Autobiographisches Schreiben zur Förderung der Schreibkompetenz im DaZ-Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Schreibkompetenz
2.1 Der Begriff der Schreibkompetenz
2.2 Schreibkompetenzmodelle
2.2.1 Das Schreibkompetenzmodell von Becker-Mrotzek und Schindler (2007)
2.2.2 Das Schreibkompetenzmodell von Baurmann und Pohl (2009)

3 Die Modellierung des Schreibprozesses
3.1 Das Schreibprozessmodell für das muttersprachliche Schreiben
3.1.1 Das Schreibprozessmodell nach Hayes & Flower (1980)
3.1.3 Das aktuelle Schreibprozessmodell von Hayes (2012)
3.2 Schreibprozessmodelle für das fremdsprachliche bzw. zweitsprachliche Schreiben
3.2.1 Das Schreibprozessmodell nach Börner (1989)
3.2.2 Das Schreibprozessmodell nach Grießhaber (2008)

4 Untersuchung der Schreibkompetenz
4.1 Testverfahren zur Ermittlung der Schreibkompetenz
4.2 Messung der Schreibkompetenz durch Beurteilung der Textqualität

5 Untersuchung des Schreibprozesses
5.1 Schreibpausen
5.2 Untersuchung der Schreibflüssigkeit
5.3 Revisionen

6 Autobiographisches Schreiben
6.1 Das traditionelle Autobiographieverständnis
6.2 Von der Autobiographie zum autobiographischen Schreiben
6.3 Merkmale autobiographischen Schreibens

7 Forschungsprojekt
7.1 Stichprobenbeschreibung
7.2 Studiendesign
7.3 Auswertungsmethoden
7.4 Tatsächlicher Studienverlauf
7.5 Ergebnisse
7.6 Diskussion der Studienergebnisse
7.6.1 Interpretation der Studienergebnisse
7.6.2 Reflexion der Studie

8 Fazit

9 Literaturverzeichnis

10 Abbildungsverzeichnis

11 Anhang

1 Einleitung

neugierig ängstlich, sprachlos weißes Papier, schwarzer Stift, kalte Hände Ich kann wieder schreiben Sehnsucht¹

Mit diesem Gedicht einer jungen, iranischen Sprachlernerin namens Arezoo Shamami, das im Rahmen einer interkulturellen Schreibwerkstatt entstanden ist, steigen Eva Finke und Barbara Thums-Senft in ihrem Handbuch zum kreativen-biographischen Schreiben im DaZ- und DaF- Unterricht ein. Anhand dieses Gedichtes möchten die Autorinnen darauf aufmerksam machen, dass dem Schreiben eine höhere Bedeutung zugeschrieben werden solle als dem bloßen Ver­schriftlichen von Wörtern unter Berücksichtigung syntaktischer und orthographischer Regeln. Schreiben sei nämlich „mehr als ein Mittel zum Üben, Lernen und Behalten, mehr als [ein] schriftlicher Vorentwurf dialogischen Sprechens [.] [und] mehr als das funktionale Fixieren von Informationen“². Diese These belegen Finke und Thums-Senft mit dem tiefen Bedürfnis Shamamis, endlich wieder schreiben zu können. Sie projizieren das Gedicht auf die Schreibge­schichte der Sprachlernerin und interpretieren, dass das muttersprachliche Schreiben in der Ver­gangenheit für Shamami einen hohen Stellenwert eingenommen habe. Jedoch sei sie aktuell unglücklich und niedergeschlagen, da sie sich in der Fremdsprache Deutsch sprachlos fühle. Folglich vermuten Finke und Thums-Senft, dass das Schreiben für Shamami und wahrschein­lich auch für viele andere Migrant_innen nicht primär dazu diene, Alltagssituationen mithilfe des Schreibens zu bewältigen, sondern, dass es vielmehr darum gehe, eigene Gedanken und vor allem sich selbst auszudrücken, um so persönliche Lebensgeschichten und Emotionen erfahrbar zu machen.³

Nach eigenen Erfahrungen spiegelt dieses Gedicht ein alltägliches Problem wider, welches im DaZ-Unterricht vermehrt präsent ist. Das in Vers zwei beschriebene Gefühl der Sprachlosigkeit tritt im Unterricht nicht nur beim Verfassen autobiographischer Inhalte auf, sondern auch dann, wenn es darum geht, narrative, informierende und argumentative Texte zu schreiben. Diese Empfindung kann schnell in eine - wie im Gedicht angedeutete - Angst vor dem weißen Blatt münden (ängstlich [...] weißes Papier, schwarzer Stift, kalte Hände) welche zu Schreibblo­ckaden oder zu Vermeidungsstrategien komplexer Schreibtätigkeiten führt. Neben Sprachanfänger_innen sind aber auch fortgeschrittene Sprachlernende mit adäquaten Sprach­kenntnissen von dieser Problematik betroffen, da es ihnen häufig an ausgeprägten Schreibkom­petenzen mangelt. Denn nach Barbara Geist und Andreas Krafft sei es ein Trugschluss „zu glauben, die Fähigkeit zum Texteschreiben ergebe sich automatisch, sobald ein(e) Lerner(in) den basalen Schriftspracherwerb durchlaufen habe und über ausreichende mündliche Aus­drucksmöglichkeiten verfüge.“⁴

Die Notwendigkeit von Schreibkompetenzen ist in der schreibdidaktischen Forschungsliteratur unumstritten. Nach Astrid Neumann nehme das Schreiben in der heutigen literalen Gesellschaft eine zentrale Schlüsselqualifikation ein, die eine Teilhabe an Bildung sowie an gesellschaftli­chen Prozessen ermögliche.⁵ Wilhelm Grießhaber stellt am Anfang seines Aufsatzes zum Schreiben in der Zweitsprache Deutsch erschreckender Weise fest, dass „immer noch [.] viele mehrsprachige Jugendliche [.], die Schule mit zu geringen Schriftsprachkenntnissen [verlas­sen] und [.] damit praktisch keine Chance auf eine qualifizierte Ausbildung [haben].“⁶ Auch das Niedersächsische Kultusministerium erkennt einen engen Zusammenhang zwischen Schreibfähigkeiten und Bildungserfolg. Deshalb verlangt es, dass von Beginn an ausreichende Schreibanlässe im DaZ-Unterricht integriert werden, um Schreibkompetenzen frühestmöglich aufzubauen. Aus diesem Grund wurde der Schreibprozess als fester Bestandteil in den curricu- laren Vorgaben aufgenommen. Dort wird der Aufgabenschwerpunkt „Texte planen - schreiben - überprüfen und überarbeiten“⁷als wichtige kommunikative Lern- und Prüfungsstrategie auf­geführt, die „im Unterricht vordringlich trainiert werden soll.“⁸

Hierbei stellt sich die Frage nach geeigneten Methoden und Schreibformen, die eine Weiterent­wicklung der Schreibfähigkeiten im DaZ-Unterricht begünstigen. In diesem Kontext konstatiert Inger Petersen jedoch ein Desiderat der DaZ-Forschung. Ihr zufolge lägen kaum Untersuchun­gen vor, die sich mit der Ausbildung von Schreibkompetenzen im DaZ-Bereich beschäftigen.⁹ Obwohl Petersen diese Forschungslücke schon im Jahr 2014 feststellte, existieren nach eigenen Nachforschungen bis heute keine aussagekräftigen Studien zur Förderung von Schreibkompe­tenzen mehrsprachiger Schüler_innen. Generell bemängelt Grießhaber in diesem Zusammenhang, dass die meisten fachdidaktischen Publikationen bis auf wenige Ausnahmen das Schreiben in der Zweitsprache komplett vernachlässigen würden.¹⁰ Ein Grund für das Feh­len signifikanter Untersuchungen liege laut Joachim Schäfer darin, dass kaum geeignete Ver­fahren vorhanden seien, mit denen die Schreibkompetenz von Sprachlerner_innen diagnosti­ziert und ermittelt werden könnten. Schäfer zufolge sei für die Zweitsprache Deutsch noch kein standardisierter Test für die Schreibkompetenz aufgestellt worden, der den „testtheoretischen Ansprüchen gerecht wird und genormte Vergleichswerte enthält“.¹¹

Für den allgemeinen Deutschunterricht bringen die Deutsch- und Schreibdidaktik hingegen im­mer wieder neuere Publikationen hervor, in denen Methoden und neuere Ansätze zur Förderung der Schreibkompetenz vorgestellt werden. Michael Ritter erklärt in Bezug auf den Deutschun­terricht in der Grundschule, dass Kinder besonders dann Schreiben lernen, wenn sie autobio­graphische Texte produzieren und sich selbst zum Gegenstand ihrer Texte machen:

Aus diesen Überlegungen ergibt sich die Feststellung, dass Kinder dann besser schreiben lernen, wenn sie sich selbst in ihren Texten thematisieren können [...]. Das Schreibenlernen als aktiver Konstruktionsprozess wird dort begünstigt, wo Kinder ihr eigenes Schreiben als produktive Tätig­keit und kreativen Sinnbildungsprozess erleben. Das Ergebnis des Textes als persönliches Aus­drucksprodukt führt bei den schreibenden Kindern zu Schreiblust und Motivation, verhindert Schreibblockaden und unterstützt in vielfältiger Weise die Entwicklung von Schreibfähigkeit ebenso wie die Entwicklung einer stabilen Identität.¹²

Auch Nicole Justen legt dem autobiographischen Schreiben ein hohes didaktisches Potential bei und schlägt deshalb den Einsatz autobiographischer Schreibwerkstätten in schulischen Bil­dungseinrichtungen vor. Ihr zufolge könnten durch diese Form des kreativen Schreibens Schreibtechniken und -stile erweitert, Schreibblockaden reduziert und Schreibkompetenzen ge­fördert werden.¹³

Studien, die den Einfluss autobiographischen Schreibens auf die Schreibkompetenz von DaZ- Schüler_innen untersuchen, sind nach meinen Recherchen ebenfalls stark unterrepräsentiert. Mit der vorliegenden Arbeit soll überprüft werden, ob die Ausführungen Ritters und Justens auch auf Sprachlernende zutreffen, die sich am Anfang ihres Spracherwerbs befinden. Es soll der Frage nachgegangen werden, inwiefern autobiographisches Schreiben dazu beiträgt, die Schreibkompetenz von Schüler_innen mit DaZ zu verbessern. Zur Beantwortung dieser For­schungsfrage wird im Rahmen einer Pilotstudie die Entwicklung der Schreibkompetenz von 27 Sprachlerner_innen aus drei Schulen untersucht. Dabei werden die Proband_innen in zwei In­terventions- und in eine Kontrollgruppe aufgeteilt. Während neun Schüler_innen sieben Wo­chen lang einem autobiographischen Schreibtraining ausgesetzt werden, bei dem sie sich selbst zum Gegenstand ihrer Texte machen, werden neun andere Sprachlerner_innen in dieser Zeit ausschließlich objektive Textproduktionen verfassen. Die übrigen Proband_innen bilden die Kontrollgruppe. Da sich die Schreibkompetenz laut Torsten Steinhoff „am Schreibprozess, aber immer auch am Schreibprodukt erkennen [lässt]“¹⁴, werden am Anfang und am Ende der Inter­vention Schreibtests durchgeführt, bei dem zum einen schreibprozessbezogene Merkmale (Burstlänge, Latenzzeit vor dem Schreiben, Anzahl der Wörter pro Minute, Schreibpausen in­mitten eines Wortes) erhoben und zum anderen die Textproduktionen nach bestimmten Krite­rien ausgewertet werden. Das Testverfahren soll Aufschluss darüber geben, ob und wie effektiv ein autobiographisches Schreiben im Gegensatz zu anderen Schreibformen den Schreibfluss und die Textqualität fördern kann.

Zur Abgrenzung des Untersuchungsgegenstandes müssen vorab die Variablen Schreibkompe­tenz und Schreibprozess genauer definiert werden. Hierfür werden die Schreibkompetenzmo­delle von Becker-Mrotzek/Schindler (2007) und Baurmann/Pohl (2009) sowie die bekannten Schreibprozessmodelle von Hayes (1980/2012) vorgestellt. Um herauszufinden, inwiefern sich das Schreiben in der Zweitsprache von dem muttersprachlichen Schreiben unterscheidet und welchen Einfluss die Muttersprache auf das zweitsprachliche Schreiben ausübt, werden die Schreibprozessmodelle für das fremd- bzw. zweitsprachliche Schreiben von Börner (1989) und Grießhaber (2008) herangezogen. In einem weiteren Schritt werden kurz geeignete Diagnosein­strumente und Schreibtests zur Erfassung der Schreibkompetenz und des Schreibprozesses be­schrieben, woraus Rückschlüsse für die Gestaltung des Studiendesigns und für die Analyse der Textkorpora geschlossen werden sollen. Bevor zum Schluss die Studie mit den Forschungser­gebnissen erläutert und diskutiert wird, wird der zentrale Gegenstand dieser Arbeit, das autobi­ographische Schreiben, intensiver thematisiert.

2 Schreibkompetenz

2.1 Der Begriff der Schreibkompetenz

Um sich dem Terminus der Schreibkompetenz zu nähern, benötige es nach Maik Philipp an einer definitorischen Klärung der Begriffe Schreiben und Kompetenz. Als zentrale Hauptfunk­tion des alltäglichen Schreibens hebt Philipp das kommunikative Handeln hervor. Er versteht Schreiben als eine schriftsprachliche Handlung, „bei der es um eine räumlich und/oder zeitlich zerdehnte Kommunikation zwischen einem Schreiber und einem Leser geht, die textbasiert er- folgt“.¹⁵ Als Kommunikationsmittel fungieren - so führt Philipp weiter aus - Texte, die die Schreibenden für eine bestimmte Leserschaft und aus einem bestimmten Anlass verfassen. Da­bei könnten unterschiedliche Schreibmedien und graphomotorische Aktivitäten (Schreiben mit der Hand oder mit der Tastatur) zum Einsatz kommen.¹⁶

Wolfgang Wegener liefert eine weitere Definition und misst dem Schreiben den Aspekt der Kultur bei. Er bezeichnet das Schreiben als eine elementare Kulturtechnik und grundlegende Sprachfertigkeit [.], mittels der sprachlich gefasste Denk- und Kommunikationsinhalte unter Einhaltung vorgegebener, häufig kultur- und sprachenspe­zifischer Konventionen und Regeln [.] zu unterschiedlichen Zwecken in eine lesbare Form ge­bracht werden.¹⁷

Eine Definition des Begriffes Kompetenz gestalte sich nach Philipp aufgrund seiner inflationä­ren Gebrauchsweise schwieriger. Er betont, dass es mindestens sieben unterschiedliche Ver­ständnisse davon gebe, wie man den Kompetenzbegriff zusammenfassen könne.¹⁸ Martin Fix beginnt seinen Definitionsversuch des Kompetenzbegriffes mit einer etymologischen Bestim­mung. Anhand des lateinischen Wortes competere (dt.: zu etwas fähig sein) leitet Fix ab, dass es sich bei der Kompetenz um eine Fähigkeit handle, die benötigt werde, um gewisse Anforde­rungen zu bewältigen. In diesem Zusammenhang verweist Fix auf den Psychologen Franz Ema­nuel Weinert, der den Aspekt des Problemlösens als wesentliches Charakteristikum der Kom­petenz kennzeichnet. Gemäß Weinert sind Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolg­reich und verantwortungsvoll nutzen zu können.¹⁹

Fix stellt mittels eines Experiments, bei dem Erwachsene eine Faltanleitung für einen Papier­flieger verfassten, fest, dass auch während des Schreibens mehrere kognitive Probleme aufträ­ten, die im Laufe des Schreibprozesses gelöst werden müssen. Die ausgeführten kognitiven Operationen bilden dabei Antworten auf folgende Fragen:

- Schreibanlass (warum)
- Zielbestimmung (wozu)
- Adressateneinschätzung (für wen)
- Textgegenstand (was)
- Konkrete sprachliche Mittel (auf welche Weise)²⁰

Um diese Operationen erfolgreich zu bewältigen, müssten Schreibende laut Fix folgende vier Teilkompetenzen aufweisen: Inhaltliche Kompetenz (Was schreibe ich?), Zielsetzungskompe­tenz (Warum und für wen schreibe ich?), Strukturierungskompetenz (Wie baue ich den Text auf?) und Formulierungskompetenz (Wie formuliere und überarbeite ich?). Der Erfolg des Schreibens hänge zusätzlich von inhaltlichen, sprachlichen, textstrukturellen und pragmati­schen Wissensbeständen ab.²¹ Anhand dieser Erkenntnisse beschreibt Fix die Schreibkompe­tenz als die Fähigkeit, in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder fremdbestimmten) Schreibfunktion (z.B. Anleiten, Erklären, Unterhalten.) gerecht wird.

a) pragmatisches Wissen,
b) inhaltliches (Welt- und bereichsspezifisches) Wissen,
c) Textstrukturwissen und
d) Sprachwissen

Dazu gehört die Integration von folgenden Teilkompetenzen:

a) Zielsetzungskompetenz (Setzen eines konkreten Schreibziels aufgrund der Analyse der Schreibfunktion und -situation (Leserantizipation: Wissen über die Angemessenheit des Geschrie­benen für die Leser)
b) Inhaltliche Kompetenz (Vorwissen aktivieren, neues Wissen rezipieren, Semantik)
c) Strukturierungskompetenz (eine sinnvolle, kohärente Textstruktur finden, ein Textmuster reali­sieren)
d) Formulierungskompetenz (operationales Sachwissen, bis hin zur motorischen Umsetzung; Syn­tax, Lexik, Morphologie, Orthografie), Revisionskompetenz (Problemdiagnosefähigkeit, Überarbei- tungsverfahren).²²

Philipp formuliert eine allgemeinere Definition und bezieht dabei neben kognitiven Prozessen insbesondere auch motivationale und soziale Elemente mit ein. Die Schreibkompetenz beinhal­tet nach ihm „eine effektive, zielgerichtete und adressatenorientierte Textproduktion.“²³ Seinem Verständnis nach würden jedoch graphomotorische und (meta-)kognitive Prozesse allein nicht ausreichen, weil Schreibende „nicht nur fähig, sondern auch noch gewillt sein [müssen], die entsprechenden Prozesse und Handlungen auszuführen.“²⁴ Aufgrund der hohen mentalen Be­lastung durch das Schreiben sei eine Schreibmotivation nötig, die dabei helfe, den Akt des Schreibens zu beginnen, aufrecht zu erhalten oder zu modifizieren. Darüber hinaus - so führt Philipp weiter aus - entständen Schreibprodukte meist innerhalb sozialer Kontexte. Heutige Texte würden meist über einen kooperativen Charakter verfügen. Entweder schreibe man für eine Person oder mit einer Person zusammen. Folglich definiert Philipp die Schreibkompetenz als eine Art „Textherstellungsleistung unter Einbezug von motivationalen Faktoren, sozialem Kontext und der Interaktion des Individuums mit dem (entstehenden) Text“.²⁵ Gleichzeitig ist in seinem Schreibkompetenzverständnis die Fähigkeit des Schreibens inbegriffen, ohne die die oben beschriebene Textherstellungsleistung nicht vollzogen werden könne. Unter Schreiben versteht Philipp die „Fähigkeit zur Konstruktion schriftlich fixierter Bedeutungsinhalte [und] graphomotorische und (meta-)kognitive Prozesse bei der Textherstellung.“²⁶

2.2 Schreibkompetenzmodelle

Aktuell gebe es laut Moti Mathiebe noch „nicht das Modell der Schreibkompetenz“²⁷. Dies begründet sie zum einen damit, dass der bildungswissenschaftliche Kompetenzdiskurs noch relativ jung sei. Zum anderen handle es sich beim Verfassen von Texten um einen komplexen Vorgang, der sich aus vielfältigen Perspektiven und Zugängen darstellen ließe. Erschwerend käme hinzu, dass viele Schreibkompetenzmodelle aufgrund ihrer unterschiedlichen Perspekti­ven nicht miteinander verknüpft werden könnten. Zusätzlich - so argumentiert Mathiebe weiter - lägen nur wenige empirische Forschungen vor, die einzelne Modelle bestätigen oder wider­legen könnten.²⁸ Im Anschluss werden zwei häufig rezipierte Schreibkompetenzmodelle der Deutschdidaktik beschrieben. Mithilfe dieser Modellierungen soll ein Überblick darüber ver­schafft werden, aus welchen Teilkompetenzen sich die Schreibkompetenz zusammensetzt und welche schreibspezifischen Anforderungen sowie Wissensvoraussetzungen kompetente Schrei- ber_innen beim Texteschreiben erfüllen müssen.

2.2.1 Das Schreibkompetenzmodell von Becker-Mrotzek und Schindler (2007)

Michael Becker-Mrotzek und Kirsten Schindler stellen in dem Sammelband Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik ein eigenes Schreibkompetenzmodell auf, das schreibspezifische Anforde­rungen und notwendige Wissenstypen vereint. Dabei adaptieren sie das allgemeine, für den Deutschunterricht konzipierte Kompetenzmodell von Jakob Ossner und modifizieren dies für die Schreibkompetenz. Becker-Mrotzeks und Schindlers Modell beruht dabei auf dem Ver­ständnis, dass „Kompetenz [...] also die Fähigkeit und Bereitschaft [meint], domänenspezifi­sche Anforderungen in einer gegebenen Situation zu bewältigen.“²⁹ Für das Schreiben nehmen beide Autor_innen folgende sechs domänenspezifische Anforderungsbereiche an: Medien, Or­thographie, Lexik, Syntax, Textmuster, Leserorientierung. Die beiden Sprachdidaktiker_innen ordnen diesen sechs Anforderungsbereichen die vier Wissenstypen (deklaratives Wissen, Prob- lemlöse-Wissen, Prozedurales Wissen und metakognitives Wissen) in Anlehnung an Mandl, Friedrich und Horn zu. Das deklarative Wissen bezeichnet nach Becker-Mrotzek und Schindler ein Faktenwissen bzw. ein Wissen über gewisse Sachverhalte (Knowing-what), während das Problemlöse-Wissen ein methodisches Wissen impliziert, das zur Erkenntnisgewinnung bei­trägt (Knowing-how). Das prozedurale Wissen enthält laut den Autor_innen alle automatisier­ten Routinen sowie Prozeduren des Schreibens (z. B. die Routine des Tastaturschreibens). Als metakognitives Wissen werden „alle Prozesse gezählt [.], die den Schreibprozess sowie den Tex in seinen unterschiedlichen Aspekten zum Gegenstand der eigenen Kognition machen.“³⁰ Darunter verstehen Mrotzek-Becker und Schindler auch die „Steuerungs- und Überwachungs­prozesse beim Schreiben“ und die „Fähigkeit, die Art und Weise, wie die Anforderungen in den einzelnen Bereichen bewältigt werden, zu reflektieren.“³¹ Welche Kenntnisse in den einzelnen Anforderungsbereichen benötigt werden, kann aus Abbildung 1 entnommen werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das Schreibkompetenzmodell von Becker-Mrotzek und Schindler (2007)

Becker-Mrotzek und Schindler akzentuieren, dass jedes Individuum über ein gewisses domä­nenspezifisches Wissen in allen Anforderungsbereich verfüge. Dieses könne in den einzelnen Bereichen unterschiedlich stark ausgeprägt sein. Zum Ende des Aufsatzes stellen die beiden Autor_innen einen unmittelbaren Zusammenhang zwischen Anforderungsniveau der Schrei­baufgabe und der Schreibkompetenz her: Sie bezeichnen die Schreibkompetenz „als das Pro­dukt aus Anforderungsniveau der Schreibaufgabe und der Summe des anforderungsbezogenen Wissens.“³² Ihnen zufolge könne eine maximale Schreibkompetenz nur dann erreicht werden, wenn eine hohe Schreibanforderung gestellt werde. Dies wird damit begründet, dass bei einer anspruchsvollen Schreibaufgabe mehr Wissen aktiviert und angewendet werden müsse. Gleich­zeitig könnten Schreibende mit einem sehr hohen Schreibwissen bei einer leichten Schreibauf­gabe nur eine mittlere Schreibkompetenz erreichen. Eine Schreibaufgabe - so führen Becker- Mrotzek und Schindler weiter aus - sei erst dann optimal gelöst, wenn alle textbezogenen An­forderungen erfolgreich bewältigt wurden. Demnach müsse der Text eine korrekte Lexik, Syn­tax und Orthographie aufweisen, die Textstruktur erfüllen und dabei durch eine verständliche und leserorientierte Schreibweise charakterisiert sein. Sobald ein einziger Bereich Defizite auf­weise, könne keine maximale Schreibkompetenz mehr realisiert werden.³³

2.2.2 Das Schreibkompetenzmodell von Baurmann und Pohl (2009)

Eine zweite Möglichkeit zur Modellierung der Schreibkompetenz stellt das Kompetenzmodell für den Bereich Schreiben von Jürgen Baurmann und Thorsten Pohl aus dem Jahr 2009 dar, welches im Sammelband Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret publiziert wurde. Während sich Becker-Mrotzek und Schindler nur auf den Text als Endprodukt des Schreibens fokussieren, unterscheiden Baurmann und Pohl zwischen einer Prozess- und einer Produktperspektive.

Diese Differenzierung basiert auf den Annahmen Karl Bühlers, der erklärte, dass man ein sprachliches Phänomen „in einer subjektbezogenen Handlungsperspektive und zugleich in ei­ner subjektentbundenen Werkperspektive betrachten kann“.³⁴ Die beiden Autoren vereinen in ihrem Modell den Schreibprozess und das Schreibprodukt und stellen für jede Perspektive Teil­kompetenzen auf. Die schreibprozessbezogenen Kompetenzen entwickeln die Autoren in An­lehnung an die drei grundlegenden Teilkomponenten des Schreibprozesses (Planen, Formulie­ren und Überarbeiten), welche in Kapitel 3.1 näher erläutert werden. Bei der Formulierung der schreibproduktbezogenen Teilkompetenzen beziehen sich die Autoren auf Helmuth Feilke und Gerhard Augst, die die These aufstellten, dass Aspekte der mündlichen Kommunikation auch beim Verfassen von Texten eine entscheidende Rolle spielen würden:

Die in der Schriftlichkeit fehlenden Ausdrucksmöglichkeiten (u. a. Mimik und Gestik) müssen mit genuin verbalen Mitteln zurückgewonnen werden. Während sich ein Sprecher auf Kontextinforma­tionen stützen kann, muss der Textproduzent solche für das Verstehen zentralen Informationen in seinem Text erst etablieren. Die Reaktionen des Gesprächspartners sind dem Sprecher unmittelbar zugänglich, der Schreibende hingegen muss sie wenigstens ein Stück weit antizipieren und sich mit seinem Schreiben darauf einstellen. Und schließlich: Dadurch, dass es bei der Textproduktion um umfangreichere sprachliche Einheiten geht, bedarf es besonderer Verfahren der Textordnung.³⁵

Die einzelnen Teilkompetenzen und was Baurmann und Pohl darunter verstehen, lässt sich aus Abbildung 2 entnehmen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Das Kompetenzmodell für den Bereich Schreiben von Baurmann & Pohl (2009)

Es fällt auf, dass im Gegensatz zu Becker-Mrotzek und Schindler der Faktor Motivation im Modell implementiert ist. Die Motivation steht jedoch zusammen mit den kognitiven Fähigkei­ten weiter am Rande der Modellierung und beeinflusst die Schreibkompetenz nicht direkt, wo­hingegen die Wissensbereiche bei Becker-Mrotzek und Schindler zentrale Grundbausteine dar­stellen. Nach Baurmann und Pohl liegt dies daran, dass das deklarative, metakognitive, prob­lemlösende sowie das prozessuale Wissen und motivationale Aspekte für das Schreiben wich­tig, aber nicht notwendig seien. Des Weiteren betonen die Autoren, dass es keinen klaren Zu­sammenhang zwischen einzelnen Kompetenzen der Prozessperspektive und den Kompetenzen der Produktperspektive gebe. Dies erläutern sie dahingehend, dass beispielsweise eine man­gelnde Antizipation der Leser_innen entweder durch einen unstrukturierten Planungsprozess oder durch schwache Formulierungen zustande käme. Ein großer Vorteil dieser Modellierung stellt für die beiden Schreibdidaktiker das gezielte Training einzelner Teilkompetenzen dar. Bestimmte Schreibprozessphasen könnten unter besonderer Berücksichtigung einzelner Pro­duktkompetenzen geübt werden. Hierfür müssten Aufgaben erstellt werden, bei der beide Perspektiven kombiniert werden. Als Beispiel führen Baurmann und Pohl eine Aufgabe an, bei der die Textplanung darauf ausgerichtet sei, die Bedürfnisse eines imaginären, antizipierenden Lesenden zu beachten.³⁶

Aus Becker-Mrotzeks und Schindlers Modellierung geht für die Pilotstudie hervor, dass die Schreibprodukte im Hinblick auf die domänenspezifischen Anforderungen des Schreibens be­urteilt werden müssen, um Aussagen über die Schreibkompetenz treffen zu können. Darüber hinaus müssen - getreu Becker-Mrotzek und Schindler - für die Testung Schreibaufgaben ge­stellt werden, die allen Anforderungen entsprechen und anspruchsvoll sind, um im idealsten Fall die maximalen Schreibfähigkeiten zu ermitteln. Wie aus dem Schreibkompetenzmodell von Baurmann und Pohl hervorgeht, setzt sich die Schreibkompetenz aus einer produkt- und prozessorientierten Komponente zusammen. Für die Konzeption der eigenen Studie (siehe Ka­pitel 7) schließt sich, dass die Effekte eines autobiographischen Schreibens sowohl in Bezug auf den Schreibprozess als auch auf das Schreibprodukt selbst untersucht werden müssen. Dem­zufolge muss in einem weiteren Schritt der Schreibprozess definiert und erläutert werden.

3 Die Modellierung des Schreibprozesses

Unter dem Begriff des Schreibprozesses verstehen Ingrid Böttcher und Michael Becker-Mrot- zek „das selbständige Produzieren eines Textes“³⁷. Lars Rüßmann bezieht sich in seiner Arbeit auf Philipp, der eine genauere Definition vornimmt, indem er auf die dynamischen Strukturen des Schreibprozesses eingeht:

Der Schreibprozess lässt sich am besten als ein Set von unterscheidbaren Denkpro­zessen vorstellen, welche ein Schreiber beim Schreiben koordiniert. Diese Prozesse haben einerseits eine hierarchische und anderseits eine hochgradig dynamische Struk­tur, in der prinzipiell jeder Denkprozess innerhalb eines anderen stattfinden kann.³⁸

Aus dieser Definition wird deutlich, dass Textproduktionen komplexe Handlungen umfassen, die aus mehreren Phasen und Subprozessen bestehen. Mathiebe zufolge wurden in der Schreib­forschung seit den 1980er Jahren unterschiedliche Modelle konstruiert, die den Prozess des Schreibens detailliert beschreiben.³⁹ Im Folgenden werden zuerst Schreibprozessmodelle für das muttersprachliche Schreiben vorgestellt. Im Anschluss folgen Modellierungen, die den Schreibprozess in der Fremd- bzw. Zweitsprache skizzieren.

3.1 Das Schreibprozessmodell für das muttersprachliche Schreiben

3.1.1 Das Schreibprozessmodell nach Hayes & Flower (1980)

Gemäß Jasmin Merz-Grötsch stammt das bekannteste und meist rezipierteste Schreibprozess­modell von Hayes und Flower (siehe Abbildung 3), aus dem viele Forschungsimpulse ausgehen würden.⁴⁰

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Das Schreibprozessmodell von Hayes & Flower (1980)

Merz-Grötsch nimmt in ihrem Buch Texte schreiben lernen eine genaue Rezeption des Schreib­prozessmodells vor. Sie beschreibt die Modellierung wie folgt: Das Modell ist durch die zwei Hauptkomponenten des Aufgabenumfeldes (task environment) und des Langzeitgedächtnisses der Schreiber_innen (writer's long term memory) gekennzeichnet, die sich unmittelbar auf die dritte Hauptkomponente, dem Schreibprozess an sich, auswirken. Das Aufgabenumfeld impli­ziert alle Informationen, die den Schreibprozess von außen beeinflussen. Darunter zählt zum einen die Schreibaufgabe, aus der das Thema (topic), die Schreibmotivation (motivation cues) und die Adressat_innen (audience) hervorgehen. Zum anderen gehört auch der geschriebene Text (text so far produced) zum Aufgabenumfeld. Dieser nimmt ebenfalls Einfluss auf den Schreibprozess an sich, da das bisher Geschriebene mit dem neu entstehenden Sprachprodukt kohärieren muss. Zur Bewältigung der Schreibaufgabe nutzen Schreiber_innen zusätzlich ihr Langzeitgedächtnis, in dem das Wissen über das Thema, die Adressat_innen, die Textsorte und über Schreibpläne gespeichert ist. Diese Informationen helfen dem Schreibenden dabei, einen Text zu verfassen, der der Schreibaufgabe gerecht wird.⁴¹

Merz Grötsch erklärt, dass Hayes und Flower das Schreiben als einen komplexen Problemlö­seprozess betrachten würden. Die Schreibaufgabe stelle dabei ein Problem dar, welches zu lö­sen gilt, indem die drei Phasen des Schreibprozesses (Planen, Formulieren und Überarbeiten) mehrmals durchlaufen werden würden. Jede Textproduktion - so beschreibt Merz-Grötsch das Modell weiter - beginnt mit dem Planen (planning). Mithilfe des Wissens aus dem Langzeit­gedächtnis und den Informationen aus der Schreibaufgabe werden Schreibideen erzeugt (gene­rating), die die Schreibenden prüfen und bewerten. Diese Ansammlung von Ideen werden im Anschluss strukturiert (organizing) und es werden Schreibziele formuliert (goal setting). Hier­bei können schon die ersten Notizen und kleine Textfragmente entstehen. Im Anschluss folgt das Formulieren (translating). In diesem Teilprozess werden die ausgewählten Wissensinhalte in eine sprachliche Form gebracht, indem textfähige Sätze und Ausdrücke gebildet werden. Die in der Planung angefertigten Notizen können dabei in den Text eingebunden werden.⁴² Mathiebe rezipiert ebenfalls das Schreibprozessmodell von Hayes. Sie geht im Gegensatz zu Merz-Grötsch intensiver auf den Teilprozess des Reviewing und auf den Monitor ein: Die Phase des Formulierens sei laut Mathiebe eng mit dem letzten Teilprozess, dem Überarbeiten (revie­wing), verbunden. Die Schreibenden nehmen auch beim Schreiben stets die Rolle der Leser_in- nen ein. Während des Lesens (reading) kontrollieren sowie reflektieren die Schreiber_innen ständig ihre Texte und überprüfen, ob ihre Schreibproduktionen mit den semantischen und pragmatischen Anforderungen ihrer Schreibziele und ihrer Schreibaufgaben übereinstimmen. Für den Fall, dass sie mit ihren Schreibproduktionen oder mit einzelnen Textpassagen unzu­frieden sind, findet eine Korrektur statt (editing). Diese Teilprozesse - so setzt Mathiebe ihre Rezeption weiter fort - werden von einer kognitiven Überwachungsinstanz, dem sogenannten Monitor, gesteuert, der den gesamten Schreibprozess von Anfang bis zum Ende koordiniert. Der Monitor verknüpft alle drei Teilprozesse miteinander und trägt dazu bei, dass jede Phase unterbrochen, gewechselt oder neu durchlaufen werden kann. Somit verläuft der Schreibprozess ihr zufolge „nicht sequentiell, sondern zyklisch.“⁴³

Obwohl dieses Modell in vielen Forschungsarbeiten als Grundlage herangezogen wurde, sei es laut Merz-Grötsch vehement kritisiert und modifiziert worden. Die Schreibdidaktikerin bemängelt, dass sich das Modell nur an Schreibexpert_innen richte. Einen weiteren Kritikpunkt äußert Otto Ludwig, der moniert, dass die Modellierung nicht alle Schreibaktivitäten berück­sichtige. Ihm zufolge würden „verschiedene motorische Handlungen, die zur Ausführung einer Schreibhandlung notwendig sind, und [.] die den Schreibakt begründenden und ihm während seiner ganzen Dauer zugrunde liegenden Motivationen“⁴⁴ fehlen.

3.1.3 Das aktuelle Schreibprozessmodell von Hayes (2012)

Aufgrund der aufgekommenen Kritik und neuer Forschungsergebnisse habe Hayes sein Modell zweimal (1992 und 2012) modifiziert.⁴⁵ Bei seiner aktuellen Modellierung aus dem Jahr 2012 fasst Hayes alle die am Schreibprozess beteiligten Instanzen auf drei Ebenen zusammen und systematisiert sie wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Das neue Schreibprozessmodell von Hayes (2012)

Der Mittelpunkt des Modells stellt die Prozessebene dar, die von einer Kontrollebene über ihr und von einer Ressourcenebene unter ihr umgeben ist. Die Prozessebene besteht zusätzlich noch aus zwei Komponenten, die stark miteinander interferieren. Dabei handelt es sich zum einen um den kognitiven Schreibprozess der Schreiber_innen und zum anderen um die Aufga­benumgebung. Philipp rezipiert in seinem Werk Schreibkompetenz die aktuelle Modellierung des Schreibprozess von Hayes und erläutert dabei die einzelnen Ebenen. Seine Ausführungen werden in diesem Kapitel zusammenfassend beschrieben: Im Gegensatz zum klassischen Schreibprozessmodell von Hayes werden die drei Teilprozesse des Schreibens (Planen, Formu­lieren, Revidieren) nicht direkt erwähnt. Dies begründet Philipp damit, dass diese Modellierung das Augenmerk auf die systematische Verortung aller beim Schreibprozess beteiligten Kompo­nenten lege. Der Schreibprozess ist dem Modell nach durch einen Vorschlager, Übersetzer, Verschrifter und einem Evaluator gekennzeichnet, die unterschiedlichen Aufgaben im Schreib­prozess nachgehen: Der Vorschlager stellt strukturiert Inhalte und Wissen aus dem Gedächtnis oder anderen Quellen her. Der Übersetzer transkribiert die kognitiven Wissensinhalte in eine sprachlich korrekte Form. In Folge der Generierung der Wissensinhalte und der gedanklichen Überführung in eine sprachliche Einheit tritt der Verschrifter in Erscheinung. Diese Instanz ist Philipp zufolge für die graphomotorischen Vorgänge zuständig und produziert mithilfe eines Schreibmediums aus den sprachlichen Inhalten einen Text. Alle drei Instanzen werden von ei­nem Evaluator überwacht. Dieser kontrolliert, ob die kognitiven Wissensinhalte vom Vorschla­ger passend sind, und nimmt Korrekturen vor, wenn der Übersetzer beispielsweise syntaktische Fehler einbaut oder wenn der Verschrifter die schriftsprachlichen Konventionen nicht beachtet. Die Arbeit des Verschrifters ist durch die Schreibtechnologie bzw. durch das Schreibmedium geprägt, da die Textqualität maßgeblich von der „Vertrautheit mit dem Schreibmedium“⁴⁶ ab­hängt. Der Vorschlager hingegen interagiert ständig mit dem Aufgabenmaterial, dem bislang verfassten Text und mit Kooperateuren sowie Kritikern. Unter dem Aspekt des Aufgabenma­terials versteht der Autor Schreibaufgaben, die einen großen Einfluss auf die Qualität von Tex­ten ausüben würden. Um diese These zu belegen, führt Philipp die Studien von Graham und Perin (2007) und Graham et al. (2012) an. Diese konnten aufzeigen, dass präzise Schreibaufga­ben bei Schüler_innen der Primarschule und höheren Jahrgangsstufen dazu beitrügen, qualita­tivere Texte zu verfassen. Zur Gegenüberstellung erwähnt Philipp die Untersuchung von Hil­locks (1984), der bei offenen Schreibaufträgen nur einen minimalen Zuwachs der Textqualität feststellen konnte.

Des Weiteren wirkt sich - so Philipp - der bislang verfasste Text auf den Schreibprozess aus. Der Vorschlager lässt sich durch das bereits Geschriebene inspirieren und generiert daraus wei­tere Ideen und Wissensinhalte, die er in den Text einbeziehen kann. Eine weitere Einflussnahme des Schreibprozess stellen in dem Modell andere Personen dar, die das Schreiben begleiten und Feedbacks geben. Auch hierbei nimmt der Schreibdidaktiker Bezug auf weitere Studien, die darlegen konnten, dass schreibprozessbegleitende Rückmeldungen positive Auswirkungen auf die Textqualität hätten.⁴⁷

Als wesentliche Grundvoraussetzung für einen erfolgreichen Schreibprozess nennt Philipp kog­nitive Ressourcen, die ebenfalls die Qualität des Testes stark beeinflussen würden. Diese sind auf der untersten Ebene, der Ressourcenebene, skizziert. Um gelungene Texte zu produzieren, benötigen Schreibende ein Langzeitgedächtnis, welches sprachliche, schreibbezogene sowie Weltwissensinhalte speichert, und ein Arbeitsgedächtnis, das Informationen sowohl verarbeitet als auch bereithält. Darüber hinaus bedarf es an Aufmerksamkeit und einer schreibförderlichen Arbeitsatmosphäre. Für das Planen und Revidieren schreibt der Autor dem Lesen eine zentrale Bedeutung zu. Dies erläutert er damit, dass Schreiber_innen mit Leseschwächen große Schwie­rigkeiten beim Verständnis von Schreibaufgaben hätten und die bisher produzierten Texte nicht ausreichend korrigieren könnten.⁴⁸

Um all diese Komponenten, die den Schreibprozess beeinflussen, koordinieren und aufeinander abstimmen zu können, erfordert es nach Philipp eine Ebene der Kontrolle: Der Beginn dieser Ebene stellt die Motivation dar, die grundlegend dafür verantwortlich ist, dass Schreibprozesse angeregt bzw. begonnen und aufrechtgehalten werden. Aus ihr geht eine Zielsetzung hervor, die die Schreibenden durch das Schreiben erzielen wollen. Für die Umsetzung der Ziele ist ein aktueller Plan notwendig. Um diese Pläne zu verwirklichen und um geeignete Ziele zu setzen, müssen Schreibschemata aktiviert werden. Hierbei handelt es sich um gespeicherte Informati­onen, die dem Schreibenden helfen, eine sinnvolle Vorgehensweise für das Schreibprojekt zu erstellen. Philipp bezieht zu den Schreibschemata auch textsortenspezifische Schreibstrategie­wissen mit ein. Dabei differenziert er zwischen deklarativem, prozeduralem und konditionalem Wissen. Während das deklarative Wissen schlicht die Benennung von Schreibstrategien um­fasst, bezeichnet das prozedurale Wissen nach seinem Verständnis Wissensbestände über die Vorgehensweise dieser Strategie. Die Bedingungen und Informationen über den adäquaten Ein­satz der Strategie man das konditionale Wissen aus.⁴⁹

3.2 Schreibprozessmodelle für das fremdsprachliche bzw. zweitsprachliche Schreiben

Da die Proband_innen der Pilotstudie nichtdeutscher Herkunft sind und Deutsch als Zweitspra­che lernen, müssen fremd- bzw. zweitsprachliche Schreibprozessmodelle näher beleuchtet wer­den. Hierbei stellt sich erstens die Frage, ob es Unterschiede zwischen dem zweit- und mutter­sprachlichen Schreibprozess gibt und zweitens, in welchen Bereichen die Muttersprache Ein­fluss auf das zweitsprachliche Schreiben nimmt. Aktuell existiere nach Ella Grieshammer für den fremdsprachlichen Schreibprozess „noch kein allgemein anerkanntes Modell wie das Mo­dell von Hayes zum L1-Schreibprozess.“⁵⁰ Nichtsdestotrotz hätten Grieshammer zufolge ver­schiedene Forscher_innen Modellierungen für die Teilprozesse der L2-Textproduktion entwi­ckelt, die allesamt das Modell von Hayes und Flower adaptiert und in Hinblick auf die Fremd­sprachen- und Zweitsprachendidaktik modifiziert hätten. Als Beispiele zählt sie die Modelle von Wolfgang Börner (1989) und Wilhelm Grießhaber (2010) auf, die im Folgenden genauer beschrieben werden.

3.2.1 Das Schreibprozessmodell nach Börner (1989)

In seinem Aufsatz Didaktik schriftlicher Textproduktion in der Fremdsprache stellt Börner seine Modellierung zum fremdsprachlichen Schreiben vor. Börner übernimmt dabei komplett das frühere Modell von Hayes und Flower und ergänzt dieses durch den Ausgangstext, den Korrekturtext der Lehrkraft und durch Schreibhilfen (siehe Abbildung 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Das Schreibprozessmodell für das fremdsprachliche Schreiben, nachgezeichnet nach Börner (1989)

Für Börner stellt „das Gefälle zwischen Ausdruckswillen und Ausdrucksfähigkeit, das Nach­hinken der fremdsprachlichen Produktion hinter der kognitiven Entwicklung“⁵¹ ein großes Problem fremdsprachlichen Schreibens dar. Um dieser fremdsprachlichen Regression entge­genzuwirken, schlägt er den Einsatz von Schreibhilfen vor, die das Planen und Formulieren deutlich erleichtern würden:

Fremdsprachliche Schreibübungen können als permanenter Versuch gewertet werden, dem Lernen­den auch bei unzureichender Ausdrucksfähigkeit die Produktion eines kohärenten Textes zu ermög­lichen. Dazu muß ihm Arbeit abgenommen werden: durch vorbereitendes Üben in Planung und For­mulierung; durch Vorlage eines Textes, an dem sich der Schreibende orientieren kann; durch Hin­weise auf Stoffauswahl und Planung, z. B. Leitfragen, die den Schreibenden bei der Gliederung seines Textes leiten; durch Listen von Formulierungshilfen, die der Schreibende übernehmen kann; schließlich durch Korrekturen am fertigen Text, die zeigen, was in zukünftigen Übungen vermieden werden soll.⁵²

Börner spricht in Bezug auf diese Ebene von einer „Dreifachfolge von Intertexten“⁵³, die stark mit dem Schreibprozess an sich interagieren würden. Das erläutert er wie folgt: Bevor die ei­gentliche Textproduktion beginnt, lesen die Schreibenden in der Regel fremdsprachliche Aus­gangstexte und erschließen diese inhaltlich sowie sprachlich. Aus diesem Text ergibt sich eine Schreibaufgabe, die in Form eines Zieltextes gelöst werden muss. Dabei können vollständige Texte, Lückentexte, Stichwort-Reihen, Mind-Maps oder gar semiotische Mittel, z. B. Bilderge­schichten oder Filme, als Ausgangstexte fungieren. Im weiteren Verlauf erklärt der Autor, dass die Lehrkraft gleichzeitig den sukzessiv entstehenden Text lese und als Beurteiler sowie Kor­rektor agiere, indem sie die sprachliche und orthographische Richtigkeit des Textes überprüfe. Erst das Zusammenspiel der drei Intertexte (Ausgangs-, Ziel- und dem Korrekturtext der Lehr­kraft) führe - so Börner - zu einem Zieltext. Dabei betrachtet er den Zieltext nicht als eine Art Endversion, sondern als „Glied einer Kette von aufeinander aufbauenden Texten“⁵⁴.

Das fremdsprachliche Schreiben sei durch ein Lehr-Lerninteraktion bestimmt, die von der Lehr­kraft mithilfe von Methoden, Übungen, Leistungsmessungen sowie aufgestellten Lehrzielen gesteuert, geplant und bewertet werde.⁵⁵ Insgesamt versteht der Fremdsprachendidaktiker das Modell „als Kreislauf von Interaktionen zwischen Lehrer, Lerner und Texten sowie deren Steu­erung durch allgemeine Prinzipien des Schreibens, des Schreibenlernens und des Schreibenleh­rens in der Fremdsprache“⁵⁶.

Börner markiert in seinem Modell die Bereiche, in denen er Einflüsse von der Muttersprache oder der Zweitsprache vermutet. Auf der Ebene des eigentlichen Schreibprozesses würden alle sprachlichen Tätigkeiten der Schreiber_innen hauptsächlich in einer Interimsprache (Lint) statt- finden.⁵⁷

Was eine Interimssprache kennzeichnet und wie sich diese Interimssprache und die Mutterspra­che auf den Schreibprozess auswirken, erklärt Börner in seiner Arbeit nicht genauer. In diesem Zusammenhang beschreibt Melanie Brinkschulte, die Börners Modellierung rezipiert, die Inte­rimssprache als ein beim Spracherwerb erlerntes Sprachsystem, das Merkmale aus der Mutter- und Zweitsprache enthalte. Diese Vermischung beider Sprachen entstehe Brinkschulte zufolge durch die Übertragung struktureller Elemente der Muttersprache auf die Zweitsprache in Form von Übergeneralisierungen oder Sprachtransfers. Das Wissen aus dem Sprachstand der Interimsprache wirke sich besonders im Schreibprozess beim Planen sowie Formulieren und auf den entstehenden Text aus. Brinkschulte verweist darauf, dass kognitive Schreibstrategien beim Planen und die Arbeit des Monitors ebenfalls aus der Muttersprache stammen würden und somit den Schreibprozess mitbestimmen könnten.⁵⁸

Rainer Bohn unterstreicht diesbezüglich den wirksamen Einfluss der Muttersprache auf den Schreibprozess. Die Schreiber_innen würden zuerst Sätze bzw. Satzteile vorformulieren, um diese im Anschluss in ihre Zielsprache zu übersetzen. Dies habe eine doppelte Übersetzungs­leistung der Schreibenden zur Folge, da neben der Verschriftlichung der eigenen Gedanken auch eine Übersetzung in die Zweitsprache stattfinde.⁵⁹

Auch die Ebene der Schreibumgebung sei nach Grieshammer durch den Einfluss der Mutter­sprache und durch die Interimsprache bestimmt. Verfügen die Schreibenden im Langzeitge­dächtnis nur über Informationen von Textmustern und Adressat_innen aus ihren Kulturen, die allerdings nicht dem zielsprachlichen Kontext der fremdsprachlichen Kultur entsprächen, könne dies den Schreibprozesses beeinträchtigen. Grieshammer belegt ihre Ausführungen da­mit, dass Sprachlerner_innen auf Textmusterwissen oder auf Textproduktionsstrategien ihrer Erstsprache zurückgreifen würden, wenn sie mangelnde Kenntnisse über das L2-Textmuster besitzen. Weiche das eingesetzte Textmuster von der Zweitsprache ab, könne es die Rezeption des Schreibproduktes erschweren. Daraus schließt Grieshammer, dass die kulturellen Erfahrun­gen, die im Langzeitgedächtnis gespeichert sind, das fremdsprachliche Schreiben stark beein­flussen würden.⁶⁰

Aufgrund der Tatsache, dass Börner keine Auskunft über den Einfluss der Interimsprache auf den Schreibprozess gibt, kommt Brinkschulte zum Resümee, dass Börner zwar die Modellie­rung von Hayes und Flower in den Diskurs fremdsprachlichen Schreibens im deutschsprachi­gen Raum überführt habe, jedoch sei das Modell „in dieser Form [...] als noch nicht ausgereift einzustufen“⁶¹.

3.2.2 Das Schreibprozessmodell nach Grießhaber (2008)

Ein weiteres Modell, welches in vielen Einführungswerken und Sammelbändern zur Zweit­sprachdidaktik rezipiert wurde, stammt von Grießhaber. Auch er übernimmt die grundlegenden Bereiche der Modellierung von Hayes und Flower und markiert durch Schraffuren den Einfluss der Zweitsprache in den unterschiedlichen Ebenen, die er als ,Werkstätten‘ bezeichnet (siehe Abbildung 6).⁶²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Grießhabers modifiziertes Schreibprozessmodell für das zweitsprachliche Schreiben in Anlehnung an Hayes und Flower 1980

Grießhaber erkennt in allen drei Werkstätten (Aufgabenumfeld, Langzeitgedächtnis und Pro­zesswerkstatt) zweitsprachliche Einflüsse auf den Schreibprozess. In der ersten Werkstatt, dem Aufgabenumfeld, wirke sich die Zweitsprache besonders auf die Schreibaufgabe aus. Dort könne es erhebliche Unterschiede „hinsichtlich des Stellenwerts des Schreibens, der Schrei­baufgabe im engeren Sinn, des Themas, des Lesepublikums und entsprechenden Motivierungs- verfahren“⁶³ geben. Wie genau diese Unterschiede aussehen und worauf er diese Differenzen zurückführt, erläutert Grießhaber allerdings nicht.

In der Prozesswerkstatt werden beim Translating die geplanten Formulierungen mit zweit­sprachlichen Ausdrucksmitteln realisiert. In diesem Zusammenhang verweist Grießhaber auf die Bedeutung lexikalischer und syntaktischer Kenntnisse der Zweitsprache hin. Aufgrund einer defizitären Lexik und Syntax könne nämlich der Prozess des Translating blockiert bzw. verzögert werden und somit den Schreibprozess beeinträchtigen. In Folge dessen würden Sprachlerner_innen dazu neigen, Vermeidungs- und Umgehungsstrategien zu verwenden, die eine Rezeption erschweren.⁶⁴ Diese Annahme belegt Grießhaber mit seiner eigenen Längs­schnittstudie Deutsch & PC, die er in einem früheren Aufsatz vorstellt: Im Rahmen dieser Un­tersuchung erhob und analysierte er Schreibprodukte von Sprachlernenden sowie von Schü- ler_innen mit Deutsch als Erstsprache. Alle Schüler_innen erhielten in dem Testverfahren Bil­der eines knurrenden Hundes, die sie schriftlich beschreiben mussten. Aus der Untersuchung ging hervor, dass fast alle einsprachigen Schüler_innen das Verhalten des Hundes folgerichtig als knurren bezeichnet hätten, während ein Drittel der Sprachlerner_innen das Verb bellen aus­wählten, das nicht zum Bild passte. Bei einigen mehrsprachigen Schüler_innen sei zudem eine Unwissenheit der schriftlichen Schreibweise des Verbs knurren festgestellt worden. Anstatt des Ausdrucks knurren hätten die Lernenden beispielsweise knusst ... an oder schnurrte niederge- schrieben.⁶⁵

In Bezug auf die Werkstatt des Langzeitgedächtnisses erwähnt Grießhaber, dass Sprachler­nende ein anderes Wissen und unterschiedliche Vorerfahrungen, die je nach Kultur und Sprache variieren könnten, in Bezug auf das Thema, Rezipient_innen und Textsorte mitbringen würden. Die L2-Schreibenden würden sich daher an den Ressourcen der Muttersprache bedienen und diese in Form eines Transfers auf das Schreiben in der Zweitsprache übertragen. Diese These bestätigt Grießhaber mit einer Untersuchung, bei der junge russische Aussiedler_innen zum Thema Gewalt unter Jugendlichen schrieben und sprachen. Bei einem Bildimpuls, der eine Schlägerei unter Jungen darstellte, seien kulturelle Erklärungsmuster sowie Bewertungsmaß­stäbe zum Vorschein gekommen, die sich deutlich von den deutschen Mittelschichtstandards unterschieden hätten. Dabei hätten die russischen Aussiedler_innen die Schlägerei als akzep­tables Lösungsmittel zur Konfliktbewältigung erklärt. Damit eine derartige Sichtweise deut­schen Rezipient_innen vermittelt werden könne, müsse Grießhaber zufolge zwingend eine deutlich differenzierte schriftsprachliche Kompetenz angeeignet werden.⁶⁶

Grundsätzlich zeigen beide Modelle, dass sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache die gleichen kognitiven Prozesse durchlaufen werden. Jedoch nimmt die Zweitsprache besonders Einfluss auf die Schreibumgebung, das Langzeitgedächtnis und auf den Teilprozess des For­mulierens. Für das eigene Testverfahren ergibt sich daraus, dass den Proband_innen Schreibhilfen in Form von Vokabellisten zur Verfügung gestellt werden müssen, um von vorn­herein den Schreibprozess nicht zu blockieren und um Schreibblockaden zu reduzieren, die durch unzureichende lexikalische Kenntnisse ausgelöst werden. Gleichzeitig müssen die Test­personen vor dem eigentlichen Schreiben genügend Wissen über das Thema, die Rezipient_in- nen und die Testsorte in Bezug auf die Zweitsprache erhalten. Findet ein derartiger Wissens­transfer vorab nicht statt, besteht die Gefahr, dass sich die Schreibenden an kulturspezifischem Wissen aus der Muttersprache bedienen, welches sich negativ auf die Schreibkompetenz aus­wirken kann. Unter den oben beschriebenen Maßnahmen werden die Proband_innen entlastet und können sich besser auf andere kognitive Prozesse des Schreibens und auf die Qualität ihrer Texte konzentrieren. Dadurch können insgesamt objektivere Forschungsergebnisse erwartet werden.

Nachdem der Schreibprozess und die Schreibkompetenz definiert und Rückschlüsse für die Pi­lotstudie gezogen wurden, muss im Folgenden die Frage nach geeigneten Methoden und Test­verfahren zur Messung beider Variablen beantwortet werden.

4 Untersuchung der Schreibkompetenz

Wie in der Einleitung erwähnt, liegen zur Diagnose und zu der Ermittlung der Schreibkompe­tenz von DaZ-Lernenden kaum geeignete Testverfahren vor. Dass es sich hierbei um ein For­schungsdesiderat handelt, habe laut Schäfer mehrere Ursachen: Zum einen sei es nicht möglich, die Schreibkompetenz direkt zu beobachten. Erst die Analyse von Schreibprodukten erlaube indirekt eine Beurteilung der Schreibkompetenz. Darüber hinaus seien beim Schreiben mehrere komplexe Prozesse beteiligt, die ebenfalls nicht direkt beobachtbar seien. Zusätzlich würden - so führt Schäfer fort - unterschiedliche Definitionen von Textqualität bestehen, sodass noch nicht eindeutig geklärt sei, wie genau diese Textqualität auszusehen habe, die beim Schreiben erreicht werden soll.⁶⁷ Darüber hinaus ergänzt Petersen, dass die Schreibforschung noch im Unklaren darüber sei, was genau bei der Schreibkompetenz gemessen werden solle. Dies werde laut Petersen dadurch erschwert, dass die Schreikompetenz ein latentes Merkmal darstelle, wel­ches sich aus vielen Teilfähigkeiten zusammensetze.⁶⁸

Ziel dieses Kapitels besteht darin, bekannte Testverfahren zur Ermittlung der Schreibkompe­tenz im DaZ-Bereich vorzustellen und im Anschluss ein geeignetes Bewertungsraster zur Be­urteilung der Textqualität für die eigene Studie zu erarbeiten.

[...]

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¹ Arezoo Shamami, zitiert in: Eva Finke u. Barbara Thums-Senft: Begegnungen in Texten. Kreatives-Biographi- sches Schreiben in der interkulturellen Bildung und im Unterricht Deutsch als Fremdsprache oder Zweitsprache. Stuttgart: Schmetterling 2008, S. 14.

² Ebd., S. 14.

³ Vgl. ebd., S. 14.

⁴ Barbara Geist u. Andreas Krafft: Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr 2017, S. 94.

⁵ Vgl. Astrid Neumann: Diagnose von Schreibkompetenzen. In: Johanna Fay (Hrsg.): (Schrift-)Sprachdiagnostik heute. theoretisch fundiert, interdisziplinär, prozessorientiert und praxistauglich. Baltmannsweiler: Schneider 2013, S. 65.

⁶ Wilhelm Grießhaber: Schreiben in der Zweitsprache Deutsch. In: Bernt Ahrenholz u. Ingelore Oomen-Welke (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Deutschunterricht in Theorie und Praxis. 4. überarb. Aufl. Bd. 9. Baltmanns­weiler: Schneider 2017, S. 292.

⁷ Niedersächsisches Kultusministerium. Curriculare Vorgaben für den Unterricht. Deutsch als Zweitsprache. Han­nover: Unidruck 2016, S. 21.

⁸ Ebd., S. 21.

⁹ Vgl. Inger Petersen: Schreibfähigkeit und Mehrsprachigkeit. Berlin: de Gruyter 2014, S. 12.

¹⁰ Vgl. Grießhaber: Schreiben in der Zweitsprache Deutsch, S. 292.

¹¹ Joachim Schäfer: Schreiben. In: Stefan Jeuk u. Julia Settinieri (Hrsg.): Sprachdiagnostik Deutsch als Zweitspra­che. Ein Handbuch. Berlin: de Gruyter 2019, S. 471.

¹² Michael Ritter: Freies und kreatives Schreiben - Neue Wege in die Schreibdidaktik. In: Grundschule aktuell 96 (2006), S. 26f.

¹³ Vgl. Nicole Justen: Erwachsenenbildung in biographischer Perspektive. Lebensgeschichten - Bildungsmotive - Lernprozesse. Opladen: Barbara Budrich 2011, S. 34f.

¹⁴ Torsten Steinhoff: Untersuchung von Textkorpora. In: Michael Becker-Mrotzek, Joachim Grabowski u. ders. (Hrsg.): Forschungshandbuch empirische Schreibdidaktik. Münster: Waxmann 2017, S. 353.

¹⁵ Maik Philipp: Schreibkompetenz. Komponenten, Sozialisation und Förderung. Tübingen: Narr 2015, S. 7.

¹⁶ Vgl. ebd., S. 7.

¹⁷ Wolfgang Wegener: Das Schreiben. In: Hans Barkowski u. Hans-Jürgen Krumm (Hrsg.): Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen: Francke 2010, S. 284.

¹⁸ Vgl. Philipp: Schreibkompetenz, S. 7f.

¹⁹ Martin Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 2. Aufl. Paderborn: Schöningh 2008, S. 21.

²⁰ Fix: Texte schreiben, S. 26.

²¹ Vgl. ebd., S. 26, 29-31.

²² Ebd., S. 33.

²³ Philipp: Schreibkompetenz, S. 9.

²⁴ Philipp: Schreibkompetenz, S. 10.

²⁵ Ebd., S. 9.

²⁶ Ebd., S. 9.

²⁷ Moti Mathiebe: Wortschatz und Schreibkompetenz. Bildungssprachliche Mittel in Schülertexten der Sekundar­stufe I. Münster: Waxmann 2018, S. 24.

²⁸ Vgl. ebd., S. 24.

²⁹ Michael Becker-Mrotzek u. Kirsten Schindler: Schreibkompetenz modellieren. In: Hartmut Günther, Ursula Bredel u. Michael Becker-Mrotzek (Hrsg.): Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik. Duisburg: Gilles & Francke 2007, S. 8.

³⁰ Ebd., S. 15.

³¹ Ebd., S. 15.

³² Becker-Mrotzek u. Schindler: Schreibkompetenz modellieren, S. 16f.

³³ Vgl. Becker-Mrotzek u. Schindler: Schreibkompetenz modellieren, S. 16-18.

³⁴ Jürgen Baurmann u. Thorsten Pohl: Schreiben - Texte verfassen. In: Albert Bremerich-Vos u. a. (Hrsg.): Bil­dungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin: Cornelsen 2009, S. 96.

³⁵ Ebd., S. 97.

³⁶ Vgl. Baurmann u. Pohl: Schreiben - Texte verfassen, S. 95-97.

³⁷ Ingrid Böttcher u. Michael Becker-Mrotzek: Texte bearbeiten, bewerten und benoten. Berlin: Cornelsen 2003, S. 17.

³⁸ Lars Rüßmann: Schreibförderung durch Sprachförderung. Eine Interventionsstudie zur Wirksamkeit sprachlich profilierter Schreibarrangements in der mehrsprachigen Sekundarstufe I. Münster: Waxmann 2018, S. 31.

³⁹ Vgl. Moti Mathiebe: Wortschatz und Schreibkompetenz, S. 17.

⁴⁰ Vgl. Jasmin Merz-Grötsch: Texte schreiben lernen. Grundlagen, Methoden, Unterrichtsvorschläge. Seelze: Klett/Kallmeyer 2010, S. 53.

⁴¹ Vgl. Merz-Grötsch: Texte schreiben lernen, S. 53.

⁴² Vgl. ebd., S. 53f.

⁴³ Mathiebe: Wortschatz und Schreibkompetenz, S. 18.

⁴⁴ Otto Ludwig: Einige Gedanken zu einer Theorie des Schreibens. In: Siegfried Grosse (Hrsg.): Schriftsprachlich- keit. Düsseldorf: Schwann 1983, S. 44.

⁴⁵ Vgl. Mathiebe: Wortschatz und Schreibkompetenz, S. 20.

⁴⁶ Philipp: Schreibkompetenz, S. 17.

⁴⁷ Vgl. Philipp: Schreibkompetenz, S. 16-17.

⁴⁸ Vgl. ebd., S. 17-18.

⁴⁹ Vgl. ebd., S. 18-21.

⁵⁰ Ella Grieshammer: Schreibprozess beim wissenschaftlichen Schreiben in der Fremdsprache Deutsch und Mög­lichkeiten seiner Unterstützung. Magisterarbeit. masch. Berlin 2011, S. 18. Auch verfügbar unter: https://opus4.kobv.de/opus4-euv/frontdoor/deliver/index/docId/49/file/Schrei- ben_im_Zentrum_3_Ella_Grieshammer.pdf

⁵¹ Wolfgang Börner: Didaktik schriftlicher Textproduktion in der Fremdsprache. In: Gerd Antos u. Hans P. Krings (Hrsg.): Textproduktion. Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick. Tübingen: Niemeyer 1989, S. 351.

⁵² Ebd., S. 352.

⁵³ Börner: Didaktik schriftlicher Textproduktion in der Fremdsprache, S. 354.

⁵⁴ Ebd., S. 353.

⁵⁵ Vgl. ebd., S. 351-353.

⁵⁶ Wolfgang Börner: Das Werkzeug „Textverarbeitung“ im fremdsprachlichen Schreiben: Idealkonzeption und Realisierungen. In: ders. u. Klaus Vogel (Hrsg.): Schreiben in der Fremdsprache. Prozeß und Text, Lehren und Lernen. Bochum: AKS-Verlag 1992, S. 301.

⁵⁷ Vgl. Börner: Didaktik schriftlicher Textproduktion in der Fremdsprache, S. 354.

⁵⁸ Vgl. Melanie Brinkschulte: Schreiben in einer Fremdsprache. In: Kristin Draheim, Franziska Liebetanz u. Ste­fanie Vogler-Lipp (Hrsg.): Schreiben(d) lernen im Team. Ein Seminarkonzept für innovative Hochschullehre. Wiesbaden: Springer 2012, S. 66.

⁵⁹ Vgl. Rainer Bohn: Schriftliche Sprachproduktion. In: Gerhard Helbig u. a. (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Bd. 2. Berlin: de Gruyter 2001, S. 922.

⁶⁰ Vgl. Grieshammer: Schreibprozess beim wissenschaftlichen Schreiben in der Fremdsprache, S. 24, 48.

⁶¹ Brinkschulte: Schreiben in einer Fremdsprache, S. 66.

⁶² Vgl. Wilhelm Grießhaber: Zweitspracherwerb und Diagnose des Schreibens in der Zweitsprache. In: ders. u. a. (Hrsg.): Schreiben in der Zweitsprache Deutsch. Ein Handbuch. Berlin. De Gruyter 2018, S. 19f.

⁶³ Ebd., S. 20.

⁶⁴ Vgl. Grießhaber: Zweitspracherwerb und Diagnose des Schreibens in der Zweitsprache, S. 20.

⁶⁵ Vgl. Grießhaber: Schreiben in der Zweitsprache, 2017, S. 293-295.

⁶⁶ Vgl. ebd., S. 296, 299.

⁶⁷ Vgl. Schäfer: Schreiben, S. 471f.

⁶⁸ Vgl. Inger Petersen: Messung, Beurteilung und Förderung von Schreibkompetenz in Deutsch als Erst- und Zweitsprache - ein Überblick. In: Ina Kaplan u. dies. (Hrsg.): Schreibkompetenzen messen, beurteilen und fördern. Münster: Waxmann 2019, S. 14.