zugeschnitten sind, sondern auf das Erlernen bestimmter gesellschaftlicher Leistungskompetenzen des späteren Arbeitslebens“⁵¹. Charakteristisch dabei ist, „dass das Individuum dabei Phasen beschleunigter Veränderungen und eine besonders lernintensive Zeit durchmacht. Dabei kommt es zu einer Anhäufung unterschiedlicher Belastungsfaktoren, weil Anpassung und Veränderungen in vielen Bereichen geleistet werden müssen und innerpsychische Prozesse und Beziehungen zu anderen Personen neugestaltet werden“⁵².

Im Grundschulalter befinden sich die Kinder nach Piaget auf der Stufe des konkret­operationalen Stadiums, d. h. ihre Wahrnehmungsleistungen werden analytischer und differenzieren sich aus.⁵³ Auch das Selbstkonzept entwickelt sich stetig weiter, wobei Selbstbeschreibungen über die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie der Abgleich mit Mitschülern eine immer zentralere Rolle einnehmen. Erfährt das Kind, dass sein Handeln und seine Anstrengungen Erfolg haben, führt dies unweigerlich zu einem positiveren Selbstbild und auch zu einem besseren Selbstwirksamkeitserleben. Ebenso werden soziale Kompetenzen durch entstehende Freundschaften (affektive Bindungen) gefördert.⁵⁴ Die positive Bewältigung von Entwicklungsaufgaben bildet demnach einen enorm wichtigen Beitrag für die Ausbildung von Resilienzfaktoren, welche ihrerseits Prädiktoren für den weiteren Entwicklungsverlauf sein können.

3.2 Resilienz aus biologischer Sicht

Neuere Befunde der Resilienzforschung machen deutlich, dass nicht nur Faktoren der Umwelt die psychische Gesundheit von Kindern beeinflussen, sondern dass auch biologische Faktoren, insbesondere genetische, eine wichtige Rolle spielen. So wird deutlich, dass Risikofaktoren die Genese von Krankheit begünstigen können, wohingegen Resilienzfaktoren deren Entstehung verhindern kann.⁵⁵

In einer Studie von McCrory et al. (2017) konnte nachgewiesen werden, dass ein Kind, das in einer dauerhaft negativen Umgebung aufwächst, diese Gegebenheiten durch neurokognitive Anpassungsprozesse in sich aufnimmt und verankert. Das hat eine veränderte emotionale Reaktion auf Bedrohung zur Folge, es kommt zu negativen Bewältigungsstrategien und erzeugt so eine latente Vulnerabilität. Durch wiederholte positive oder negative Erfahrungen werden diese Systeme immer weiter differenziert, internalisiert und angepasst. Auf der biologischen Ebene führt dies zu Veränderungen der neuro-hormonalen Reaktion, dem Aufbau vulnerabler oder resilienter Netzwerke und Veränderungen der Hirn-Organe und daraus resultierend, veränderten Handlungsoptionen.⁵⁶ An diesem Beispiel wird deutlich, dass genetische Prädispositionen Risiko- bzw. protektive Faktoren darstellen können, die in der Interaktion mit der Umwelt besonders bedeutsam werden können. Es sind aber ebenfalls epigenetische Prägungen durch externe Faktoren möglich, wie beispielweise Missbrauchserfahrungen, mangelnde Fürsorge in der Frühkindheit etc., die im Epigenom⁵⁷ des Menschen abgespeichert und so sogar an Folgegenerationen weitervererbt werden können. Diese Erkenntnisse lassen die enorme Bedeutsamkeit einer positiven Gestaltung der Umwelt und der Förderung von Resilienzfaktoren vor dem Hintergrund der Genetik und Epigenetik erkennen.⁵⁸

3.3 Die salutogenetische Perspektive nach Antonovsky

Das Modell der Salutogenese, entwickelt vom Medizinsoziologen Aaron Antonovsky als alternatives Konzept zur Pathogenese, widmet sich der Frage, weshalb Menschen unter dem Einfluss widriger Lebensumstände gesund bleiben oder nach einer körperlichen oder psychischen Beeinträchtigung wieder gesund werden, bzw. welche Kräfte sie dazu bringen, gesund zu bleiben bzw. gesund zu werden“⁵⁹. Auch diese Sichtweise setzt, wie die Resilienz, darauf, dass Menschen eigene Ressourcen haben und nutzen, um in diesem Fall gesund zu bleiben oder nach einer kranken Phase wieder zu genesen

. Das Modell basiert auf einem Verständnis von Gesundheit und Krankheit als Kontinuum, wobei sich das Gesundheits-bzw. Krankheitsempfinden des Individuums auf einer Gerade entlang beider Pole bewegt. Gesundheit ist nach diesem Verständnis also kein stabiler Zustand ab, sondern muss in einer ständigen Auseinandersetzung mit äußeren und inneren Einflüssen neu hergestellt werden. Nach dem salutogenetischen Prinzip gibt es analog zu den Schutzfaktoren konzipierte Widerstandsressourcen, die den Effekt der Stressoren (analog zu den Risikofaktoren) abfedern können. Fehlen diese Widerstandsressourcen, spricht Antonovsky von generalisierten Widerstandsdefiziten, die Wahrscheinlichkeit von gesundheitlichen Einschränkungen und verringertem Wohlbefinden erhöht sich signifikant.⁶⁰ Die Widerstandsressourcen sind jedoch nicht alleiniger Garant für das Wohlbefinden, solange sie nicht effizient und gewinnbringend eingesetzt werden. Diese Fähigkeit und zugleich Schlüsselkonzept der Salutogenese bezeichnet Antonovsky als Kohärenzgefühl, das grundsätzlich überdauernde Gefühl einer positiven Lebenseinstellung und einer adäquaten Handlungsfähigkeit des Individuums.⁶¹ Das Gefühl der Kohärenz „setzt sich aus drei wesentlichen Komponenten zusammen. 1. dem Gefühl der Verstehbarkeit von Situationen und Ereignissen, 2. dem Gefühl der Handhabbarkeit (...) schwierige Situationen meistern zu können und ihnen nicht ausgeliefert zu sein und 3. dem Gefühl der Sinnhaftigkeit von erlebten Situationen“⁶². Zusammenfassend kann bei dem Kohärenzgefühl von einer Grundorientierung gesprochen werden, „die den Menschen dazu befähigt, die Situationen aus der äußeren und inneren Umwelt als strukturiert, vorhersehbar und erklärbar zu sehen“⁶³.

4. Aktueller Forschungsstand

Die Resilienzforschung fand ihre Wurzeln in der Erkenntnis, dass Entwicklungsrisiken nicht zwangsläufig zu psychischen Störungen und Verhaltensauffälligkeiten führen müssen. Die Ergebnisse der Resilienzforschung widersprechen also einer früheren Annahme der Entwicklungspsychopathologie, die lange Zeit davon ausgegangen ist, dass bestimmte Risiken die kindliche Entwicklung zwangsläufig schädigen würden.⁶⁴

Die Resilienzforschung beschäftigt sich etwa seit den 1970er Jahren intensiver mit den Einflussfaktoren von Belastungen auf die kindliche Entwicklung. Zunächst hat man in Großbritannien und Amerika begonnen in diese Richtung zu forschen. Ende der 1980er Jahre führte dann auch Deutschland erste Studien durch, um herauszufinden, was diese besonders widerstandsfähigen Kinder kennzeichnet. Insgesamt wurden seit dem Beginn der Resilienzforschung 19 Längsschnittsstudien in den USA, Europa, Australien und Neuseeland durchgeführt.⁶⁵ Trotz teilweise enormer Unterschiede in der Auslegung oder Definition von Risiken und der methodischen Durchführung dieser Studien kamen verhältnismäßig gleichwertige Ergebnisse zustande, die fast alle einheitliche Aussagen darüber machen, welche Charaktereigenschaften diese Kinder so resilient erscheinen lassen bzw. welche äußeren Einflussfaktoren dazu beitragen. Übereinstimmend konnte festgestellt werden, dass Resilienz bei Menschen immer durch den Wechsel von Schutzmechanismen auf folgenden drei Ebenen bedingt wird: der Ebenes des Individuums, seiner Familie und des sozialen Umfeldes.⁶⁶ Im Folgenden sollen nun die für diese Arbeit relevanten Studien zur Resilienzforschung näher vorgestellt werden. Neben der Pionierstudie von Werner und Smith auf Hawaii sollen an dieser Stelle zwei deutsche Studien, die Mannheimer­Risikokinderstudie von Laucht und dessen Mitarbeitern sowie die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie von Lösel und Mitarbeitern berücksichtigt werden. Alle genannten Studien verfolgen ein ähnliches Ziel, indem sie untersuchten, welche negativen Lebensumstände zu Belastungen führen und wie Kinder oder später auch Erwachsene einzelne oder mehrere Risikobedingungen bewältigt haben und welche Auswirkungen dies auf den kindlichen Entwicklungsverlauf hatte.⁶⁷

4.1 Kauai-Studie (Werner und Smith)

Die Kauai-Studie von Emmy Werner und Ruth Smith ist eine Längsschnittstudie und gilt als die Pionierstudie in der Resilienzforschung. Die interdisziplinär angelegte prospektive Langzeitstudie untersuchte eine gesamte Geburtenkohorte auf der hawaiianischen Insel

Kauai mit 698 Kindern (mit Geburt im Jahr 1955) über einen Zeitraum von mehr als 40 Jahren.⁶⁸ „Hauptziel der Studie war es, die Langzeitfolgen prä- und perinataler Risikobedingungen sowie die Auswirkungen ungünstiger Lebensumstände in der frühen Kindheit auf die physische, kognitive und psychische Entwicklung der Kinder festzustellen.“⁶⁹

Die Datenerhebung erfolgte mittels Interviews, von Psychologen durchgeführten Verhaltensbeobachtungen, Persönlichkeits- und Leistungstests sowie Beurteilungen durch weitere Institutionen (z. B. Polizei, Gericht, Sozial- und Gesundheitsdienste). Entsprechend der kindlichen Entwicklungsphasen wurde im Vorfeld festgelegt, was Prädikatoren (spezifische Belastungen in der Entwicklung) sind und wie diese erkennbar sind. Somit schafften die Forscher vergleichbare Ansatzpunkte bezüglich der Entwicklungsrisiken bei den Probanden der Stichprobe. Zunächst wurden die Probanden entweder in die Gruppe der resilienten oder der nicht-resilienten Kinder eingeteilt. In die Risiko-Gruppe der Kinder wurden sie eingeordnet, wenn bis zum zweiten Lebensjahr von mindestens vier Entwicklungsrisiken betroffen waren. Zu diesen zählten chronische Armut, geburtsbedingte Komplikationen, familiäre Notlagen, geringes Bildungsniveau der Eltern, dauerhafte Disharmonie oder psychische Erkrankungen der Eltern.

Fast 30 Prozent der Kinder des untersuchten Jahrgangs konnten in die Gruppe mit mindestens vier erheblichen Entwicklungsrisiken eingestuft werden. Von diesem Drittel aller Probanden bildeten noch mal zwei Drittel von ihnen die so genannten „Hochrisikokinder“. Sie entwickelten beispielsweise im Alter von zehn Jahren schwerwiegende Lern- und Verhaltensprobleme, wurden delinquent, hatten psychische Auffälligkeiten in ihrer Jugend oder nutzten längerfristig therapeutische Hilfsmaßnahmen. Die anderen Kinder ohne Verhaltensauffälligkeiten entwickelten sich entgegen aller Hypothesen zu resilienten stabilen Persönlichkeiten, obwohl auch sie aufgrund von mindestens vier Entwicklungsbelastungen zur Gruppe der Risikokinder eingestuft wurden. Im Alter von 40 Jahren konnte bei diesen Probanden im Vergleich zum Rest eine geringere Rate an Todesfällen, chronischen Gesundheitsproblemen und Ehescheidungen festgestellt werden. Ebenso gingen alle einer Erwerbstätigkeit nach und machten sich nicht gesetzlich strafbar. Sie verfügten darüber hinaus über eine positive Lebensvorstellung und waren sehr hilfsbereit und mitfühlend gegenüber ihren Mitmenschen.⁷⁰

Diese Ergebnisse ließen den Rückschluss zu, dass es offenbar begünstigende (also protektive) Faktoren gibt, die sowohl mit der Persönlichkeit des Kindes als auch mit seiner familiären Umgebung und Umwelt zu tun hatten. Das Ergebnis dieser schützenden Prozesse bezeichnete Werner als „Resilienz“.

Diese als „resilient“ bezeichneten Kinder wiesen in der Studie bereits im Säuglingsalter wichtige lebensbegünstigende Eigenschaften auf. So wurden sie von ihren Bezugspersonen als aktiv, liebevoll, pflegeleicht und sozial aufgeschlossen beschrieben und konnten sich neuen Situationen schnell anpassen. Zudem schliefen sie sehr ruhig und konnten auch leicht beruhigt werden. Diese Temperamentseigenschaften lösten bei ihren Bezugspersonen im Gegenzug eine sehr positive Resonanz aus, die dem Kind so wiederum mehr Wärme und Aufmerksamkeit schenkten und es im weiteren Verlauf des Lebens unterstützten. Die Kinder waren in der Lage, diese positive Resonanz auf ihr eigenes Verhalten zurückzuführen und im weiteren Kindheitsverlauf gezielt einzusetzen, um die Aufmerksamkeit der Erwachsenen zu erlangen. Im Vergleich zu den als „nicht-resilient“ eingestuften Kindern zeigten sie ein sehr hohes Antriebsniveau, geleitet von enormer Kontaktfreudigkeit und emotionaler Ausgeglichenheit. Sie wurden bereits im Vorschulalter als wesentlich unabhängiger und selbstbewusster charakterisiert als die Gruppe der Hochrisikokinder. Sie hatten darüber hinaus schon weit entwickelte Möglichkeiten für die Hilfe zur Selbsthilfe und zeigten gut ausgebildete Kompetenzen in den Bereichen Kommunikation und Motorik. Zum Erhebungszeitpunkt im Alter von zehn Jahren überraschten sie die Forschergruppe mit ihren beeindruckenden Problemlöse- und Kommunikationsfähigkeiten. Sie hatten entgegen den Erwartungen ein äußerst positives Selbstkonzept entwickelt und gingen verantwortungsbewusst und lösungsorientiert an auftretende Probleme heran. Sie erbrachten konstant gute schulische Leistungen, die für sie wie ein Gegenpol zu den eher negativ behafteten familiären Erlebnissen wirkten, und erhielten somit auch Bestätigung in die eigenen Fähigkeiten. Die Kinder fühlten sich in der Lage, sich Herausforderungen zu stellen und mit ihren Handlungen eine signifikante Veränderung ihrer eigenen Situation herbeizuführen. Dies manifestierte sich in einer Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Zudem lernten sie, ihre Handlungen selbst zu kontrollieren und somit ebenfalls Einfluss auf ihr Leben und dessen Gestaltung zu nehmen, sie entwickelten internale Kontrollüberzeugungen. Diese tiefen Überzeugungen verhalfen den Kindern so unmittelbar zu einer positiven Lebenseinstellung und einem Lebenssinn.⁷¹

Im geschlechterspezifischen Vergleich zeigte die Studie unterdies ein unterschiedliches Bewältigungsverhalten von Mädchen und Jungen, welches sich sowohl auf genetische Faktoren als auch auf unterschiedliche Determinanten im Entwicklungsverlauf zurückführen ließ. So waren die männlichen Probanden bis zur Erhebung als Zehnjährige psychisch sowie auch im Sozial- und Lernverhalten deutlich verletzbarer als die Mädchen und zeigten ein erhöhtes Aggressionspotenzial. In der Phase der Adoleszenz verringerten sich dann die Lernschwierigkeiten bei den Jungen und die Mädchen zeigten im Gegenzug vermehrte Auffälligkeiten im Verhalten. Während nun die Mädchen mehr durch antisoziales Verhalten und kriminelle Taten auffielen, waren die Jungen zunehmend vernünftiger und vermochten sich im Kontext von Schule und Arbeit anzupassen. Somit wurde deutlich, dass Jungen Belastungen in ihrer Kindheit deutlich schwerer bewältigen können als Mädchen, welche diese Anzeichen wiederum dafür in der Adoleszenz deutlicher zeigen.⁷²

Trotz schwieriger Bedingungen gelang es auch resilienten Kindern aus dem problemhaften familiären Umfeld schützende Faktoren zu generieren, die sie in ihrer Persönlichkeits­entwicklung förderten. So besaßen fast alle resilienten Kinder der Studie mindestens eine innige Bindung zu einer fürsorglichen und fördernden Bezugsperson, die sich an dessen Bedürfnissen orientierte und eine adäquate Betreuung gewährleisten konnte. Die Rolle einer nahestehenden Bezugs- oder Betreuungsperson konnte hierbei ebenso von einem anderen Familienmitglied, wie einem Großelternteil oder älterem Geschwisterkind, übernommen werden, die sich als Pflegeperson und zur kindlichen Identifikation eigneten. Diese Bindungen, die eben auch familiäre Bindungen ersetzen konnten, waren für die Kinder ein entscheidender Faktor, um generell Beziehungen eingehen zu können und Vertrauen aufbauen zu können. Ein sicheres Bindungsmuster ist nicht zuletzt auch insofern für das Kind bedeutsam, als dass es zu einem Selbstwertgefühl, einem positiven Selbstbild und seiner Sozialkompetenz beigetragen hat. Es stellte sich in diesem Zusammenhang heraus, dass insbesondere die Schulbildung der Kindesmutter für die Entwicklung des Kindes eine protektive Funktion darstellte. Dies ließ sich so erklären, dass Mütter über höhere Kompetenzen im Umgang mit dem Säugling oder Kleinkind verfügten und damit besser dessen Signale interpretieren und darauf reagieren konnten. Sie achteten außerdem auf die gesunde Ernährung und körperlich gesunde Entwicklung des Kindes und lebten ihm bessere Kommunikationsmuster vor. Auch Rituale und gemeinsame Erlebnisse vermittelten den Kindern Stabilität und ein Zusammengehörigkeitsgefühl, wodurch die Entwicklung ungemein gefördert wurde. In der Studie wurde außerdem festgestellt, dass überwiegend erstgeborene Kinder als resilient gelten, ebenso solche, die wenige Geschwister haben, und jene, die einen größeren Altersabstand von mehr als zwei Jahren zum Geschwisterkind haben. Die bei Erstgeborenen und Einzelkindern erteilte volle Aufmerksamkeit seitens der Eltern konnte somit ebenfalls als protektiver Faktor identifiziert werden.⁷³

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¹ Ravens-Sieberer et al.: Seelische Gesundheit und psychische Belastungen von Kindern und Jugendlichen in der ersten Welle der COVID-19-Pandemie - Ergebnisse der COPSY-Studie

² Vgl. ebenda

³ Vgl. Thun-Hohenstein, L., Lampert, K., Altendorfer-Kling, U. (2020), S. 8

⁴ Wustmann, C. (2004), S. 18

⁵ Short, D., Weinspruch, C. (2007), S. 30

⁶ Welter- Enderlin, R. (2006), S. 13

⁷ vgl. Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 9f.

⁸ ebenda

⁹ Meint eine Sichtweise, die die Entstehung und Entwicklung von Krankheit fokussiert.

¹⁰ Holtmann,H., Schmidt, M. (2004) zit. n. Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 21

¹¹ Vulnerabilität ist er Fachterminus für die psychische Verletzlichkeit.

¹² Mit Umwelt ist hier vor allem die Familie und das soziale Umfeld des Kindes gemeint.

¹³ Vgl. Fröhlich Gildhoff, K., Rönnau-Böse, M. (2009), S. 22

¹⁴ Vgl. Wustmann, C. (2016), S. 38f.

¹⁵ Bender, D., Lösel, F. (1998) und Holtmann, H., Schmidt, M. (2004) zit. n. Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 24

¹⁶ Scheithauer, H., Petermann, F. (1999), S. 6 f.

¹⁷ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 25

¹⁸ Bender, D., Lösel, F. (1998), zit. n. Wustmann, C. (2004), S. 43

¹⁹ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 25

²⁰ Wustmann, C. (2004), S. 44

²¹ Vgl. Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 26

²² Scheithauer,H., Petermann, F. (1999), S. 24

²³ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 27

²⁴ vgl. Laucht, M. et al. (2000), S. 103

²⁵ Vgl. Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 29f.

²⁶ Wustmann, C. (2011), S. 44

²⁷ ebenda

²⁸ vgl. Kipker, M. (2008), S. 50 f.

²⁹ Zander, M. (2008), S. 44

³⁰ Vgl. Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 31

³¹ ebenda

³² Vgl. Wustmann, C. (2011), S.47

³³ Vgl. Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 41

³⁴ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 42

³⁵ ebenda

³⁶ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 47

³⁷ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 49

³⁸ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 52

³⁹ Leutner et al. (2005), S. 125

⁴⁰ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 55

⁴¹ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 36

⁴² Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 37

⁴³ Vgl. ebenda

⁴⁴ Vgl. ebenda

⁴⁵ Vgl. ebenda

⁴⁶ Wustmann, C. (2004), S. 61

⁴⁷ Vgl. Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 37f.

⁴⁸ Frick, J. (2011), S. 158

⁴⁹ Havinghurst, R. J. (1948), S.2

⁵⁰ Vgl. Montada, L. (2008), S. 39

⁵¹ Schmidtchen, S. (2001), S.60

⁵² Griebel, W., Niesel, R. (2005), S. 5

⁵³ Vgl. Rönnau- Böse, M., Fröhlich-Gildhoff, K. (2020), S. 81

⁵⁴ Vgl. ebenda

⁵³ Opp, G., Fingerle, M., Süss, G. (2020), S. 22

⁵⁶ Strunk, G., & Schiepeck, G. (2008), S. 24

⁵⁷ Chemische Veränderung der DNA

⁵⁸ Opp, G., Fingerle, M., Süss, G. (2020), S. 28

⁵⁹ Kormann, G. (2009), S. 190

⁶⁰ Vgl. Aichinger, A. (2011), S. 31

⁶¹ Vgl. ebenda

⁶² Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 14

⁶³ Kormann, G. (2009), S. 191

⁶⁴ Vgl. Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 14

⁶⁵ Fröhlich- Gildhoff, K., Rönnau- Böse, M. (2009), S. 13 f.

⁶⁶ Vgl. Wustmann, C. (2004), S. 86

⁶⁷ Vgl. ebenda

⁶⁸ Vgl. Zander, M. (2008), S.74

⁶⁹ Wustmann, C. (2004), S.87

⁷⁰ Vgl. Werner, E. (1999), S.25 f.

⁷¹ Vgl. ebenda

⁷² vgl. Zander, M. (2008), S. 78f.

⁷³ Vgl. Werner, E. (1999), S. 25f.