Möglichkeiten und Grenzen kunsttherapeutischer Interventionen - dargestellt an der Arbeit mit aggressiven Kindern

Möglichkeiten und Grenzen kunsttherapeutischer Interventionen - dargestellt an der Arbeit mit aggressiven Kindern

Einleitung

Destruktiv- aggressive Kinder (Menschen) verletzen wichtige soziale Re- geln. Ihr Verhalten wird deshalb als höchst störend empfunden. Die Ge- sellschaft reagiert darauf mit Ausgrenzung und Aussonderung. Auffällig aggressive Kinder werden deshalb meistens in einer Sondereinrichtung für Verhaltensgestörte beschult. Die Sonderschule- oder Klasse, also eine be- sondere gesellschaftliche Institution, soll eine "Einpassung" verhaltensge- störter Kinder in die Gesellschaft ermöglichen, d.h. sie soll eine "normale" Entwicklung anbahnen oder forcieren. Eine paradoxe Aufgabe, geht man mit dem Gedanken von BERNFELD (1931, 405) konform, dass eine norma- le Entwicklung erst stattfinden kann, wenn eine "Einpassung bis zu einem gewissen Grad glückte". Paradox, auch unter der Annahme, dass das hoch aggressive Verhalten des Kindes, in gewisser Weise als eine "normale" Reaktion auf seine persönlichen Umweltbedingungen gesehen werden kann. Mit den Mitteln der Bildenden Kunst bzw. im Kunstunterricht kann man diesem Paradoxon in gewisser Weise entgegen kommen, denn die kreative Tätigkeit appelliert an die gesunden Funktionen des Kindes. Zu- dem bietet die Kunst die Möglichkeit, "unglückliche" psychosoziale Bedin- gungen oder Gegebenheiten unzensiert auszudrücken, bzw. sie in einem "ästhetischen Gewand" erscheinen zu lassen, also konstruktiv umzusetzen.

Einleitung

In dieser Arbeit galt mein Erkenntnis leitendes Interesse der Frage wie ich als zukünftige Sonder- und Kunstpädagogin aggressiv-destruktiven Kindern begegnen kann. Antworten, Anregungen und weiterführende Erkenntnisse suchte ich vor allem in der sonderpädagogischen- und kunsttherapeutischen Literatur.

Der zugrunde gelegte psychoanalytische Bezugsrahmen eignet sich meiner Meinung nach als Mittel um zu verstehen, was vorgeht und zu entschei- den, wie weiterhin interveniert werden kann. Sigmund FREUD prägte Beg- riffe und Grundkategorien, die bis heute als wesentlich gelten. Die psy- choanalytisch orientierte Kunsttherapie stützt sich beispielsweise auf das Konzept der Sublimierung, der Symbolisierung und der Katharsis. Das heu- te selbstverständliche Wissen, dass in den ersten Jahren die Grundstruktur der Persönlichkeit angelegt wird, verdanken wir FREUD, der die psychoge- netischen und sozialen Faktoren in der frühen Kindheit als erster unter- suchte und seine Erkenntnisse systematisch weiterentwickelte. Auch ande- re fruchtbare Modelle für die Verhaltensgestörtenpädagogik entstanden auf der Basis der FREUDschen Theorie, beispielsweise auf der der Über- tragung und Gegenübertragung. Die Ansätze FREUDs wurden weiterent- wickelt von BERNFELD, REDL, KRIS und anderen. In meiner Arbeit beziehe ich mich auf die genannten Wissenschaftler, insbesondere aber auf zwei "Enkel" FREUDs: M. MAHLER und D.W. WINNICOTT. Ihre Theorien finde ich vor allem in Bezug auf spezielle Aspekte der Ich-Entwicklung bzw. der Theorie der Kreativität und ihre Entwicklung wichtig. Es ist mir ein Anlie- gen, psychoanalytische Aspekte in die Pädagogik einzubringen, da diese meiner Meinung nach zuwenig Raum bekommen und zu wenig beleuchtet werden. Weiterführende Gedanken und Anregungen fand ich dazu bei B.AHRBECK.

Das Fach Bildende Kunst bietet gute didaktische und therapeutische Ein- wirkmöglichkeiten bei massiv aggressiven Störungen und anderen Verhal- tensstörungen, durch die intensive Beanspruchung der sensorischen und motorischen Wahrnehmungen und Fähigkeiten und durch die Potentiale, die die künstlerische Tätigkeit beinhaltet. Für die pädagogische Arbeit hal- te ich den kunsttherapeutischen Ansatz von Edith KRAMER, der sich im Wesentlichen auf die Theorien FREUDs und insbesondere auf das Konzept der Sublimierung und der kunstimmanenten therapeutischen Wirkung be- zieht für interessant. Die im psychoanalytischen Denken üblichen Deutun- gen, hält KRAMER für weniger wichtig und kommt somit der mehr prag- matisch orientierten Pädagogik entgegen. Der Schwerpunktbereich des zweiten Teils der Arbeit liegt auf der Erläuterung therapeutisch wirkender Prozesse und dem Aufzeigen von Potentialen der Bildenden Kunst bzw. der schöpferischen Tätigkeit.

Um diese auf das aggressive kindliche Verhalten beziehen und anwenden zu können, muss zunächst dieses erkannt und ein Verständnis für die Ur- sachen und Bedingungen erworben werden. Nach BRÖCHER (1999, 266) gelten die schweren Formen dissozialer Fehlentwicklungen als therapeu- tisch schwer lösbares Problem, weshalb es "genauerer Erkenntnisse über die psychosozialen Konflikte, die Ich-Strukturen und die Verarbeitungswei- se dieser (Verhaltensauffälligen bedarf)". Damit ist die Gefahr geringer, dass der Lehrer oder die Lehrerin aufgrund ihres Agierens und im Zuge einer evtl. ungünstigen Gegenübertragung, die Kontrolle verliert und sich zum Beispiel zu übermäßigen strafenden Maßnahmen hinreißen lässt. Deshalb soll im 1.-5. Kapitel, des ersten Teils der Arbeit, die Aggression zunächst in ihrer Vielfältigkeit aufgezeigt und diskutiert werden. Denn die Aggression kann in vielen Varianten sowohl körperlich als auch seelisch verletzen. Anschließend, im 6. und 7. Kapitel, stelle ich psychoanalytische Erklärungsmodelle für die Entstehung und Entwicklung "normaler bis ü- bermäßiger" Aggression vor. Im 8. Kapitel, werden allgemeine pädagogische Konsequenzen kurz angerissen, um anschließend im zweiten Teil der Arbeit auf die besonderen Möglichkeiten kunsttherapeutischer Interventionen in Bezug auf aggressive Kinder einzugehen. Die Grenzen dieser Interventionsform werden im 4.Kapitel aufgezeigt.

Aufgrund der herangezogenen Literatur gelangte ich zu der Auffassung, dass der Lehrer im Kunstunterricht keine therapeutischen Maßnahmen durchführen kann. Doch mit erweitertem Wissen und Verständnis für die psychosoziale Situation des verhaltensauffälligen Kindes können im Kunst- unterricht mehr therapeutische Momente entstehen. Dies kann insbeson- dere der Fall sein, wenn die Potentiale der Kunst in ihrer Vielfältigkeit ge- nutzt und individuell auf die Ressourcen des Kindes und seine Handlungs- kompetenzen ausgerichtet werden.

In meiner Arbeit ist mit dem Begriff der "Mutter" die erste Bezugsperson gemeint, eine bemutternde Figur- die wirkliche Mutter oder eine andere gewichtige Person im Leben des Kindes, die es nährt, betreut und hält. Gleichzeitig soll auch die signifikante Bedeutung des Vaters für die psychosoziale Entwicklung des Kindes nicht vernachlässigt werden. Auch wenn ich überwiegende das Wort "Mutter" benutze, möchte ich die Bedeutung des Vaters keinesfalls schmälern.

Im Anhang füge ich die Beschreibung verschiedener Formen der Aggres- sion und deren möglichen psychosozialen Hintergrund, von FRITZ RIE- MANN bei. Diese, wie das gesamte Buch haben meine Anschauung und Einstellung zum Thema wesentlich beeinflusst, wie überhaupt sein Buch mich sehr zum Nachdenken und Reflektieren inspiriert hat.

Erster Teil: Aggression

„Ein kämpferischer Samurai, so heißt es in einer japanischen Le- gende, forderte einst einen Zenpriester auf, ihm Himmel und Höl- le zu erklären. Doch der Priester erwiderte verächtlich: „Du bist nichts als ein Flegel, mit deinesgleichen vergeude ich nicht meine Zeit“.

In seiner Ehre getroffen, wurde der Samurai rasend vor Wut, zog sein Schwert aus der Scheide und schrie: „Für deine Frechheit sollst du mir sterben!“

„Das ist“, gab ihm der Priester gelassen zurück, „die Hölle“.

Verblüfft von der Erkenntnis der Wahrheit dessen, was der Pries- ter über die Wut gesagt hatte, die sich seiner bemächtigt hatte, beruhigte sich der Samurai, steckte das Schwert in die Scheide und dankte dem Priester mit einer Verbeugung für die Einsicht. „Und das“, sagte der Priester, "ist der Himmel“. (GOLEMAN, 1997, 67)

In dieser Metapher stecken im Hinblick auf das Thema Aggression beachtenswerte Aspekte.

1. Erläuterung zur Metapher - Einführung ins Thema

Zum einen geht der Samurai mit einem wichtigen persönlichen Anliegen zu einer weisen Person, die von ihm anerkannt wird. Im Sinne der Urbe- deutung der Aggression ad-gredi = an jemanden herangehen, also in ei- ner konstruktiven Form der Aggression, ist dies ein gewünschter, gesell- schaftlicher Akt. In einem anderen Sinne ist auch der Samurai, der be- kannt ist als kämpferisch und mutig, eine gesellschaftlich so gewünschte Person. Die Gesellschaft, auch unsere westlich kultivierte, wünscht eben- falls destruktiv aggressives Verhalten und verhält sich selbst ebenso. Nach KLOSINSKI (1992, 15) sind "Staats-, Richter- (und) Polizeigewalt, .. Ge- waltmonopole, (die) durch Rechtsmonopole legitimiert und abgesichert (sind)". Sie sollen eine Aggressionskontrolle mittels institutionalisierter Regeln ausüben, um die "Brutalisierung der Welt zu verhindern" (ebenda). Besonders in Kriegszeiten ist aggressives Verhalten gewünscht. Dann zie- hen vor allem die Männer in den Krieg. Sind deshalb die Frauen weniger aggressiv, zeigen sie es anders oder ist der Unterschied gar nicht so groß? Die Antwort des Priesters jedenfalls kränkt den Samurai. Der Samurai rea- giert mit bedenklicher und überschießender Aggression auf die Antwort des Priesters. Er zeigt hier eine Form der Aggression: impulsiv, gewalttä- tig, wutentbrannt, wie sie oftmals als typisch gilt. Doch die Äußerungsfor- men der Aggression sind vielfältiger. Die Aggression kann sich auch in ganz anderer Weise zeigen. Sie kann darin bestehen, dass jemand sehr langsam reagiert oder etwas nicht tut; sie kann sich in Ignoranz und Ab- weisung zeigen; in "bösen Blicken"; im "hilfeabweisenden Klagen"; in "ü- berrennender Fürsorglichkeit" und Schuldzuweisung; in moralischer Über- legenheit oder "hämischer Schadenfreude". Sie kann bewusst und geplant ausgeübt werden oder unbewusst bleiben. Die Aggression kann auch un- vermutet treffen und vielleicht wirkt sie auch erst nach einer ganzen Wei le, wie etwa eine ironische Bemerkung, deren Stachel sich langsam ein- bohrt und brennend schmerzt. Oft ist der aggressive Ausbruch aber auch nicht gegen eine bestimmte Person oder Sache gerichtet, sondern ent- springt einer tiefen, inneren Verletzung. Untersuchungen belegen, dass aggressive Kinder (und wahrscheinlich auch Erwachsene) zu einer einsei- tigen, verzerrten Wahrnehmung neigen können. Sie handeln dann auf- grund einer vermeintlichen Feindseligkeit oder Bedrohung und nehmen nicht wahr, was wirklich los ist. Diese Aggression kann ein Gefühl der Hilf- losigkeit und Ohnmacht hinterlassen. Man kann sich dann fragen, woher die Aggression kommt. Ist sie erlernt, entspringt sie einem grausamen Über-Ich, einem Ich-Strukturellem Defizit, einer Schädigung aus der frü- hen Kindheit oder einer Traumatisierung? Oder sind vielleicht die Hormone schuld oder die Umwelt? Besteht etwa eine genetische Veranlagung oder gibt es eine organische Ursache? War die Aggression angstmotiviert oder diente sie einer dramatischen Inszenierung, welche die eigene Person in den Vordergrund stellen wollte? Wollte man "nur" Aufmerksamkeit errei- chen? Hier kann man sich nun fragen, wie auf die aggressive Handlung zu reagieren ist. Der Priester kann hier ein gutes Vorbild darstellen. Er er- kennt die Bedeutung des Anliegens des Samurais und verhält sich in allen Punkten hervorragend pädagogisch-therapeutisch. Zum einem in dem er dem bewaffneten Samurai furchtlos und konfliktbereit gegenübertritt, ihm als „konturierte Persönlichkeit“ (B.AHRBECK 1997, 8) begegnet und zum anderen indem der Priester das persönliche Problem des Samurais er- kennt, nämlich das dieser seinen aggressiven Gefühlen hilflos ausgeliefert ist und auch darunter leidet.¹Nach WINNICOTT (1996, 168) ist die „anti soziale Tendenz“ als Reaktion auf eine Verlusterfahrung zu verstehen und als Drang, in neuen Umweltbedingungen eine Heilung zu suchen. Für WINNICOTT ist die gezeigte Aggression ein Augenblick der Hoffnung. Die Umgebung wird darauf getestet, ob sie der Provokation standhält, die Zerstörung verhindert oder heilt. Nach JOUHY wirkt die Aggression erst dann negativ und zerstörerisch, wenn sich Normen, Personen und Institu- tionen entziehen oder versagen (vgl. MENZEN 1996, 212). So verweigern sie eine befriedigende Antwort, die Kinder brauchen, um sich weiterentwi- ckeln zu können.

Der Priester gibt dem Samurai keine theoretische Erklärung, sondern bringt ihn in das Gefühl der Wut. So ermöglicht er dem Samurai eine er- fahrene (besser gefühlte) Erkenntnis, wie sie keine noch so gute verbale Erklärung ermöglicht hätte. Der Samurai gewinnt eine tiefere Einsicht in seine Persönlichkeit und gleichzeitig ermöglicht ihm die Haltung des Pries- ters, die Verantwortung für seine persönliche Destruktivität zu überneh- men. Er gewinnt dadurch Integrität. Nach WINNICOTT (1996, 178) ist eine vollintegrierte Persönlichkeit, eine die für alle Gefühle und Vorstellun- gen Verantwortung übernimmt. `Integriert sein´ ist für ihn eng mit dem Begriff der Gesundheit verbunden. "Für einen gesunden Menschen gilt, dass er es nicht nötig hat, in größerem Umfang auf das Mittel der Projek- tion²zurückgreifen zu müssen, um mit den eigenen destruktiven Impulsen und Gedanken fertigzuwerden" (ebenda). Und das ist der „Himmel“. Die Kunst sich selbst zu beruhigen, ist eine grundlegende Fertigkeit, für psy- choanalytische Denker wie John Bowlby und D.W. Winnicott ist sie eines der wichtigsten psychischen Instrumente (vgl. GOLEMAN 1997, 80). Emotional gesunde Kinder lernen sich selbst zu beruhigen, in dem sie sich selbst so behandeln, wie ihre "good-enough"³-Eltern sie behandelt haben.

Massiv aggressive Kinder werden auch als "verhaltensgestört" bezeichnet. Unter diesem Begriff werden die verschiedensten Verhaltensauffälligkeiten substituiert. MYSCHKER definiert die, "Verhaltensstörung" folgenderma- ßen:

2. Definition des Begriffs "Verhaltensstörung"

"Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann." (MYSCHKER 1999, 41)

Bei der Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten spielen die Interaktionserfahrungen in der frühen Kindheit und die familiäre Situation insgesamt, eine nachgewiesene, entscheidende Rolle.

Die Aggression ist die häufigste Verhaltensstörung: 8-10% aller Schüler und ca. 3% aller Schülerinnen fallen durch aggressives Verhalten auf. (vgl. F. PETERMANN 1995, 7). Vielfältige andere Verhaltensauffälligkeiten haben ebenfalls mit dem Thema Aggression zu tun. Aggressivität äußert sich beispielsweise auch bei Hyperaktivitätsstörungen oder bei der Suizida- lität, als Aggression gegen sich und auch gegen andere, als "Heimzah- lung" (vgl. MYSCHKER 1999, 356). Die Aggressivität zeigt sich auch oft im Gefolge von Lern- und Leistungsstörungen und Sprachbehinderungen (vgl. ebenda, 63, 64). Nach BRÖCHER (1999, 264) ist, bei einer insgesamt he- terogenen Schülerschaft in den Schulen oder Klassen für Verhaltensauffäl- lige, das "Gemeinsame an den neurotischen, präpsychotischen, dissozia- len, narzißtischen usw. Persönlichkeitsstrukturen .. das Vorherrschen von aggressiv-destruktiven Tendenzen in den Reaktionsformen (und in den) Bewältigungsmechanismen".

Die Auffälligkeiten des Verhaltens können durch ungünstige didaktische Methoden verstärkt werden, beispielsweise durch Unterrichtsvorhaben die sich über einen längeren Zeitraum hinziehen: sie stellen zu hohe Anforde- rungen an die Konzentration und die Ausdauer und führen häufig zu Frustrationen. Als Konsequenz können sich erneut Aggressionen gegen sich selbst, andere oder Objekte, Resignation und Isolation einstellen. Die Unterrichtsform sollte deshalb die Verhaltensauffälligkeit der Kinder be- rücksichtigen, indem sie lustbetonte konstruktive wie auch destruktive Tätigkeiten ermöglicht und gleichzeitig soziale Verhaltensweisen anbahnt und einübt.

In der vorliegenden Arbeit bildet die Aggression bzw. das aggressive Verhalten als Verhaltensstörung einen Schwerpunktbereich und zeigt die Möglichkeiten und Grenzen der kunsttherapeutischen Intervention.

In der Erläuterung zur einleitenden Metapher werden mehrere Aspekte der Aggression genannt. Hier wird schon angedeutet, dass der Begriff der Aggression vielfältig gedeutet werden kann. Deshalb werde ich im Folgenden einige verschiedene Auffassungen des Begriffs aufführen und anschließend eine Definition für die vorliegende Arbeit darlegen.

3. Definition der Begriffe "Aggression" und "Aggressivi- tät"

Laut dem Herkunftswörterbuch setzt sich der Begriff "Aggression" aus dem lat. ad „heran, hinzu" und dem lat. gradi „schreiten, gehen“ zusam- men. Das Wort aggressiv wurde aus dem neulateinischen nach dem ent- sprechenden frz. agressif „angriffslustig, herausfordernd“ gebildet (Duden, 1997). Nach der Herkunft des Wortes haftet der Aggression demnach noch kein negativer Aspekt an. So ist auch nach dem Modell des Psycho- analytikers AMMON (1970) die Aggression eine zentrale Ich-Funktion, im Sinne des lateinischen `ad-gredi´(vgl. RÖHM 1972, 17). "Damit steht sie im Dienste der produktiven Selbstrealisation. (...) Davon .. abzuheben sei die destruktive Aggression, die sinnlos nach außen gerichtete Zerstörung. Sie entspringe dem Konflikt, sei unbewusst motiviert, durch irrrationale Momente stigmatisiert“ (ebenda). Auch andere Autoren unterscheiden zwischen sozusagen positiven und negativen Aggressionen. Nach RATZKE et al. (1997, 154) gibt es Formen der angeborenen, nicht-destruktiven Aggression. Sie unterscheiden die nicht destruktive Aggression von der destruktiven, die synonym zu dem Wort Gewalt verwendet wird (vgl. e- benda). VALTIN/PORTMANN (1995, 9) unterscheiden gesellschaftlich ge- wünschte Formen der Aggression, so die konstruktive, die defensive und die expressive, von der destruktiven Aggression. LAPLANCHE/PONTALIS (1998, 40), die das Vokabular von S. FREUD und einigen seiner Schüler definieren, beschreiben die Aggression sowie die Aggressivität als „Ten- denz oder Gesamtheit von Tendenzen, die in realen oder phantasierten Verhaltensweisen aktualisiert werden und darauf abzielen, den anderen zu schädigen, ihn zu vernichten, zu zwingen, zu demütigen usw.“ Nach LAPLANCHE/PONTALIS bzw. den Theoretikern, deren Vokabular sie defi- nieren, gibt es mehrere Arten von Aggression bzw. Arten der Ausführung. Neben der heftigen und zerstörerischen motorischen Aktion, können alle Verhaltensweisen, sowohl die negativen (z.B. Verweigerung von Hilfeleis- tung), als auch die symbolische (z.B.: Ironie), wie die effektiv ausgeführte Verhaltensweise aggressiv sein. Darüber hinaus bezieht sich die Aggressi- vität nicht nur auf das Subjekt selbst oder auf die Beziehung zwischen den Objekten, "sondern auch (auf) die Beziehung zwischen den Instanzen" (ebenda, 1998, 43-44).

Nach Freuds letzter Triebtheorie sind Eros (Sexualenergie, Selbsterhal- tung) und der Destruktionstrieb (Aggression, Hass, Todestrieb) die beiden elementaren menschlichen Triebe (vgl. MILLER 1993, 117). Das Ziel des Aggressionstriebes ist die Zerstörung des Objekts. Den Aggressionstrieb bezeichnet Freud als Todestrieb, soweit er sich nach außen wendet. So- lange er nicht nach außen abgeleitet werden kann, wobei sie sich in einer Aggressionshandlung zeigen würde, arbeitet der Trieb unmerklich und versteckt. Gesellschaftskritische, der Psychoanalyse verbundene Autoren, wie ADORNO, FROMM, MARKUSE und REICH widersprechen dieser Auf- fassung. Sie gehen davon aus, dass sich die destruktiven Tendenzen auf- bauen und abreagieren, weil die libidinösen Tendenzen durch gesellschaft- lich bedingte Machtstrukturen und vorgegebene Normen und Werte ein- geschränkt werden (vgl. MYSCHKER 1999, 332).

MYSCHKER (1999, 321) definiert den Begriff der Aggression eindeutig in seiner negativen Bedeutung als „individuen- und sachschädigende Hand- lung oder unterlassene Handlung“. Dem Begriff der Aggressivität dagegen schreibt er auch eine selbsterhaltende Funktion zu, die auch selbstzerstö- rerisch wirken kann. Gleichzeitig definiert er sie als „die zur überdauern- den Bereitschaft gewordene Disposition, sich gegen Individuen und Sa- chen schädigend zu verhalten" (ebenda, 1999, 321). Nach MYSCHKER (1999, 330) hängt die Aggressivität mit den Grundemotionen Ärger, Wut, Hass, Zorn oder einer entsprechenden Gestimmtheit zusammen.

LAPLANCHE/PONTALIS unterscheiden in ihrer Definition nicht zwischen Aggression und Aggressivität.

Im klinisch-psychologischen Bereich wird die übermässige Aggression als Folge mangelhafter oder fehlgeschlagener Sozialisation angesehen (vgl. BORG-LAUFS 1997, 25). Nach dem Klassifikationssystem der "World Health Organisation" (WHO), der "Internationalen Klassifikation psychi- scher Störungen, Kapitel V (F)" (neueste Form: ICD-10), wird die über- mässige Aggression als Symptom den „Verhaltens- und emotionalen Stö- rungen mit Beginn der Kindheit und Jugend (F9) zugeordnet" (BORG- LAUFS 1997, 21).

3.1. Zusammenfassung

Nach psychoanalytischer Auffassung treten die Aggressionen sowohl in der Phantasie, als auch in der Realität auf. Sie können sich bewusst oder unbewusst in schädigender Weise gegen andere Personen, Objekte oder gegen die eigene Person richten. Die aggressiven Impulse gehören nach Auffassung der psychoanalytischen Autoren, die ich ausgewählt habe, e- benso wie die libidinösen Impulse zur Grundausstattung des Menschen und sind sinnvoll und notwendig für die Lebensbewältigung. Überwiegend oder ausschließlich wird der Begriff der Aggression jedoch sowohl in der pädagogischen, wie der sozialwissenschaftlich orientierten Literatur, in allgemeinen Lexika und im Alltagssprachgebrauch, im negativen Sinne dargestellt. Die Verantwortlichkeit und die schädigende Absicht des Han- delnden gegenüber anderen werden in den Mittelpunkt gestellt. Es wird dabei offen gelassen mit welchen konkreten Mitteln und ob es bewusst oder unbewusst geschieht. Demnach fallen unter den Begriff "aggressive Handlungen" beispielsweise auch nonverbale Ausdrucksformen, wie "böse Blicke", "geflissentliches Übersehen" einer Person und anderes. Um Beg- riffsverwirrungen zu vermeiden und weil mein Schwerpunkt der Arbeit darauf liegt, wie bei den problematischen Erscheinungen der Aggression mit kunsttherapeutischen Methoden interveniert werden kann, schließe ich mich der Definition von MYSCHKER an: "Unter Aggressionen werden individuen- und sachschädigende Handlungen oder unterlassene Handlungen verstanden". (1999, 321) Die Aggression zeigt sich in verschiedenen Formen.

4. Formen der Aggression

4.1. Nach der Einteilung von MYSCHKER (1999, 330) kann sich die Aggression verbal oder körperlich ausdrücken und zeigt sich offen oder verdeckt. Sie kann von Affekten begleitet werden und sich sowohl gegen die eigene Person als auch gegen andere richten. Sie wird dabei spontan oder reaktiv gezeigt und richtet sich direkt auf das Objekt, oder sie wird verschoben auf eine andere Form oder ein anderes Objekt. Die Aggression wird von einem einzelnen Individuum initiiert und/oder ausgeführt oder von einer Gruppe.

4.2. Die positiven Formen sowie die gesellschaftlich akzeptierten oder "legalen" Formen der Aggression werden meiner Meinung nach zu wenig betont, weshalb ich sie im folgenden benennen möchte. Für KRAMER (1997, 149- 151) ist die Aggression eine ursprüngliche Kraft, die eine Quelle für die konstruktive und künstlerische Arbeit bildet. In subli- mierter Form kann sich die Aggression dann in künstlerischer Art und Wei- se in der Malerei, Bildhauerei, der Performance und vielem anderen aus- drücken. Auch FRITZ RIEMANN postuliert unter anderem die „gesunde und gekonnte Aggressivität, (die) ein wesentlicher Bestandteil unseres Selbstwertgefühls, des Gefühls für die Würde unserer Persönlichkeit und für einen gesunden Stolz (ist)“ (1999, 97). Als "positive" Form könnte man nach MENZEN (1996, 204) auch die "erzieherische Aggression" nennen, der eine wohlmeinende Absicht zugrunde liegt. VALTIN/PORTMANN (1995, 9) nennen gesellschaftlich geschätzte Formen wie die "konstruktive (instrumentelle) Aggression", die sich in der Durchsetzungsfähigkeit zeigt und dazu dient Hindernisse zu überwinden und Dominanzpositionen zu erreichen. Die "defensive Aggression" gilt, ihrer Meinung nach, als ge- rechtfertigt, wenn sie in Notwehr geschieht (vgl. ebenda). Die "expansive Aggression", die sich beispielsweise beim Sport zeigt, gehört ebenfalls zu den gesellschaftlich akzeptierten Formen der Aggression.⁴

Als "legale" Form kann sich die Aggression in Form von Ignoranz ausdrü- cken und einen motorisch aggressiven Ausbruch zur Folge haben. Nicht nur Schüler können durch so genannte "legale" Formen der Aggression, wie trödeln, jammern und klagen provozieren. Auch Lehrer und Lehrerin- nen agieren ihre Aggression aus, indem sie Leistungsdruck ausüben oder übermäßig korrekt sind. Dadurch provozieren sie Unterlegenheitsgefühle, Gefühle des Ausgeliefertseins oder Frustrationen, die dann wieder eine aggressive Gegenreaktion als Folge haben können. Wichtig finde ich des- halb, dass Erwachsene, die beruflich mit Kindern beschäftig sind, reflektie- ren, wo und wie bei ihnen selbst und in der gesamten Umwelt Aggression wirkt, da ihre Erscheinungsformen sehr vielfältig sind. Sie können offen- sichtlich und direkt auftreten, erscheinen aber öfters subtil. So erscheint die Aggression etwa in Form der Überkorrektheit, in ununterbrochenem Reden, durch die Ausübung von Leistungsdruck oder zu hohe Erwartungs- haltung. Sie kann auch anderweitig "legal" ausgeübt werden, etwa im Kampf für eine "gute" oder gar "heilige" Sache. Sämtliche Kriege können hier als Beispiel genannt werden.

Auch die Umwelt bzw. der öffentliche Raum kann eine Form der Aggressi- on darstellen. Der gemeinsame öffentliche Raum beispielsweise ist oft be- engt durch Vorschriften, aggressive Werbung und vieles mehr. Kahle, un- freundliche Gebäude und enge Räume können ebenfalls Aggression aus- üben und dadurch wiederum aggressive Verhaltensweisen provozieren. Auch "normale“ schulische Bedingungen besitzen aggressionsfördernde Strukturen: Konflikte unter den Lehrern oder zwischen Lehrern und Eltern, die Klasse als Zwangsgemeinschaft, auch Lehrer und der Lernstoff die nicht frei wählbar sind. Die Bewegungsfreiheit der Schüler ist einge- schränkt, die kognitiven Inhalte überwiegen, die persönlichen Schwierig- keiten der Schüler können oft ebenso wenig berücksichtigt werden, wie ihre persönlichen Interessen und Leidenschaften.⁵

4.3. Unterschiedliche Formen der Aggression zwischen den Ge- schlechtern existieren nach der Meinung verschiedener Autoren, wie MENZEN (1996, 231- 232) und PETERMANN (1995 a, 1017). Doch der Untersuchung von FRODI, MACAULEY und THOME zufolge, besitzen Frau- en und Männer die gleichen Kompetenzen zu aggressivem Verhalten (vgl. BORG-LAUFS 1997, 75). KEENAN und SHAW konnten ebenfalls keine Häu- figkeits- und Intensitätsunterschiede im aggressiven Verhalten bei Klein- kindern zwischen 18 und 24 Monaten feststellen (vgl. ebenda, 73). In di- versen Beiträgen zur Aggression wird jedoch immer wieder aufgeführt, dass mehr Jungen durch aggressives Verhalten auffallen (vgl. BORG LAUFS 1997, 73; PETERMANN und PETERMANN 1990, VII; MENZEN 1996, 231-232;). Mir scheint die Ursache darin zu liegen, dass die Jungen ande- re Formen problematischer Aggressionshandlungen ausführen, wie körperliche Gewalt gegen andere Personen oder gegen Sachen (Vandalismus). Auch PETERMANN und PETERMANN (1990, 9) nehmen an, dass "Mädchen nur in anderer Weise aggressiv und dadurch unauffälliger" sind. FRODI et al. führen die geschlechtsspezifischen Unterschiede aggressiven Verhaltens auf wiederum geschlechtsspezifisch unterschiedliche Erziehung (vgl. ebenda).

Die Aggression zeigt sich also in vielfältiger Erscheinung. Doch wie ent- steht sie? Es existieren verschiedene Theorien. Außer dem psychoanalyti- schem Model sind die biologische Theorie, der ethnologische Ansatz, die Frustrations-Aggressionstheorie, der lerntheoretische Ansatz: klassisches und operantes Konditionieren und die sozialkognitive Lerntheorie, zu nen- nen.

Im Folgenden werde ich mich auf das psychoanalytische Erklärungsmodell von S. FREUD beschränken. Ich beziehe mich auf diese Theorie, da ich sie für grundlegend halte. Meiner Meinung nach, werden die psychoanalyti- schen Theorien im pädagogischen Kontext, in den letzten Jahren auch zu wenig beleuchtet.

5. Erklärungsmodell

zur Entstehung von "normaler bis übermäßiger Aggression"

- Der psychoanalytische Ansatz Nach S. FREUD besitzt der Mensch von Geburt an zwei entgegengesetzte Triebe: den Lebenstrieb (Eros) und den Todestrieb/Destruktionstrieb. Der Aggressionstrieb⁶ist ein „Teil des Todestriebs, der vorwiegend mittels der Muskulatur nach außen gewandt ist“ (vgl. LAPLANCHE/PONTALIS, 1998, 42). Nach dem Triebmodell Freuds wird die libidinöse Energie des Lebens- triebs wie auch die destruktive Energie des Todestriebs ständig aufgebaut, verteilt sich, bindet sich an bestimmte Vorstellungen, wandelt sich und entlädt sich. Entlädt sich die destruktive Energie nach außen, kann sie sich in einer aggressiven Handlung manifestieren. Die Aggressivität ist dabei nicht nur an Objekte gebunden, sondern auch an die Beziehung zwischen den verschiedenen Instanzen. Das Ich kann normalerweise die Konflikte zwischen den Instanzen durch Abwehrleistungen oder Sublimierung be- wältigen.

Mit Hilfe der Strukturtheorie FREUDS kann die Entstehung von Aggres- sion erklärt werden. Das Es, das Ich und das Über-Ich bilden das struktu- relle Ganze⁷. Im Es sitzen die biologisch begründeten Triebe. Das Über-Ich setzt sich zusammen aus dem Gewissen und dem Ich-Ideal. Es belohnt, bestraft und stellt Anforderungen und wacht über das Verhalten und die Gedanken. Das Ich bildet den Mechanismus zur Anpassung an die Realität und umfasst die geistigen Tätigkeiten wie Wahrnehmung, logisches Den- ken, Problemlösung und Gedächtnisleistung. Das Ich muss zwischen der anspruchsvollen Innenwelt des Es und der vernichtenden Außenwelt ver mitteln. Sagt das Es „ich will“ und das Über-Ich du darfst nicht“, sagt das Ich „Moment mal“ (vgl. MILLER 1993, 124). Das Ich verarbeitet die Ansprüche des Es und des Über-Ich indem es das Problem löst. Einem starken Ich gelingt es Triebwünsche aufzuschieben oder zu sublimieren, d.h. den Trieb auf ein neues Objekt⁸zu richten (dies geschieht nach Freud vorwiegend in dem man sich künstlerisch betätigt oder intellektuell arbeitet). In der psychoanalytisch orientierten Maltherapie gilt die Sublimierung sogar als Basis der Kreativitätstheorien.

Gelingt die Verarbeitung nicht, entwickelt der Mensch Abwehrmechanismen⁹, beispielsweise:

Die Projektion: angsterregende Gedanken, die man bei sich selbst nicht akzeptieren oder ertragen kann, werden auf jemand oder etwas anders übertragen. "Ich will ihm wehtun" wird dann zu "er will mir wehtun". Die Regression: der/die Betreffende fällt in ein früheres Entwicklungs- stadium zurück.

Die Verdrängung: nach dem Motto "was ich nicht weiß macht mich nicht heiß", werden bedrohliche Gedanken nicht bewusst. Aggressive Ge- danken beispielsweise gelangen nicht an die Oberfläche, weil sie die Selbstkontrolle erschüttern oder Schuldgefühle verursachen würden. Die Reaktionsbildung: damit wird ein ungewünschtes Gefühl getarnt. Die Aggression beispielsweise kann sich dann in übertriebener Fürsorge äußern.

Die Fixierung: hierbei kommt ein Teil der Persönlichkeitsentwicklung zum Stillstand (vgl. MILLER 1993, 122).

Je schwächer das Ich ist, desto mehr gerät es unter Druck der unter- schiedlichen Anforderungen zwischen Es und Über-Ich und desto heftiger wehrt es ab. Dadurch tritt eine momentane Beruhigung ein, die jedoch unbefriedigend bleibt, denn was abgewehrt wurde, tritt in der veränderten Form von Symptomen wieder hervor. Häufiger, als durch diese ungelösten neurotischen Konflikte, werden Ich-strukturelle Defizite durch frühe Stö- rungen verursacht. Aggressive Übergriffe der Eltern sind hier zu nennen und narzisstische Entwertungen¹⁰. D.h. die Umwelt versagt bei ihrer Auf- gabe das Ich zu stützen und damit den emotionalen Reifungsprozess auf- rechtzuerhalten. Das Kind kann sich nicht entwickeln, sondern muss auf die Störung reagieren. Wie bei den neurotischen Strukturen, ist auch bei Ich-strukturellen Defiziten die Funktions- und Handlungsfähigkeit des Ichs eingeschränkt. Das Über-Ich, als Gewissensinstanz, wird aufgrund seines "grausamen Inhalts" gefürchtet. Die innere Auseinandersetzung mit den eigenen moralischen Ansprüchen wird deshalb vermieden. Zudem ist das Ich-Ideal erhöht, was das Ich zusätzlich schwächt (vgl. AHRBECK 2000 a, 141). „Innere Konflikte werden nicht als solche erlebt, sondern agierend mit der Umwelt ausgehandelt. Triebimpulse richten sich impulsiv und weitgehend ungehemmt nach außen, mit wenig Rücksichtnahme auf an- dere, wie auf die eigene Person“ (ebenda, 141).¹¹Außer den genannten neurotischen Konflikten und den frühen Störungen kann eine Traumatisie rung zu Verhaltensstörungen, wie massiver Aggression, führen. Bei Traumatisierungen, wie beispielsweise dem sexuellem oder dem körperlichem Missbrauch, wird das Kind mit Reizen überflutet. "Das Opfer wird von fremdartigen, unglaublichen, noch nie dagewesenen Reizen überschwemmt. Es kann sie nicht in Sprache fassen, nicht in seine bisherigen Sinn- und Bedeutungszusammenhänge integrieren und sich über lange Zeit nicht mit ihnen auseinandersetzen“ (ebenda). Nach PARENS (1993, 117) können dann Hass und Wut vom Selbst als stärkend und die Psyche organisierend erlebt werden. Die Wut kann ein Gefühl der inneren Macht und Entschlusskraft vermitteln (vgl. ebenda). So stabilisiert sich die Aggression als Verhaltensstörung.

Nach dem psychoanalytischen Strukturmodell kann man also die Ursachen für die destruktive Aggression in einem schwachen Ich, einem Ich- strukturellem Defizit oder in einer unreifen Entwicklung des Über- Ichs, finden.

Doch weder die dargestellte noch die nicht dargestellten Theorien können die vielfältigen Erscheinungen und die Entstehung der Aggression, voll- ständig erklären. Klar ist, dass die Aggressivität, nach der konsultierten psychoanalytischen Literatur, ein zentrales Grundelement menschlichen Erlebens und Verhaltens darstellt. Die gesunde und gekonnte Aggression ist zu würdigen und zu unterstützen und die destruktiven Impulse sind zu entschärfen und zu kanalisieren. Die ursprünglichen Triebregungen kön- nen allmählich sublimiert werden- beispielsweise durch künstlerische Betä- tigung.

Nachdem ich nun anhand der psychoanalytischen Theorie versucht habe zu erklären wie Aggression möglicherweise entsteht, möchte ich nun er läutern, wie sich die Aggression entwickeln kann. Angelehnt an das Pha- senmodell von FREUD und unter Einbeziehung der Loslösungs- und Indi- viduationstheorie von M. MAHLER, möchte ich im Folgenden, in verkürzter Form, im Kontext meiner Arbeit, einen Überblick über die Entwicklung der Aggression geben.

6. Erste Formen der Aggression,

ihre Funktion und ihre Entwicklung durch störende Einflussfakto- ren Psychoanalytische Erklärungsmodelle

6.1. Der Entwicklungsbeginn der Aggression wird differenziert aufge- fasst. Nach der Auffassung von Hartwig RÖHM (1972, 52) dient die Ag- gression in der frühen Entwicklung vor allem der Befriedigung libidinöser Strebungen; erotische und destruktive Elemente sind eng verbunden. Sie äußern sich beispielsweise im gierigen Saugen an der Brust und im lust- vollem Beißen und Strampeln. Nach RIEMANN (1999, 46-47) dagegen hat die Aggression ihren Ursprung in Angst- und Unlustgefühlen. Diese wer- den ausgelöst durch "Hunger, Kälte, Schmerzen; Störungen des Eigen- rhythmus ... , Überbelastungen der Sinnesorgane und Einschränkung der Bewegungsfreiheit" (vgl. ebenda). Die Aggression ist die Abfuhr der ge- nannten Angst- und Unlustgefühlen durch Wut. In der frühen Kindheit ist sie ungerichtet. Sie drückt sich im Schreien, Strampeln und später im "Umsichschlagen" aus (vgl. ebenda). Ähnlich wird der Beginn der Aggres sionsentwicklung nach der Objektbeziehungstheorie¹²aufgefasst. Aggres- sive Impulse entstehen schon in den ersten Lebenswochen aufgrund eines primären Aggressionspotentials und durch Frustrationen. Seine Aggressio- nen und Ängste wehrt der Säugling ab, indem er sie nach außen projiziert und indem er gute Erfahrungen introjiziert. Nach der Containertheorie von BION, ist der Einfluss der Mutter-Kind-Beziehung für die weitere Entwick- lung der Aggression entscheidend (vgl. AHRBECK 1991, 170-172). Nach dieser Theorie spürt die Mutter die Ängste und Aggressionen ihres Babys und identifiziert sich mit ihnen¹³. Sie nimmt die Gefühle ihres Kindes in sich auf und gibt sie in erträglicher Form zurück oder sie behält sie¹⁴. Das Kind fühlt sich gehalten und beruhigt sich. Viele solcher Erfahrungen er- möglichen dem Kind, sich später selbst zu beruhigen. Kann das Kind je- doch diese notwendigen Erfahrungen nicht machen, etwa weil die Mutter die Gefühle ihres Kindes nicht wahrnimmt oder selbst zu stark in Erregung gerät, bleibt die innere Objektwelt bedrohlich. Solch ein Kind kann sich nicht selbst beruhigen und wird immer wieder seine Aggressionen nach außen projizieren (vgl. ebenda). In dieser "interpsychischen Dyade"¹⁵ent- steht auch die symbolische Realität, die aus der Aggression und dem Be- gehren geschaffen wird (vgl. FELLNER 2000, 45). Sie wird unter anderem bedeutsam für den späteren kreativen Ausdruck. Nach D.W. WINNICOTT (1996, 124) dienen die ersten Tritte und heftigeren Bewegungen des Säuglings, die hier als Aggression gedeutet werden, zur Entdeckung der Welt. Hier beginnt der Säugling den Lernprozess der Unterscheidung zwi- schen „Selbst und Nicht-Selbst“ (ebenda, 125). Die Aggression hat hier die Bedeutung einer Energiequelle, die das Entdecken der Welt ermöglicht. Zudem ist es eine wichtig Erfahrung für den Säugling seine Wut häufig und wirklich zu erleben, ohne Gewissensbisse haben zu müssen (vgl. e- benda). Kann oder darf das Kind seine Aggression offen ausdrücken, auch seine feindliche, neigt es nach WINNICOTT dazu, Erleichterung zu fühlen (vgl. ebenda). Die Aufgabe des Erwachsenen ist es, das Kind davor zu schützen, dass seine Aggression unkontrollierbar und gefährlich wird und dennoch lustvoll ausagiert werden kann. Dies gelingt durch vertrauensvoll und einfühlsam ausgeübte Autorität. Kann das Kind dagegen seine Ag- gression nicht in sich wahrnehmen, verlagert sie diese in etwas anderes hinein und fürchtet sich davor. Wird die Aggression in sich zurückgehalten und übermäßig kontrolliert, werden damit auch andere Impulse wie z.B. die Kreativität gehemmt. Es kommt zu Durchbrüchen aggressiver Gefühle oder Verhaltensweisen, die jedoch immerhin noch ein Zeichen der Hoff- nung sind, "Augenblicke, in denen es möglich scheint, die Umwelt zu einer Wiedergutmachung zu zwingen (was zum Ausagieren führt)“ (ebenda, 312). Kann die Aggression nicht nach außen verlagert werden, wendet sie sich gegen das eigene Selbst. Eine Depression, Wahnvorstellung oder eine Psychose ist entstanden. Wird die Aggression in einer angemessenen Form gehemmt, bedeutet dies allerdings einen Gewinn für das Kind. Es gewinnt die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen und sich mit äuße- ren Objekten zu identifizieren. PARENS (1993, 111) weicht von dieser Auf- fassung etwas ab. Er ist der Meinung, dass es eine „angeborene Tendenz "nicht-destruktiver" Aggression“ gibt, „die Durchsetzungsfähigkeit und Au- tonomie fördert“ (ebenda). Weiter nimmt er an, dass die „Tendenz feind seliger Destruktivität“, sich abhängig von den gemachten Erfahrungen entwickelt (vgl. ebenda). Als Ursache von feindseliger- destruktiver Aggression nennt er die „biogenetische Ausstattung“ (schwacher oder beeinträchtigter primärer Ich-Apparat), "Unlust-Erfahrungen und traumatisierende Ereignisse" (ebenda, 112).

6.2. Separations- und Individuationsphase und Beginn der emo- tionalen Objektkonstanz¹⁶- Die Entwicklung des Ichs. Zur Lösung der Wiederannäherungskrise¹⁷wird nach Mahler "nicht-destruktive" Ag- gression benötigt (vgl. PARENS 1993, 112). Sie ermöglicht dem Kind, sei- ne Grenzen auszutesten. „Nein“ sagen hilft ihm, die für seine Bedürfnisse ideale Distanz herauszufinden und Dinge zu beanspruchen, die ihm rechtmäßig zustehen. Gleichzeitig rufen die Ängste und Konflikte die im Kind in der Wiederannäherungskrise entstehen, feindselige Destruktivität gegenüber der Mutter hervor (vgl. ebenda). Wenn die Eltern ihrem Kind angemessene Wünsche erfüllen und andere ablehnen, gewinnt das Kind ein Gefühl für die Proportionen seines Ichs und damit ein Gefühl für seine Grenzen und Möglichkeiten. Ein maßvolles Umgehen mit der Liebe und den Aggressionen wird ermöglicht. Nach WINNICOTTS "holding“ funktio- niert damit die Mutter als Vermittlerin und "Modifikatorin" der Affekte ihres Kindes (vgl. DORNES 1997, 138). Unangemessener Umgang mit den kind- lichen Aggressionen beispielsweise eine zu sehr "gewähren-lassende Hal- tung" oder zu restriktive Reaktionen, wirken sich gleichermaßen verhäng nisvoll aus. Ein Kind das immer gewinnt, wird von Frustrationen zu sehr bedroht und erniedrigt, seine Sicherheit hat es nur in seiner vermeintli- chen Allmacht. Können die narzisstischen Größenphantasien nicht abge- baut werden und bleibt das Ich-Ideal unrealistische hoch, können äußere Bedrohungen zu einer inneren werden. Aggressiv-destruktive Durchbrüche können die Folge sein. Latente Größenphantasien entwickeln sich eben- falls aus übermäßigen Kränkungen und unerträglichen Abwertungen. Die- se wurden zum Zweck der Abwehr und des Schutzes auf massiv erlebte narzisstische Entwertungen gebildet. Ein Kind das zu oft verliert, ist be- stimmt von Demütigung und Selbstzweifel. Es muss zu oft nachgeben und kann so keine gesunde Selbstbehauptung entwickeln. Die Entwicklung seiner Individualität wird unterdrückt oder gar ausgelöscht. Später können diese Kinder den Kampf wieder aufnehmen indem sie stehlen oder ins Bett machen und so ihrer Wut Ausdruck verleihen. Andere Kinder unterdrücken ihre Wut, aber damit auch ihre Freude und Lust und bleiben gehemmt und niedergeschlagen. Nach KLOSINKI (1992, 27) basiert destruktive Aggres- sion häufig auf einer gestörten Individuations- und Separationsphase. "Wenn alles gut geht"¹⁸hat das Kind am Ende des zweiten Lebensjahrs das positive Bild der Mutter, das auch Konflikte übersteht, verinnerlicht und damit den Anfang der „emotionalen Objektkonstanz“¹⁹erreicht, d.h. das verinnerlichte Bild des Objekts bleibt bestehen, auch wenn das Objekt abwesend ist. Misslingt die Wiederannäherungsphase, kann das Kind das Dilemma des Nebeneinanders von Gut und Böse nicht lösen. Affektive Stö- rungen sind die Folge (vgl. ROBBINS 1990, 87).

6.3. In der Anale Phase (2. bis 3. Lebensjahr) ist das Kind intensiver mit den Forderungen und Ansprüchen seiner Umgebung konfrontiert. Der sich immer weiter entwickelnde Wille des Kindes prallt mit dem Elternwil- len zusammen. Denn das Kind verteidigt nun immer mehr seine Trieban- sprüche gegenüber der überwältigenden Handlungskompetenz der Er- wachsenen. Zudem kann es nun immer besser bescheidene Handlungs- entwürfe für die Zukunft planen. Deren Übergehen kann mit Wut und Wi- derstand beantwortet werden. Wird in dieser Phase die kindliche Aktivität und das kindliche Angriffsverhalten betont abgewehrt, kann die Außen- wendung der aggressiven Energie (hier im positiven Sinne als neugierig, aktiv sein und selbstständig zu werden) gebremst oder gar unterbunden werden (vgl. RÖHM 1972, 53). Nach KLOSINSKI (1992, 28-29) besteht die Gefahr, dass sich dann die "gesunden, aktiv-erobernden Aggressionen des Kleinkindes" in destruktive Aggressionen verwandelten, die zu einem anti- sozialen, aggressiven Verhalten führen. Das Kind sollte die Erfahrung ma- chen können, dass es über einen eigenen Willen und eigenes Können ver- fügt, das von den Erwachsenen anerkannt und respektiert wird. Dabei darf sowohl der Wille des Kindes nicht zu oft übergangen oder gar gebro- chen werden, noch darf das Kind nicht immer seine Allmachtsphantasien erfüllt wissen. Das Gelingen dieses Prozesses stellt eine wichtige Voraus- setzung für den Erwerb sozialer und kultureller Kompetenzen und für die Entwicklung eines gesunden Selbstwert- und Eigenmachtsgefühls dar (vgl. KLOSINKI 1992, 23-28). Bei einer Fixierung auf dieses Stadium spricht MENZEN (1996, 215-216) von einem anal gestörten Menschen, der in sei- nen Aggressions- bzw. Autonomiebestrebungen gestört ist.

6.4. In der phallischen Phase oder dem ödipalem Stadium (3. bis 6. Lebensjahr), wird der Aggressionskonflikt verstärkt. Der gegenge schlechtliche Elternteil wird libidinös besetzt, und der gleichgeschlechtliche wird gehasst. Schließlich identifiziert sich das Kind mit beiden Elternteilen. Dabei werden auch die aggressiven Züge der Eltern introjiziert.²⁰Aus den internalisierten Aggressionskonflikten der ödipalen Besetzung leitet das Über-Ich die Aggressionsenergie ab (vgl. RÖHM 1972, 55). Die Strenge des Über-Ich ist nach RÖHM entscheidend davon abhängig, wie intensiv und schuldbelastend die aggressiven Energien in der ödipalen Situation waren (vgl. ebenda). Diese aggressive Energie kann auch gegen das Ich gewendet werden, um den Gehorsam gegenüber dem Über-Ich zu er- zwingen oder das Ich für seine Übertretungen zu bestrafen (vgl. ebenda). Nach KLOSINKI (1992, 29) gelingt die Meisterung der aggressiven Impul- se umso besser je positiver die Identifikation mit dem Vater bzw. der Mut- ter möglich ist und je besser das Verhältnis zwischen den Elternteilen ist. Werden ödipale Auseinandersetzungen weitgehend vermieden, etwa durch eine zu sehr gewährenlassende Erziehung oder einer zu blassen oder fehlenden Repräsentanz eines "Dritten" - (in der Regel des Vaters) kommt es, nach AHRBECK (1997, 32-33), ebenfalls zu Störungen reifer Über-Ich-Strukturen. Präödipale, grausame Über-Ich-Strukturen bleiben fast unverändert bestehen, die milde verzeihende Gewissensstimme bzw. Funktion fehlt (vgl. ebenda). Eine Gewissensinstanz besteht bei massiv aggressiven Kindern also durchaus. "Sie wird jedoch aufgrund ihres grau- samen Inhalts so sehr gefürchtet, dass sie mit massiven Abwehrleistungen aus dem Bewusstsein verdrängt wird" (ebenda, 47). Dies ermöglicht dem Kind, rücksichtslos und scheinbar gewissenlos gegen andere aggressiv vorzugehen.

Die Aggression kann also in allen Phasen nach außen projiziert, in der Auseinandersetzung verarbeitet oder verdrängt werden. Doch die Aggres- sion wird auch in anderen Modalitäten umgestaltet. Dazu stehen verschie- dene Möglichkeiten zur Verfügung. Nach WINNICOTT (1996, 126-129) sind folgende Alternativen, zur Verarbeitung der Aggression zu nennen.

7. Möglichkeiten der Aggressionsverarbeitung

Im Traum können aggressive Verhaltensweisen mit allen Intensitäten körperlicher Erregung ausgelebt werden. Hat das Kind Alpträume, wirkt die „good-enough-mother“ beruhigend auf es ein. Das Gute am Traum ist, dass er geträumt worden ist und dass man aufwachen kann. Das Spiel ist eine andere Alternative, Aggressionen zu erleben und sie auszuagieren. Im Spiel geschieht dies, indem Objekte zerstört und mit Hilfe der konstruktiven Aggression wieder aufgebaut werden. Im Spiel arbeitet das Kind mit Symbolen.

Mit Hilfe von Symbolen können innere und äußere Konflikte oder nega- tive Erfahrungen verarbeitet werden. Ein wichtiges Objekt ist nach WIN- NICOTTS Theorie dabei das „Übergangsobjekt“ - ein Kuscheltuch oder ähnliches. Das Übergangsobjekt, das vom Kind als „Nicht-Selbst“ angese- hen wird und doch nicht ganz von ihm getrennt ist, erleichtert ihm die Ablösung von der Mutter in der frühen Kindheit und damit die Ich- Fin- dung. Es befindet sich in einem Zwischenbereich, den WINNICOTT als den "intermediären Raum"²¹bezeichnet. Es wird vom Kind geliebt und ge hasst. Damit hilft es dem Kind unter anderem bei der Verarbeitung seiner Emotionen.

Das konstruktive Handeln wird von WINNICOTT als weitere Alternative zum verletzenden Ausagieren der Aggressionen genannt. Konstruktiv han- delt das Kind beispielsweise, indem es der Mutter beim Kochen, Schreiben oder anderen Dingen, die es beobachten kann, helfen will. Wird das Kind in seinen Tätigkeiten ernst genommen, kann es die Erfahrung machen, dass es jemand anderem eine Freude machen kann, dass es auch etwas zu geben hat. Macht es dabei jedoch schlechte Erfahrungen, wird es bei- spielsweise abgelehnt, abgewertet, ausgelacht oder nicht wahrgenommen, kommt dies einer narzisstischen Entwertung gleich. Destruktive Aggressi- on kann die Folge sein. Das Kind braucht Zeit und einen angemessenen Erfahrungsspielraum damit es seine aggressiven Gefühle und Phantasien kennen lernen kann und fähig wird, sie zu kontrollieren.

Sind diese Vorraussetzungen nicht gegeben, kann es wichtige Erfahrungen nicht machen, es kann sich nicht im eigenen Rhythmus entwickeln, son- dern muss auf Störungen reagieren. Doch "wenn alles gut geht" kann das Kind im richtigen Moment aggressiv sein. Dann ist es später bereit seine aggressiven Energien zu kanalisieren und angemessen einzusetzen, zum Spielen, Lieben, Arbeiten, Bewegen und zu kreativen Gestaltungsprozes- sen. So wird die Aggression zur Kultur. Wenn jedoch nicht alles gut ge- gangen ist oder im Gegenteil sehr viel `schief´ gelaufen ist, sind im be- sonderen Maße pädagogische Konsequenzen gefordert. Insbesondere da zerstörerisch aggressives Verhalten wichtige soziale Regeln verletzt, wie: Vermeidung von Angriffen auf deutlich Schwächere, Vermeidung überzo- gen brutaler Angriffe oder Verstehbarkeit sozialen Handelns. Der aggressi- ve Junge oder das aggressive Mädchen, wird deshalb von anderen Kin dern abgelehnt. Massiv aggressive Kinder haben oft eine Einzelgängerstellung (vgl. BORCHERT 1996, 163). Hier findet sich ein Ansatzpunkt kreativer Therapien. Wie WINNICOTT oben beschrieben hat, können Aggressionen durch Traumarbeit, Spielen und produktive Tätigkeiten verarbeitet werden. Anteile dieser Verarbeitungsformen liegen auch dem künstlerischen, schöpferischen Tätigsein zugrunde.

8. Allgemeine (sonder-) pädagogische Konsequenzen

Massives aggressives Verhalten erfordert eine adäquate Reaktion beson- ders von denjenigen, die fast täglich mit diesen Schülern und Schülerinnen zusammen sind und die zuständig sind für ihre Erziehung und Bildung. Über den erziehungs- und bildungstheoretischen Auftrag hinaus, werden von einer Sonderschullehrerin und einem Sonderschullehrer therapeuti- sche Fähigkeiten verlangt (vgl. MYSCHKER 1993, 655). Vor allem in der Arbeit mit psychisch beeinträchtigten und sozial geschädigten Kindern fin- den sich projektive Identifizierungen²²wieder, wie sie in der frühen Mut- ter-Kind-Beziehung nicht ausreichend ausagiert und durchlebt werden konnten. Der Lehrer muss dann, nach der „Container-Theorie“ von BION²³(siehe diese Arbeit S. 24), in der Lage sein, die "Container- Funktion" zu übernehmen. D.h. er muss die Gefühle, die das Kind projiziert, akzeptie- ren, in sich aufnehmen und in veränderter Form reintrojizieren. Die Reintrojektion ist dann nicht mehr mit der Projektion identisch, die Gefüh- le des Kindes werden für die kindliche Persönlichkeit aushaltbar (vgl. AHRBECK 1991, 170-172). Das Kind erlebt, dass gut mit ihm umgegangen wird und als Folge davon gelingt es ihm im Laufe der Zeit, sich selbst ge- genüber eine Haltung des „being contained“ anzunehmen und beruhigend auf die eigene innere Welt einzuwirken. Dabei ist es unerlässlich, dass der Lehrer und die Lehrerin ihre eigenen Aggressionen kennen und wahrneh- men können, um sie von den Aggressionen unterscheiden zu können, die auf sie projiziert wurden. Denn die projizierten Aggressionen werden als eigene Impulse dem Kind gegenüber empfunden. Wenn es der Lehrerin oder dem Lehrer gelingt, diese Gefühle zu ertragen und sie dabei nicht in destruktiver Weise zurück zu geben, kann es längerfristig gelingen, "die innere Konflikthaftigkeit des Kindes zu mildern" (vgl. AHRBECK 1989, 233). Ebenso muss man sich hüten, ebenfalls auf die Schüler zu projizie- ren. Leicht passiert es, dass eigene Probleme oder uns fremdes oder un- heimlich Erscheinendes in Form der Projektion abgewehrt wird. Die per- fekte Lehrerin ist eine "vollintegrierte Persönlichkeit" (im Sinne WINNI- COTTs). D.h. eine Person, die für alle Gefühle und Vorstellungen die Ver- antwortung übernimmt, inklusive ihrer destruktiven. AHRBECK (1997, 8) verwendet hierfür den plastischen Begriff der "konturierten Persönlich- keit“, die Auseinandersetzungen nicht ausweicht und sinnvoll Grenzen set- zen kann.

Neben dem Nachdenken über die eigene Person, scheint es mir wichtig auch zu reflektieren, wo und wie die Umwelt aggressiv ist. Kahle, un- freundliche oder gar zerstörte Gebäude, enge Räume und sogar bestimm- te Farbgebungen und Lichtgestaltungen wirken nachweislich aggressions- fördernd. Die Umgestaltung des Klassenraumes, des Pausengeländes usw. gemeinsam mit den Schülern, kann in Projekten des Kunstunterrichts rea- lisiert werden. Bestimmte Grüntöne in spezieller Tupftechnik angebracht erweisen sich als beruhigend und doch belebend. Grün verbindet mit der Natur und erweitert bedrückende Räume. Neon und Halogenbeleutungen wirken kalt und ermüden die Augen. Je mehr Tageslicht desto besser. Zu wenig davon macht lethargisch. Wo es möglich ist sollten textile Fasern eingesetzt werden. Sie bieten Gemütlichkeit und reizvolle, haptisch inte- ressante Oberflächen. Das Ganze kann komplementiert werden mit Düften und angenehmen Mobiliar (runde geschwungene Formen, Pflanzen, Raumunterbrechungen durch Regale, einem Aquarium, ...). Auch AHR- BECK (1989, 224-225) propagiert dieses. Nach ihm benötigen besonders diejenigen Kinder und Jugendlichen, "die sowieso schon unter dem Druck starker Triebspannungen stehen", eine Umgebung, die diese "nicht noch weiter aufheizt." Die Triebspannung soll so gering wie möglich bleiben, damit "das schwache Ich sie noch bewältigen kann" (ebenda). Ein solch gestalteter Klassenraum kann also schon einiges bewirken. So bleibt nun die Gelegenheit, die schulischen Bedingungen auf ihre aggressionsför- dernden Strukturen zu untersuchen. Diese können sein: Konflikte zwi- schen den Lehrern, den Lehrern und den Eltern, die Klasse als Zwangs- gemeinschaft, Einschränkung der Bewegungsfreiheit; Lehrstoff der nicht frei wählbar ist, der die Schwierigkeiten der Schüler ebenso wenig berück- sichtigt, wie deren persönliche Interessen und Konflikte und obendrein kognitiv überhöht ist, wirkt auslaugend und provoziert.

Das pädagogisch-therapeutische Ziel besteht darin, das Ich zu stärken und damit seine Funktion²⁴zu verbessern. Sonst übernimmt diese Funktion, die Wut. Nach PARENS (1993, 117) können Hass und Wut als Stärken er- lebt werden. Deshalb gilt es auch nach AHRBECK (1989, 224), das Kind aktiv zu stützen und damit seine Fähigkeit zur Selbstkontrolle zu stärken. Infolge dessen können sich die Abwehrmechanismen lockern und um so mehr ist dann auch die Möglichkeit gegeben zu sublimieren statt abzu- wehren (diese Arbeit S. 50) . Weiterhin kann/soll der Lehrer als "Hilfs- Ich" die nicht hinreichend entwickelten Ich-Funktionen des Kindes über- nehmen" (beispielsweise indem er adäquate Anforderungen an das Kind stellt, die es nicht überfordern oder indem er steuern auf das Kind einge- wirkt wird, wenn es droht von seinen Gefühlen überschwemmt zu werden (vgl. AHRBECK 1989, 224). Die grausamen, überfordernden Anteile des Über-Ichs sollen entschärft und die sozialen Kompetenzen sollen unter- stützt und gefördert werden. Die Selbstakzeptanz und Selbstbehauptung sind zu stärken. Aus lerntheoretischer Sicht gilt es, aggressives Handeln nicht zu belohnen oder zu verstärken, sondern kognitiv adäquate Hand- lungsmodelle zu erarbeiten, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen zu unterstützen, zu fördern oder zu erarbeiten. Die pädagogische Zielsetzung bezieht sich auf die Förderung schulischer Kompetenzen sowie darauf, eine Lern-/Leistungsmotivation aufzubauen und das Durchhaltevermögen und die Fähigkeiten für adäquate Interaktionen zu verbessern (vgl. MYSCHKER 1993, 655).

Möglichkeiten und Grenzen kunsttherapeutischer Interventionen Zweiter Teil: Möglichkeiten und Grenzen kunsttherapeutischer Intervention - in Bezug auf kindliches destruktiv-aggressives Verhalten Neben den oben genannten allgemeinen pädagogisch-therapeutischen In- terventionsmöglichkeiten, die hier nur angerissen werden konnten, können mit Hilfe künstlerischer Mittel therapeutische Zielsetzungen verwirklicht werden. Dabei stellt die Kunsttherapie einen Baustein pädagogisch- therapeutischer Interventionsmöglichkeiten dar. Nach der Auffassung von Edith KRAMER (1997, 160) "kann Kunst der Änderung den Weg bereiten, kann sie aber nur selten allein bewerkstelligen". Mit der Beschreibung kunsttherapeutischer Interventionsmöglichkeiten möchte ich einen Weg unter vielen aufzeigen, bei einer Verhaltensstörung wie übermäßiger Ag- gression, pädagogisch-therapeutisch wirksam zu werden. In dieser Arbeit beziehe ich mich dabei auf psychoanalytische Erkenntnisse von S. FREUD und einige seiner Nachfolger, wie WINNICOTT, BERNFELD, KRIS und ins- besondere auf den Ansatz der psychoanalytischen Kunsttherapie von E. KRAMER. Die Psychoanalyse bietet in Bezug auf die therapeutischen Funk- tionen und die Hintergründe künstlerischer Produktivität eine ergiebige theoretische Untermauerung. Sie hat die Abwehrfunktionen des künstleri- schen Prozesses und die Ich-Leistungen, die diesen begleiten, untersucht und in seiner dialogischen Bedeutung berücksichtigt (vgl. ANDINA-KERNEN 1994, 62).

1. Potentiale (therapeutisch-) künstlerischer Tätigkeit

„Weil wir das Bild zurückverfolgen wollen ins Innere der Person und als den gelungenen Ausdruck eines gestörten Inneren lesen möchten, dieses Innerste aber bringt uns in Konflikte, denn was wäre, wenn das Bild - kraft seiner Form - die vorübergehend Ü- berwindung eines Mangels wäre und gerade nicht der Ausdruck von etwas und jemandem, das/der schon vorher da ist? (...) Das Bild, ... , ist ein Effekt der Behinderung und führt zugleich aus die- ser heraus, transzendiert sie. Um diesen Doppelcharakter der künstlerischen Produktionsweise (...) geht es. Er wird verfehlt, wo künstlerische Arbeit ganz und gar als Ausdruck missverstanden werden...“(HARTWIG 1997, 18).

Nach HARTWIG drückt sich demnach, in der künstlerischen Gestaltung bzw. im künstlerischen Produkt, die Behinderung bzw. Störung des Kindes (oder Menschen) aus, die jedoch im Moment der künstlerischen Betätigung überwunden werden kann. Dann kann die Krankheit bzw. der Konflikt als Chance für eine neue Möglichkeit wahrgenommen werden. Demnach wer- den im künstlerischen Tun Aggressionen, Traumata und Konflikte und die dahinter stehenden Ursachen deutlich und können gleichzeitig auf dieser symbolischen Ebene oder durch tatsächliche Aggression, beispielsweise durch Zerknüllen des Papiers, Zerschlagen eines Steines oder Spalten eines Stück Holz, überwunden werden, ohne dass vom Therapeuten oder Päda- gogen eine Deutung gegeben werden muss. Nach MYBERG (1999, 184) werden im kunsttherapeutischen Prozess Heilkräfte freigesetzt die zu einer Integration der Störung führen können. Seiner Auffassung nach, kann die Kunsttherapie dann dabei helfen eine Lebensweise zu finden, die eine Möglichkeiten und Grenzen kunsttherapeutischer Interventionen fruchtbare und kreative Auseinandersetzung mit Störungen und Konflikten zulässt, da seiner Meinung nach, in der künstlerischen Tätigkeit besonders die spielerischen und lustvollen Anteile an "Freiem" und "Zwecklosem" the- rapeutisch wirksam werden (vgl. ebenda). Dies käme dem nahe, was auch schon WINNICOTT postulierte, nämlich dass unter anderem das Spiel eine Alternative bietet, Aggressionen zu erleben und sie auszuagieren. Symbole helfen dann dabei innere und äußere Konflikte oder negative Erfahrungen zu verarbeiten und das konstruktive Handeln gilt nach WINNICOTT als wei- tere Alternative zum verletzenden Ausagieren der Aggressionen (vgl. diese Arbeit S. 29).

REITER (1983, 12) bezeichnet die "Kunst und (das) Kunstschaffen als ur- sprünglich persönlichkeits- und kulturbildendes Agens, als Therapie in sei- ner wesentlichen Form". Damit verweist er auf die Zeit als der Künstler Medizinmann und Magier war. So wäre ein weiteres Potential der Kunst bzw. der Kunsttherapie, die Wiederherstellung brachliegender Ursprüng- lichkeit kreativer Möglichkeiten. Therapeutische Momente scheint es also im künstlerischen Tun, mit und ohne therapeutische Unterstützung zu ge- ben. Diese Auffassung kann jedoch auch zu einer euphorischen Auffassung führen, dass das Therapeutische der Kunst immanent sei. "Kunst ist ja Therapie" - ist ein oft zitierter Satz von BEUYS. Meiner Auffassung nach basiert dieser Anspruch auf dem Begriff der "sozialen Plastik" - die, so fin- de ich, ein eigenes Weltbild darstellt, indem bestimmte naturwissenschaftli- che, politische, soziale und mystische Vorstellungen zusammenfließen, die sich hier nicht darstellen lassen. "Soziale Plastik" ist nach BEUYS (1990, 34) "Wie wir die Welt, in der wir leben, formen und gestalten". Nach BEUYS (1990, 33) ist die Kunst erst dann therapeutisch wirksam, wenn "man sich sozusagen ein Bewußtsein (schafft), das heißt, ...in Zusammen- hängen zu DENKEN. Denn die Therapie, die sozusagen nur Ag Möglichkeiten und Grenzen kunsttherapeutischer Interventionen gressionen ableiten will oder die sozusagen die Menschen be- schäftigen will - das greift ja alles gar nicht tief genug in den Ge- samterkenntnisprozeß hinein...". Therapie scheint also mehr zu sein als Ton zu kneten, zu malen oder sonstige Mittel der Kunst anzuwenden. Doch dass "jeder Mensch ... ein Träger von Fähigkeiten ist" und dass er da, wo er sie entfaltet, ein Künstler ist - ist eine ermutigende Aussage von BEUYS (vgl. 1999, 35). Dies scheint mir auch eines der wichtigsten Poten- tiale der kreativen Tätigkeit zu sein, nämlich dass sie an die gesunden Funktionen appelliert. Diese Hoffnung und das Wissen, dass jeder Mensch, jeden Tag Hunderte von ästhetischen Entscheidungen trifft, weil die Kreati- vität eine spezifische menschliche Fähigkeit ist und dass nach WINNICOTT (1997, 81) der kreative Impuls in jedem vorhanden ist gehören, meiner Meinung nach, zur Basis der kreativen Theorien.

Die praktische pädagogische Arbeit muss häufig über ihren erzieherischen und bildungstheoretischen Bereich hinauswachsen. Besonders in der Ver- haltensgestörtenpädagogik ist die Kombination didaktischen Handelns (Lernprozesse auslösen, begleiten und weiterführen) und therapeutischer Förderung (Linderung und Heilung von Beeinträchtigungen) von Kindern und Jugendlichen gegeben. Diese Kinder sind beeinträchtigt durch beson- dere psychosoziale Bedingungen, emotionalen Defiziten und durch ihre massiven Anpassungsprobleme. Oft müssen Kinder einzeln von einer Leh- rerin betreut werden, um sie überhaupt erst wieder in eine sonderpädago- gische Klasse eingliedern zu können. Aber auch in der Klassensituation können therapeutische Verfahren zum Tragen kommen, um schwierige Situationen zu entspannen oder um den Schülern und Schülerinnen eine notwendige Pause vom starken Leistungsdruck zu ermöglichen. OTTO (1993, 83) behauptet, dass "alle inszenierten Lernprozesse .. , insofern sie Möglichkeiten und Grenzen kunsttherapeutischer Interventionen die Lernbasis immer erst herstellen müssen, auch therapeutisch (sind)". Pädagogische und therapeutische Tätigkeiten, Methoden und Ziele können dann in ein schwieriges Spannungsverhältnis geraten. Psychotherapeuti- sche Erkenntnisse und Methoden sind jedoch besonders in der Verhaltens- gestörtenpädagogik wichtig. Aus diesem Grund wird deshalb auch von AHRBECK (2000b, 870) "die Integration therapeutischer Konzepte in die Erziehung und Unterrichtung verhaltensauffälliger und -gestörter Kinder und Jugendlicher" befürwortet.

Therapeutische Momente werden immer wieder in der pädagogischen Arbeit wirksam. Von den künstlerischen Fächern jedoch werden darüber hinaus oft "heilende" Impulse erwartet. Methoden wie Malen, Zeichnen und Tonkneten sollen helfen Spannungen zu regulieren, die Selbst- und Fremdwahrnehmung verbessern, das Kind entlasten oder gar befreien und anderes (vgl. OTTO 1993, 82).

Im Folgenden möchte ich die Begriffe Kunst und Kreativität definieren und die Entwicklung der Kreativität darstellen. Sie sollen dem Verständnis kunsttherapeutischer Prozesse in der pädagogischen Arbeit mit aggressiven Kindern dienen, Möglichkeiten einer Verquickung pädagogischer und thera- peutischer Aspekte und deren Grenzen verstehbar machen und gleichzeitig weitere Potentiale künstlerisch produktiver Tätigkeit bzw. kunsttherapeuti- scher Maßnahmen aufzeigen.

1.1. Die Kunst: "In der Kunst allein kommt es noch vor, daß ein von Wünschen verzehrter Mensch etwas der Befriedigung Ähnli- ches macht, und daß dieses Spielen - dank der künstlerischen Il- lusion - Affektwirkungen hervorruft, als wäre es etwas Reales."

(FREUD 1912, 111 zitiert nach RECH 1990, 26). Hier wird eine Funktion der Kunst, nämlich das Sublimieren (siehe diese Arbeit S. 50), genannt. Indem Wünsche künstlerisch und spielerisch umgesetzt werden, kann also eine gewisse Befriedigung erreicht werden, die Affekte hervorruft. Schon Aristo- teles ordnete der Kunst eine Funktion in diesem Sinne zu. Er war der Mei- nung, dass die Kunst Gefühle beruhigt oder erweckt und dass sich dadurch "die Seele von ihnen reinigt". Er nannte diesen Vorgang "Katharsis" (vgl. RECH 1990, 31). Seit der griechisch-römischen Antike gilt, so schreibt MYSCHKER (1993, 658), die Einsicht, dass schöpferisches Gestalten heil- same Wirkung hat. Die "alten Ärzte" forderten auf zu malen und zu zeich- nen, Musik zu hören, zu tanzen, zum Spiel und zum Reisen. Aristoteles Auf- fassung nach, war Kunst die Nachahmung der Wirklichkeit. Doch schon lange vor der griechischen Antike hatte die Kunst die Funktion des "Die- nens" - sie diente der Beschwörung, dem Mythos, der Kirche oder der Ab- bildung der Wirklichkeit, sowie der Schönheit bzw. der ästhetischen Lust. Erst seit der Moderne ist die Kunst, ideologisch gesehen, frei geworden. Diese "Voraussetzungslosigkeit" der Kunst bietet nun wieder die Vorausset- zung dafür, dass Gefühle ihren Ausdruck in Farbklängen, in plastischen Formen mit allen möglichen Materialien oder auch im Ausdruck und in der Gestaltung der Performance finden und kunsttherapeutisch eingebunden werden können (vgl. RECH 1990, 30-34). In der Kunst wird "ein Stoff in Form gebracht .. , mit der Idee, ... einen Gegenstand mit symbolischer Be- deutung zu schaffen" (KRAMER 1997, 59). MÜLLER-BRAUNSCHWEIG ge- nügt dieser Aspekt der Symbolik noch nicht zur Definition von Kunst. Er fügt dem noch den Aspekt des Könnens hinzu. Nach ihm kann man von Kunst dann sprechen, "wenn die Kraft der symbolischen Verdichtung, mit der Fähigkeit zur Umsetzung in eine prägnante Formsprache verbunden ist" (vgl. 1964, 129). Für die kindliche Kunst ist für KRAMER (1997, 62) der Ausdruck das entscheidende Merkmal. Sie wird erreicht durch "eine gewis se innere Einheit und Folgerichtigkeit" (vgl. ebenda). Dabei können im Kunstwerk flüchtige, diffuse seelische Vorstellungen eine Gestalt bekom- men (vgl. WELLENDORF 1990, 309). Das künstlerische Schaffen ist ein spezifisches menschliches Mittel, psychische Prozesse abzubilden. Diese Abbildung gelingt deshalb, weil wir ständig unsere Umwelt auch mit einem "Hof" von Assoziationen und emotionalen Vorgängen wahrnehmen (vgl. MÜLLER-BRAUNSCHWEIG 1974, 631). Es handelt sich hierbei um "basale Prozesse" die ihren Ursprung in der frühen, präverbalen Phase der Mutter- Kind-Beziehung haben (MÜLLER-BRAUNSCHWEIG 1964, 117). Deshalb kann man sich über die Mittel der Kunst ausdrücken, bzw. nonverbal kom- munizieren. Im künstlerischen Produkt treffen Teile der inneren Welt mit der äußeren zusammen (vgl. RUBIN 1993, 330). Nach KRAMER (1997, 65) ist das "Kunst im wahrsten Sinne des Wortes: die Schaffung symbolischer Gebilde, die ein Ausdruck des Selbst und gleichzeitig eine Mitteilung an die Umwelt sind."

1.2. Die Kreativität: Den Ort zwischen der inneren und äußeren Welt nennt WINNICOTT (1997, 21) den "intermediären Erfahrungsbereich"²⁵. Es ist auch der Raum der persönlichen Interpretation der Welt. So ist das Wahrnehmen der Welt für jeden anders. Sie wird von jedem anders besetzt und immer wieder neu erschaffen. Das ist kreative Wahrnehmung. WINNI- COTT (1997, 81) formuliert die hoffnungsvolle These, "daß selbst ... bei fehlgeschlagenen Persönlichkeitsaufbau, irgendwo im verborgenen ein ge- heimer Lebensbereich besteht, der befriedigend ist, weil er kreativ ist". Der kreative Impuls ist für WINNICOTT (1997, 82) in jedem vorhanden, "wenn er ... etwas betrachtet oder tut (...). Im augenblicksbezogenen Leben eines geistig zurückgebliebenen Kindes, das sich am Atem erfreut, ist es ebenso vorhanden wie in der Inspiration eines Architekten". Das ist ein weitgefass- ter Begriff von Kreativität. FREUD dagegen pathologisiert nach Meinung von HERMANN FREUND (2001, 1) die Kreativität, indem er ihr überstarke Triebbedürfnisse (Sexual- und Aggressionstriebe) zugrunde legt.²⁶Die Kre- ativität beruht nach FREUD auf einem Sublimierungsvorgang. In diesem verbinden sich aggressive und libidinöse Energien, die im kreativen Prozess neutralisiert werden können und somit eine lustvolle Abfuhr erfahren. Se- xual- und Aggressionstriebe können auch als Es-Energien bezeichnet wer- den. Nach MÜLLER-BRAUNSCHWEIG (1977, 831-832) wirken Es-Energien wie eine Schubkraft. Im kreativen Prozess kann somit durch Kooperation von Unbewusstem und Bewusstem, Verdrängtes schöpferisch ausgedrückt werden (vgl. ebenda, 831-832). Nach MÜLLER-BRAUNSCHWEIG (1977, 838 und 1974, 625) können gerade schwierige Entwicklungsbedingungen die Kreativität fördern.²⁷Dies wird vorstellbar, wenn man die Annahme gel- ten lässt, dass das Kind in der präverbalen Zeit von "Anmutungsqualitäten" bestimmt ist. Das sind "diffus ganzheitliche, verschwommene und unge- gliederte Gefühle und Empfindungen... die prägend für die spätere Optik werden" (vgl. WIED 1988, 17). In einer hochambivalenten Bindung kann das Kind eine besondere Sensibilität für präverbale Kommunikationsformen entwickeln, da diese für es eine existentielle Bedeutung bekommen kön- nen. Diese besondere bzw. gesteigerte Sensibilität kann das Kind für die künstlerische Ausdrucksweise prädestinieren. Ein anderer Grund für die erhöhte Kreativität kann darin liegen, dass sich unter ungesunden Entwick- lungsbedingungen ein erhöhter innerer Druck aufbauen kann. Dieser Druck kann sich in destruktiven Handlungen gegen sich oder andere äußern, aber auch in konstruktiven, künstlerischen Tätigkeiten. In anderen Fällen kön- nen kreative Leistungen, die einzige Möglichkeit für das Kind gewesen sein, von seinen Eltern Aufmerksamkeit und Zuwendung zu erhalten. Nach WIED (1988, 17) kann man dann von einer kreativen Leistung sprechen, wenn die Anmutung in der künstlerischen Form ihren Ausdruck findet. In ähnli- cher Weise spricht MÜLLER-BRAUNSCHWEIG (1964, 119) von "Urelemen- ten" der Kunst und meint damit "Rhythmus, Klangfarbe, Spannung- Lösung und andere". Diese werden immer weiter differenziert und überformt, und können zum Symbol für Erlebnisqualitäten werden. Das Symbol kann im Dienste der Abwehr eines starken Reizes stehen, kann aber auch in der künstlerischen Darstellung zu einer neuen Sichtweise der Wirklichkeit füh- ren (vgl. ebenda, 119-124). Die Kreativität würde demnach aus dem Un- bewussten `gespeist` werden. EHRENZWEIG nimmt an, dass das Ich wäh- rend des kreativen Prozesses auf einen undifferenzierten Zustand zurück- gehen kann (vgl. MÜLLER-BRAUNSCHWEIG 1974, 608). Dieser flexible Übergang vom Unbewussten gelingt jedoch nur einem gesunden Ich und ist nach EHRENZWEIG (ebenda, 611) in pathologischen Prozessen gestört. Ist das Ich geschwächt, ist ein Einlassen auf einen undifferenzierten Zu- stand riskant. Das Kind (der Mensch) kann dann "von den aggressiven Valenzen des Subsystems überwältigt (werden)" (vgl. ebenda). Nach MÜLLER-BRAUNSCHWEIG (1974, 611) kann es beispielsweise beim Zeichnen passieren, dass unbewusste Inhalte auftauchen, die davor nicht durch einen Filter gegangen und verändert worden sind und sich nun direkt dem bewussten Ich aufdrängen. Die Abwehr kann aber auch so stark sein, dass Funktionen, die das Ich schützen sollen mit "deneutralisierter Ag- gression" besetzt sind und nun "wie zu hohes Fieber ... zerstörerisch auf

sind und nun "wie zu hohes Fieber ... zerstörerisch auf den Organismus wirken" (vgl. 1974, 613). In beiden Fällen ist der kreative Prozess gestört bzw. behindert. So ist die Aggression einerseits eine zerstörende Kraft un- seres Innenlebens, aber auch gleichzeitig eine notwendige Energiequelle für die künstlerische Produktivität (vgl. KRAMER 1997, 149). Nach FELLNER (2000, 47) ist "für die Konstruktion des intermediären Raums bzw. symbo- lischer Produkte Aggression ein wesentliches Moment". Nach CHASSE- QUET-SCHMIRGEL "ist es erforderlich, will das Subjekt sich selbst gestal- ten, das Objekt im Unbewußten zu zerstören" (1988, 93, zitiert nach FELL- NER 2000, 47).

1.3. Die Entwicklung der Kreativität: Nach WINNICOTT (1990, 233- 235) kann man den kreativen Impuls nicht erklären. Wichtig für die kreati- ve Entwicklung ist alles was überhaupt für eine gesund Entwicklung gefor- dert wird und in deren Vollzug auch die destruktiv- aggressiven Impulse des Kindes neutralisiert, kanalisiert und integriert werden können (siehe diese Arbeit S. 23-29). Zur kreativen Entwicklung benötigt das Kind insbe- sondere Raum, indem es wohlbehalten seine Ideen, Phantasien und Gefüh- le entwickeln kann. Besonders förderlich ist dabei die Verfügbarkeit eines vertrauten Menschen, der jedoch keine Forderungen stellt und sich nicht aufdringlich in das Spiel des Kindes begibt (vgl. DANNECKER 1997, 207). Nach DANNECKER kann sich das kreative Selbst nur aus der Erfahrung die- ses angstfreien Alleinseins entwickeln (vgl. ebenda). Im geschützten Raum macht das Kind die Erfahrung, dass es einen gewissen Grad an äußeren und inneren Spannungen aushalten kann und dass es fähig ist, die daraus entstehenden Impulse und Bedürfnisse in befriedigende Handlungen um- zuwandeln (vgl. ebenda). Das Kind kann in dieser Umgebung seine Impul- se und Affekte angstfrei ausleben. Durch Lob und Anerkennung wird die Motivation zur künstlerischen Tätigkeit (in den ersten Jahren besonders das Zeichnen und Malen) verstärkt und dadurch auch die Sublimierungsfähig- keit. Durch das künstlerische Schaffen können Gefühle und Wünsche aus der Innenwelt, in Form der Zeichnung oder der Malerei, in die Außenwelt gelangen und libidinös besetzt werden. Die Auseinandersetzung mit der Realität und dem Material geschieht über Sekundärprozesse²⁸und dient somit, wie die anerkennende Spiegelung der Kreativität, der Stärkung der Ich-Struktur. Für die Entwicklung der Phantasie, die zur Entwicklung der Kreativität gehört, ist es wichtig in welcher Form die Mutter auf die Affekte ihres Kindes reagiert (vgl. ebenda 153-154). Das spiegelnde Verhalten der Mutter vermittelt dem Kind, dass es verstanden und angenommen wird. Durch eine gute Abstimmung zwischen Mutter und Kind lernt das Kind, dass seine Signale wahrgenommen werden und es eine Veränderung der Umgebung bewirken kann. Wurde die kreative Entwicklung früh gestört, kann sie in einer späteren Lebensphase wieder aufgenommen werden. Die Kinder benötigen dazu den oben beschriebenen angstfreien Raum, die An- wesenheit einer vertrauten Person, die ihnen Aufmerksamkeit und Unter- stützung anbietet, sich aber nicht aufdrängt. Nach DANNECKER (2000, 166) bietet dieser geschützte Raum dem Kind die Möglichkeit, seine Illusion selbst zu erschaffen, mit der wiederum eine Annäherung an die Realität erprobt wird. Die befriedigende künstlerische Tätigkeit ermöglicht wieder- um eine Gratifikation aus der das Kind emotionale Autonomie und Befriedi- gung gewinnt (vgl. ebenda).

1.4. Die Kreativität bildet eine Voraussetzung für die Kunsttherapie, so- wohl für den Therapeuten, wie auch für den Klienten. Die Förderung und Entwicklung kreativen Potentials ist ein Ziel der Kunsttherapie. Man kann jedoch nicht von der Kunsttherapie sprechen. Es gibt sehr unterschiedliche Ausrichtungen. Neben der an S. Freuds Psychoanalyse, C.G. Jungs analyti- scher Psychologie, F. Perls Gestalttherapie oder der Anthroposophie ausge- richteten Kunsttherapie, gibt es Ansätze die sich an der Verhaltentherapie orientieren oder sich auf kognitive, entwicklungspsychologische oder sys- temtheoretische Konzepte beziehen. Auch die Heilpädagogik und die ästhe- tische Erziehung wirkten sich auf die Entwicklung kunsttherapeutischer Konzepte aus. Ihr Einsatzfeld bezieht sich vorwiegend auf den schulischen und insbesondere den sonderpädagogischen Bereich. So verschieden wie die theoretischen Bezüge der Kunsttherapie sein können, sind auch die Mit- tel, Methoden, Techniken und Medien, derer sie sich bedienen kann. Zu den Formen der Kunst gehören auch Musik, Tanz, Theater und die Litera- tur. Allen Formen kunsttherapeutischen Vorgehens scheint der Glaube an den Wert kreativen Schaffens und des künstlerischen Ausdrucks gemein- sam zu sein. Die Definition von MYSCHKER möchte ich gerne übernehmen.

"Unter Kunsttherapie wird der Einsatz von Methoden und Materia- lien aus dem Bereich der Kunst zur schöpferischen Gestaltung verstanden mit dem Ziel: soziale und emotionale Störungen und die mit diesen zusammenhängenden somatischen Beschwerden zu reduzieren bzw. zu beseitigen, die Fähigkeit der konflikt- und allgemeinen Lebensbewältigung zu verbessern sowie ästhetische Erlebnis- und Genussfähigkeit zu erweitern oder zu differenzie- ren" (1993, 657). Die Kunsttherapie benutzt künstlerische Materialien und unterscheidet sich dadurch von den verbalen oder körperlich orientierten Psychotherapien. In dieser Arbeit werde ich die Darstellung auf die psycho analytisch orientierte Kunsttherapie begrenzen, die mit den Mitteln der Bildenden Kunst arbeitet.

1.5. Die psychoanalytische Kunsttherapie geht davon aus, dass die kreativen Produkte, ebenso wie die Träume, Material des Unbewussten darstellen. Dies scheint allen psychoanalytisch orientierten, kunsttherapeu- tischen Verfahren zugrunde zu liegen. Innerhalb der Psychoanalyse können jedoch wiederum unterschiedliche therapeutische Interaktionen stattfinden, ausgerichtet an den Theorien von Freud, Jung, Adler oder anderen. An- hand der verwendeten Literatur wird in dieser Arbeit versucht, allgemeine Merkmale der psychoanalytischen Kunsttherapie unter weites gehendem Bezug auf die Theorien Freuds und insbesondere auf die kunsttherapeuti- sche Methode von Edith KRAMER und der pädagogischen Verwertbarkeit, darzustellen.

In der traditionellen psychoanalytischen Behandlung wird, sehr verkürzt gesagt, versucht, verdrängte Inhalte bewusst zu machen und dadurch eine Einsicht in die Konfliktsituation zu ermöglichen. In dessen Vollzug können dann die Konflikte auf einer geistigen Ebene gelöst werden. Dieses kann die Vorraussetzung dafür bilden, dass störende Abwehrmechanismen aufgelöst werden. Die traditionelle Psychoanalyse arbeitet unter anderem mit der "freien Assoziation", einer verbalen Methode.

In der Kunsttherapie wird dagegen, so könnte man es zunächst vereinfa- chend sagen, bildlich "gesprochen". So kann man in der künstlerischen Produktivität etwas "ausnutzten", was uns Menschen immanent ist, näm- lich, dass unser Erleben auch ständig von Bildern begleitet oder geprägt ist (von Phantasien, Träumen und Illusionen). Selbst unsere Gefühle sind bild haft und individuell geprägt²⁹. Die künstlerische Produktivität kann diese intrapsychische Ebene transzendieren. Gefühle und Phantasien werden in die Realität geholt, indem sie "projektiv Gestalt" annehmen (vgl. LEITNER, o.J., 32). So kann Unbewusstes bzw. Material aus der Innenwelt in der Au- ßenwelt fixiert werden. Wie bei der Verbalisierung, im psychoanalytischen Prozess wird dabei das aus dem Unbewussten transportierte Material durch Sekundärprozesse verarbeitet. Damit wird die Vorstellung, Phantasie, Illu- sion oder der Konflikt ein Teil der äußeren Realität. Der innere Konflikt wird sichtbar - in einem Symbol, einer Metapher, in der Farbwahl, im Duktus des Pinselauftrags, der Linienführung, der Komposition usw. - und diagnos- tisch verwertbar. Hier liegt ein besonderes Potential der kunsttherapeuti- schen Intervention: Es besteht die Möglichkeit der nonverbalen Kommuni- kation, bzw. eine Ergänzung der verbalen Interaktion mit künstlerischen Mitteln. Dies ist besonders in der Begegnung mit aggressiv-destruktiven Kindern von großem Vorteil, da es nach AHRBECK (1989, 225) oft nicht möglich ist ihnen auf der verbalen Ebene zu begegnen. Im Besonderen bietet sich eine kunsttherapeutische Interventionen bei präverbalen Stö- rungen an, da das Bilderleben lebenslang weiter besteht. Störungen, die in der Zeit vor dem Spracherwerb und dem begrifflichen Denken erfolgten, sind als bildhafte Erinnerungen zugänglich und können daher oft nicht ver- bal berichtet werden. So bietet sich eine Bearbeitung, der in dieser Zeit erworbenen Störungen in einem gestaltenden Modus an. Ein weiterer Vor- teil der Kommunikation mittels der Kunst, liegt in der "Schonung der Schamhaftigkeit" (vgl. LEITNER o.J., 35). Wortanalysen können sehr ein- deutig sein und somit verletzender wirken als ein Bild oder eine Metapher, die dem Kind die Möglichkeit bieten nur das wahr zu nehmen oder zu in- terpretieren, was es auch verkraftet. Gerade in der Kunst können Konflikte ohne moralischen Anspruch ausgedrückt werden, dies ermöglicht eine of- fene Darstellung innerer Konflikte. Anhand des Dargestellten, hat das Kind mit Hilfe einer Therapeutin oder einer verständigen und vertrauten Person, die Möglichkeit sich über unterschiedliche Verhaltensweisen Klarheit zu ver- schaffen. Somit dienen Kunstwerke auch der Einsichtsvermittlung. Der ei- gentliche Inhalt wird oft in einer ästhetischen Form ausgedrückt. FREUD bezeichnete dies als "Bestechung des Über-Ich" (vgl. MÜLLER- BRAUNSCHWEIG 1964, 121).

Mit der Gestaltung kann sich auch die "Gestalt des Inhalts" verändern (vgl. REITER 1983, 16). "Vorher nicht Fassbares wird zu einem objektivierten Gegenüber. Ein psychischer Inhalt wird externalisiert, materialisiert. Er ist nun ein Stück von mir außen. Es wird dadurch zu einer Weise der Selbsterweiterung" (ebenda). Die Aufgabe des Therapeuten oder der Therapeutin besteht in der flexiblen und adäquaten Zuwendung, um auf das symbolische Kommunikationsangebot antworten zu können.

Die kunsttherapeutisch, psychoanalytisch fundierte Arbeit von Edith KRA- MER setzt den Schwerpunkt auf den schöpferischen Prozess und das Kon- zept der Sublimierung. Nach MYSCHKER (1993, 664) " mißt sie (KRAMER) mit FREUD der Triebablenkung von ursprünglichen Zielen und der Energie- hinlenkung zu kulturell wertvollen Handlungen ... größte Bedeutung bei. (...) störende oder bedrohliche Energien (können) gebunden oder gesteu- ert werden ". KRAMER geht es nicht um die Deutung oder Bewusstma- chung unbewusster Prozesse, sondern um die Stützung und Stärkung des Ichs, und um die Förderung von Reifungsprozessen allgemein. Sie schreibt der Kunst an sich, eine heilende Wirkung zu. Dem schöpferischen Prozess kommt eine hohe Bedeutung zu. Im kreativen Prozess werden mit den Mit teln der Kunst "Erfahrungsbereiche nach Belieben ausgewählt, variiert und wiederholt. (Die Kunsttherapie) bietet auch eine Gelegenheit, Konflikte neu zu durchleben und zu lösen und die Lösung zu integrieren" (vgl. LEVICK 1987, 605). Erwartet man dagegen allein von der künstlerischen Tätigkeit die therapeutische Wirkung, besteht die Gefahr, dass man die Aufmerk- samkeit weitestgehend dem Produkt widmet und dem `Künstler´ aus einer Distanz begegnet. Nach REITER (1983, 18) besteht das Risiko, dass die Bewunderung das Ich-Ideal `speist´ und damit die "Diskrepanz zum Real- werterleben noch zu vergrößern droht. Ohne psychotherapeutisches Hin- tergrundwissen steht zu befürchten, dass man sich vom künstlerischen Produkt verführen lässt und dem Kind Zuwendung in Form von Bewunde- rung für sein künstlerisches Produkt gibt und nicht sieht was möglicherwei- se dahinter steckt. Eine gesteigerte Kreativität kann beispielsweise aus ei- nem Versagen der ursprünglichen Umwelt resultieren (vgl. ebenda 17). "Eine glücklos verlaufende... (frühe Kindheit) wird mittels des Künstlertums in Form einer symbolischen Wunscherfüllung zu beleben und zu überwin- den gesucht" (vgl. ebenda 17). Für die therapeutische Arbeit heiß das, dass man das Produkt immer akzeptieren, aber nicht alles bejubeln soll, genau- so wie Aggression nicht unterdrückt, aber auch nicht gefördert werden soll (vgl. ARON-RUBIN 1993, 365).

2. Therapeutische und sonderpädagogische Ziele:

Als Ursachen aggressiv-destruktiver Verhaltensweisen wurden Ich- Schwäche, Ich-strukturelle Defizite, unreife Über-Ich-Strukturen und ein erhöhtes Ich- Ideal genannt (vgl. diese Arbeit S. 22). Das therapeutische, wie auch das sonderpädagogische Ziel besteht darin: Das Ich zu stärken, Spaltungsprozesse zu überwinden bzw. die Entwicklung reifer Über-Ich- Strukturen zu fördern und narzisstische Größenphantasien abzubauen.

Nach MYSCHKER (1993, 664).geht es in der psychoanalytisch orientierten pädagogischen Kunsttherapie darum, "Kinder zu schöpferisch gestaltenden Darstellungen zu befähigen, Reifungsprozesse zu stimulieren und in ihrem Ablauf zu stützen, das Ich zu stärken und das Gefühl persönlicher Identität zu fördern"

3. Möglichkeiten kunsttherapeutischer Intervention im Unterricht:

Die oben genannten Potentiale kunst-(therapeutischer) Tätigkeiten können im Sinne der Zielsetzung eingesetzt werden, ohne dass der Lehrer oder die Lehrerin zum Therapeuten avancieren muss. Es ist jedoch von Vorteil die Potentiale der künstlerischen Tätigkeiten und die Prozesse, die dabei statt- finden zu kennen, um die Handlungskompetenz des Lehrers und der Lehre- rin zu erweitern. Arbeitsformen, wie offener Unterricht, subjektzentrierter Unterricht, Binnendifferenzierung und andere, können therapeutische Ele- mente aufnehmen, die Prozesse wie die Regression, Katharsis "und symbo- lische Kodierung .. . biographisch bedeutsamer Inhalte zu Identitätsfindung und/oder -stabilisierung" zulassen (vgl. WICHELHAUS 1996, 64). Dabei geht es nicht darum das Kind zu therapieren, sondern es geht um die Nut- zung von kreativen und ästhetischen Potentialen und Prozessen, die reha- bilitative, präventive und kompensatorische Bedeutung haben können.

Folgenden Prozesse und Funktionen des künstlerisch schöpferischen Tuns können vor allem zur Ich-Stärkung, im Kunstunterricht wirksam werden: Die Sublimierung, die Symbolisierung, die Katharsis und die Regression. Aufgrund der herangezogenen Literatur gelangte ich zu dem Schluss, dass durch unten aufgeführte künstlerische Prozesse, insbesondere jedoch in der Sublimierung, das Ich bzw. seine Funktionen geübt, gefördert und ge- stärkt werden. Diese werden weitestgehend über die Auswahl des Materials und die Form der Arbeit wirksam.

Dabei können die teilweise mühevollen Auseinandersetzungen im künstleri- schen Prozess, das Ringen um die Form, das Reiben am Material und das Erlernen von Techniken und Fähigkeiten, auch der Regulation eines über- höhten Ich-Ideals zuträglich sein. Die Förderung von Entwicklungsprozes- sen zu einem reiferen Über-Ich ist, meiner Auffassung nach, vor allem in der künstlerischen Auseinandersetzung mit bestimmten Themen möglich.

3.1. Vorgänge, psychische Prozesse oder Funktionen, während der künstlerischen Produktion:

3.1.1. Die Sublimierungist für KRAMER (1997, 76) einer der "wirk- samsten Prozesse zur Bewältigung der zerstörerischen Gewalt der Triebe und der konstruktiven Verwertung ihrer Kräfte". Ihrer Auffassung nach, wird die entzogene Energie aus dem Es, durch die Triebablenkung, dem

Ich zugeführt. So können aggressive Energien neutralisiert und das Ich gestärkt werden (vgl. 1997, 76). Beim ³⁰Sublimierungsvorgang (der Um- wandlung von aggressiver Energie) bleibt unter dem Einfluss des Ichs "das ursprüngliche Triebziel erhalten, das Triebobjekt wird jedoch in gesell- schaftlich erwünschter Weise ausgetauscht" (vgl. LEITNER, 37). Nach KRAMER (1997, 78) ändern sich auch das Ziel der Handlung und die Quali- tät der Energie. Die Abfuhr wird nicht blockiert und es erfolgt keine Gegen- besetzung (vgl. LEITNER, 37). So können Verdrängungen und Abwehrme- chanismen aufgebrochen werden. Die destruktiven Impulse können in künstlerischer Form bewältigt werden³¹. Die daraus gewonnene Befriedi- gung ist ein wesentliches Merkmal der Sublimierung. Erfährt das Kind zu- dem Lob und Anerkennung seiner künstlerischen Produktivität, wird auch die Motivation gestärkt, was wiederum die Sublimierungsfähigkeit fördert, da das Kind erfährt, dass es seine Impulse angstfrei ausleben kann (vgl. LEITNER o.J., 38). Da durch die Sublimierung wiederum die Ich-Funktionen gestärkt werden, kommt ein positiver Kreislauf in Gang. Nach BERNFELD (1922, 340) kann man dann von einer "echten Sublimierung" sprechen, wenn "ein beträchtliches Maß von Energie auf die künstlerische Bearbei- tung, der Stimmungen, ..." verwendet wird. Auch nach ihm steht das Maß der Sublimierungsfähigkeit in einer "gewissen Relation zur Stärke des Ichs" (vgl. ebenda). Die Sublimierung gelingt nicht immer - es genügt nicht `ein- fach nur Ton zu kneten´. Nach BERNFELD (1922, 337) muss die "drohende Unlust beim Nichterreichen des Ichziels ... ebenso wie die erhoffte Lust beim Erlangen sehr groß sein". Die Ersetzung des ursprünglichen Konflikts mit einer Darstellung ist nach KRAMER (1997, 91) nur der Anfang der Sub- limierung. Die Umsetzung des Themas, geschieht unter Verwendung von Sekundärvorgängen und bildet, nach ihr, den notwendigen zweiten Schritt der Sublimierung. Der Vorgang des Sekundärprozesses stärkt nun wieder- um die Ich-Funktionen, da die Umwandlung primärprozesshafter Vorgänge (unbewusste Phantasien, Verschiebung, Verdichtung und unmittelbare Ab- fuhr) in sekundärprozesshafte (waches Denken, Aufmerksamkeit, Aufschub der Erregung, Hemmung und Ablenkung), Leistungen des Ichs erfordert und diese damit übt und fördert.

Die beschriebenen Vorgänge stärken also das Ich, setzen aber gleichzeitig auch schon eine gewisse Ich-Stärke voraus. Denn die Umwandlung sexuel- ler oder aggressiver Energien, "bedarf einer Zwischenstufe, nämlich des Rückzugs der Libido auf das Ich", wodurch erst der Vorgang der "Desexua- lisierung" möglicht wird (vgl. LAPLANCHE/PONTALIS 1998, 480). REDL (1979, 95) beschreibt in seinem Buch "Kinder die hassen", jedoch hochag- gressive Kinder deren Ich-Funktionen aufgrund schwerwiegender Störun- gen so sehr eingeschränkt sind, dass er diese als "Sublimierungstaubheit" bezeichnet. "...die `natürliche Stimme´ von Situationen und Dingen (wur- de) vom Geschrei ihrer inneren Dränge und Triebe übertönt ..." (ebenda, 94). Um einen Sublimierungsvorgang zu erreichen, müsste demnach in Fäl- len der "Sublimierungstaubheit" zunächst das Ich mit anderen Methoden gestärkt werden.

Die Sublimierung kann in Verbindung mit anderen Abwehrmechanismen auftreten oder diese können der Sublimierung vorausgehen. KRAMER (1990, 50) schildert beispielsweise den Fall des achtjährigen Kenny, der in der kunsttherapeutischen Sitzung zunächst mit einer Projektion reagierte, die er zeichnerisch umsetzte. Im Verlaufe der zeichnerischen Betätigung gelang es ihm, sich von dieser wieder zu distanzieren und zu sublimieren. Unter diesem Gesichtspunkt können die Regression, die Symbolisierung und die Katharsis auch als Mechanismen gesehen werden, die der Subli- mierung vorausgehen, bzw. sogar notwendige Schritte auf dem Weg dort- hin darstellen können.

3.1.2. Die Symbolisierung

Nach RECH (1990, 89) verdanken wir der psychoanalytischen Theorie die Erkenntnis, dass Störungen oder Krankheiten weder biologisch noch gesellschaftlich zu begreifen sind, sondern zeichenhaft oder sprachlich - also symbolisch. Nicht nur in der Kunst kommt demnach der Symbolisierung bzw. dem Symbol eine umfassende Bedeutung zu.

Im Symbol werden Vorstellungen verdichtet, die eine "Mittlerfunktion zwi- schen Unbewußtem und Bewußtem" haben können (vgl. WIED 1988, 9- 10), da man davon ausgeht, dass das Symbol als konkrete Darstellung ei- nes Objekts oder Vorgangs bewusst ist, die symbolisierte Vorstellung je- doch unbewusst (vgl. LEITNER o.J., 33). Die inneren Bilder sind das Ergeb- nis gemachter Erfahrungen, sie sind die unbewussten Repräsentanzen³², die unsere Wahrnehmung steuern (vgl. MÜLLER-BRAUNSCHWEIG 1964, 116). Im kreativen Prozess können diese "unräumlichen und unbewussten seelische Inhalte" in optische Symbole umgesetzt und in "neue bedeu- tungshaltige Strukturen integriert" werden (vgl. ebenda). Eine symbolische Bedeutung kommt nicht nur Bildern zu, sondern auch konstruktiven Mitteln wie der Linienführung, der Ausdruck der Linie, Schwärzungen oder be- stimmten Farbgebungen, Schematisierungen, Fragmentierungen und vie lem mehr. Diese Fähigkeit zur Symbolisierung ist ein spezielles menschli- ches Merkmal. Sie ist jedoch nicht von Geburt an vorhanden, sondern ent- wickelt sich (vgl. ROBBINS 1990, 64). Die Ich-Funktionen: "Wahrnehmung, Gedächtnis, Lernen, Begriffsbildung, Realitäts- und organisierende Funktio- nen", müssen genügend weit entwickelt sein, um die Symbolbildung zu ermöglichen (vgl. ebenda). Gerade hoch aggressive Kinder bzw. verhal- tensgestörte Kinder deren Ich geschwächt ist oder ein strukturelles Defizit aufweist, sind demnach auch in ihrer Symbolisierungsfähigkeit beeinträch- tigt. Nach RICHTER (1977, 61) kann diese Retardierung "bis zum Schwei- gen im bildhaft- symbolischen Bereich reichen". Mittels visueller Bilder, der künstlerischen Tätigkeit und insbesondere durch die ästhetische und hapti- sche Anregung der Materialien, wird die symbolische Kapazität jedoch ge- fördert und in deren Vollzug auch die Funktionen des Ichs.

Das Symbol gilt als "das bewußte Derivat der unbewußten seelischen Rep- räsentanz", die die unbewusste Basis aller bewussten psychischen Tätigkei- ten bildet (vgl. ROBBINS 1990, 72- 73). Im Symbol, aber auch in der Phan- tasie, im Gedanken, in der Aktion oder im Affekt werden die Repräsentan- zen sichtbar. Diese Funktion kann in projetiven Zeichentests genutzt wer- den. Verdrängtes kann sich im künstlerischen Prozess in Symbolen äußern. Über die symbolische Umsetzung kann eine indirekte oder nonverbale Kommunikation stattfinden, wodurch die Verdrängung aufgehoben werden kann (vgl. LEITNER o.J., 34). Darüber hinaus lassen sich über die Symboli- sierung von Wünschen und Konflikten diese auf das künstlerische Produkt verschieben (vgl. ebenda, 75). Anstatt sie direkt abzureagieren, wird der Trieb aufgehalten in dem die Symbolisierung in der Zeichnung oder in der Skulptur dazwischen geschoben wird (vgl. ebenda, 75). Dies erfordert und fördert gleichzeitig die Tätigkeit der Ich-Funktionen. Die künstlerische Tä- tigkeit bietet die Möglichkeit innere Konflikte spielerisch und angstfrei in symbolischer Form auszudrücken. So wird ein Weg gezeigt, Konfliktsituati- onen zumindest partiell in gesellschaftlich gewünschter Form zu lösen (vgl. ebenda, 620). Damit kann die Symbolisierung auch als Probehandeln ange- sehen werden; sie bewahrt dann vor impulsiven triebhaften Handlungen (vgl. MÜLLER-BRAUNSCHWEIG 1974, 614). Nach KRAMER ist es möglich, "über symbolische Entäußerung die Entwicklung einer besser geordneten Persönlichkeit einzuleiten" (1978, 206, zitiert nach MYSCHKER 1993, 665). Zur Umsetzung von Symbolen im kreativen Prozess müssen Sekundärpro- zesse eingeschaltet werden und damit werden ebenfalls die Ich-Funktionen gestärkt (vgl. MYSCHKER 1993, 614). Wird unbewusstes Material in symbo- lischer Form sichtbar, heißt dies jedoch noch nicht, dass sich damit die Per- sönlichkeit ändert. Die Externsalisierung hat auch oft keinen Einfluss auf das Bewusstsein des Künstlers. In diesem Fall, kann jedoch das Produkt immer noch die Kommunikation fördern. Es fällt leichter über einen konkret vorliegenden Gegenstand zu sprechen, über die Entstehung oder Bedeu- tung insbesondere, wenn es sich um etwas Selbstgeschaffenes handelt, in das ja ein Teil der Person eingeflossen ist. Die Tätigkeit selbst, ist dabei auch eine Form von `Sprache´. Das Gefühl, die Phantasie oder der Affekt wird nicht in Worten kommuniziert, sondern in der Tätigkeit selbst. Gerade in der Kunst besteht die Möglichkeit Aggressionen, Konflikte und libidinöse Inhalte unzensiert auszudrücken.³³Vor diesem Hintergrund wird verständ- lich, wenn MÜLLER-BRAUNSCHWEIG (1974, 630) dem symbolischen Aus- druck eine entlastende Funktion zu schreibt. Im Kunstwerk, also im bildne- rischen symbolischen Ausdruck, materialisiert sich Unbewusstes in Vorbe- wusstes. Nach der Methode von KRAMER soll durch die Fortsetzung der künstlerischen Produktion die symbolische Äußerung in die Sublimierung führen. Erst die Sublimierung kann die Triebenergie, die sich im Symbol ausdrückt, neutralisieren. Zwar können zerstörerische Kräfte (zerreisen des Papiers,...) der erfolgreichen Ausführung vorangehen, doch in den Fällen, in denen eine künstlerische Arbeit beendet wurde, stand dem Künstler neutralisierende Energie zur Verfügung. Ein Potential des Kindes, an das sich sowohl therapeutisch, wie auch pädagogisch anknüpfen lässt.

3.1.3. Die Regression im Dienste des Ich:

Der Begriff der Regression wird "meistens als eine Rückkehr zu früheren Entwicklungsformen des Denkens, der Objektbeziehungen und der Struktu- rierung des Verhaltens verstanden" (vgl. LAPLANCHE/PONTALIS 1998, 436). In der Phase der Regression kann der Künstler den Primärvorgang³⁴positiv benutzen (vgl. LEITNER o.J., 33). Das wache Denken und die Zen- sur werden zeitweilig `außer Kraft gesetzt´. Unbewusste oder vorbewusste Inhalte können in symbolischer Form in die äußere Realität gelangen und dadurch können neue Kombinationen unbewusster, vorbewusster und be- wusster Inhalte entstehen. Dieser Vorgang wird von BLOCH (1982, 67-68) als "kreativer Kernprozeß" beschrieben. Hier wird verständlich, warum KRIS die begrenzte zeitliche Regression als eine notwendige Phase in jedem kre- ativem Prozess bezeichnet - als "Regression im Dienste des Ich" (vgl. LEIT- LEITNER o.J., 33)<sup>35</sup>. Im Kunstunterricht werden regressive Phasen, die dann als experimentierende und spielerische Phasen bezeichnet werden, zur Wahrnehmung, Auswahl und Erprobung von neuen Materialien und Arbeitstechniken zugelassen. Bei einer Regression in diesem Sinne über- lässt sich das Kind den unbewussten Vorgängen. Nach MÜLLER- BRAUNSCHWEIG (1977, 824) kann diese Phase als Inspiration bezeichnet werden. "Sie wird oft emotional als etwas `Rauschhaftes´ erlebt" (eben- da). Es entsteht eine zeitweilige Öffnung der Grenzen zwischen den Instan- zen. MÜLLER-BRAUNSCHWEIG (1977, 823) sieht hier eine Parallele zum psychoanalytischen Prozess, wenn der kreative Prozess über die "Labilisie- rung der Persönlichkeit" in der "alte Denk-, Form- oder Erlebnisklischees aufgelöst und sinnvoll neu organisiert werden" können, zu einer neuen Synthese führt. Nach MÜLLER-BRAUNSCHWEIG (1964, 117) besteht in der " `Lockerheit der Verdrängung´ (FREUD) oder der `kontrollierten Regres- sion´ (KRIS) ... die Möglichkeit der Ich-Erweiterung". Nach BLOCH (1982, 66) besteht bei der Regression, ebenso wie bei der Sublimierung die Mög- lichkeit, "energetische Spannungen zu reduzieren". Die Befriedigung von Triebansprüchen geschieht jedoch in einer anderen Weise, nämlich in einer direkten. BLOCH (ebenda) betont dabei die Gefahr, dass das Ich im regre- dierten Zustand die Kontrolle über die Es-Impulse verlieren kann, da es im Zustand der Regression immer geschwächt ist. Die Regression kann durch Materialien mit hoher sinnlich-haptischer Qualität (Sand, Ton, Kleister, ...) oder besondere Handlungsformen ausgelöst werden, insbesondere beim Matschen und Schmieren mit Farben oder Ton oder notwendigen destrukti- ven Handlungen, beispielsweise beim Abschlagen von Holz oder Stein um eine Skulptur zu formen, bei Übermalungen und anderen Techniken der

Bildenden Kunst. Wenn dann die aggressiven Impulse zu stark werden, entsteht ein äußerliches Chaos mit den Materialien, das dem inneren Chaos entspricht (vgl. ebenda). Der Pädagoge sollte dann in der Lage sein, als Hilfs-Ich einzugreifen, indem er Vorschläge zur konstruktiven Gestaltung macht, das Kind ermutigt oder mit anderen Aufgaben beschäftigt. Neben den genannten Funktionen bietet der regressiven Zustand dem Kind die Möglichkeit der Erholung und Entspannung (vgl. BENEDETTI/ PECICCIA 1990, 318) und steht deshalb, und auch weil es zu einer Befreiung von ei- ner Blockade kommt oder eine Verdrängung aufgelöst werden kann, im Dienste des Ich.

Nach WIED (1988, 22) startet der Progressionsprozess im regressiven Zu- stand und hat damit nach Anna FREUD eine gesundheitsfördernde Funkti- on.

Ein Kind mit einem schwachen Ich sollte jedoch nur kurz in den Zustand der Regression gelangen, da "ein Ich .., welches sich über längere Zeit vergebens um Kontrolle bemüht, .. nur noch schwächer (wird)" (vgl. eben- da, 23). Ist das Ich nicht stark genug dem Druck des Es zu widerstehen, kann es zu einer Regression im pathologischen Sinne kommen (vgl. KRA- MER 1990, 59). Der aggressive Ausbruch kann zu einer andauernden "Des- organisation" oder zu massiven Angstzuständen führen (vgl. KRAMER 1997, 151).

3.1.4. Die Katharsis ist nach HOFFMANN "Heilung durch Befreiung eines fehlgeleiteten Affekts und die Abfuhr desselben auf normalem Weg" (vgl. LEITNER o.J., 36). MARGARET NAUMBURG, die als Pionierin der Kunstthe- rapie gilt, sah in der Freisetzung von Unbewusstem in Bildern, eine kathar tische Funktion (vgl. ARON-RUBIN 1991, 28). Nach MYSCHKER (1991, 343) kann im kreativen Prozess eine "magische Bewältigung" schwer belasten- der Inhalte stattfinden. Dies kann nach MYSCHKER (ebenda) unter ande- rem durch eine aggressive Auseinandersetzung auf einer realitätsnahen Ebene stattfinden, beispielsweise durch "Durchstreichen, Zerknüllen, Zerreisen, Zerstechen, Verbrennen". Die Katharsis kann damit "durch die gefühlsgeladene, gestaltende Auseinandersetzung mit der Umwelt-Realität oder mit der Innen-Welt von Spannungen befreien und Blockierungen lö- sen" (ebenda). Über die affektive Befreiung kann eine Neustrukturierung stattfinden. Aufgrund dessen kann die Möglichkeit gegeben sein, im weite- ren kreativen Umgang konstruktiv zu gestalten (vgl. BLOCH 1982, 73). Damit würden wieder Ich-Funktionen wirksam und dadurch geübt und ge- stärkt. Die Abfuhr des Affekts kann, nach LEITNER (o.J., 36), "bei aggres- siven Patienten auch soziales Training sein, um die `libidinöse Entlastung´ (Müller-Braunschweig, 1974, S. 616) auf sozial tolerierte Art zu erreichen und somit auch Langzeiteffekte zu bewirken." Die Katharsis als Abreaktion ist insgesamt jedoch als therapeutisches Mittel umstritten, da sie nur kurz- fristig und nur symptomatisch wirkt - ihr fehlt das Bewusstsein. Sie kann deshalb nicht kausal wirken (LEITNER o.J., 36). Nach KRAMER (1990, 49) kann die Katharsis nur dem Menschen mit einem starken Ich eine Erleichte- rung bringen.

3.1.4. Schlussfolgerung

In der Arbeit mit verhaltensgestörten Kindern gilt es, die therapeutisch wir- kenden Prozesse und Funktionen, die Ich stärkend wirken, zu kennen und vor allem beim Kind zu erkennen und sie von anderen Abwehrmechanis- men zu unterscheiden um entsprechend als Hilfs-Ich eingreifen zu können (beispielsweise bei anhaltender Regression, bei einer zwanghaften Abwehr oder anderem). Des weiteren eine Sublimierung oder eine gelungene Sym- bolisierung anzuerkennen und zu würdigen, auch wenn das Endprodukt nicht dem Leistungsstandart entspricht. Dies gilt ebenso für die Katharsis oder die Regression. Denn sie können einer erfolgreichen Sublimierung vorangehen.

3.2. Schwerpunktbereiche des Kunstunterrichts:

Im Kunstunterricht und der therapeutischen Förderung konzentriert sich der Einwirkbereich bzw. der Arbeitsbereich auf zwei Schwerpunkte - auf das Material und seine spezifische Bearbeitung und auf das Thema bzw. den Inhalt. In der Praxis ist der Prozess jedoch fast untrennbar. Ein Thema muss über ein bestimmtes Material transportiert werden, bzw. transzendiert ein Material auch ein bestimmtes Thema³⁶.

3.2.1. Material/Arbeitsformen:

Jedem Material und jeder Technik können bestimmte Eigenschaften zuge- ordnet werden, die therapeutisch und didaktisch eingesetzt werden, um den Bedürfnissen des Kindes entgegen zu kommen. Beispielsweise wird dem Arbeiten mit dem Bleistift eine stabilisierende und strukturierende Wirkung zugesprochen, sie ermöglicht "sekundärprozesshaft gesteuertes, rational, kontrolliertes Gestalten"³⁷. Die therapeutische Wirkung von Aqua- rellfarben, wird in den "fließenden, primärprozesshaften, spannungsredu- zierenden und entlastenden Qualität" gesehen (vgl. ebenda, 2). Farben bringen besonders gut Stimmungen und Gefühle des Gestalters zum Aus- druck. Sie können auch Nähe und Ferne, Wärme und Kälte oder auch das Männliche und Weibliche ausdrücken bzw. repräsentieren. Dabei kann eine Farbe auch mehrere unterschiedliche Aspekte aufweisen. Rot repräsentiert beispielsweise Liebe, aber auch Aggressivität und Wut. Zudem existiert ne- ben dieser kollektiven Bedeutung auch eine individuelle. Gleichzeitig wirken Material, Techniken und die Gestaltung mit ihren spezifischen Eigenschaften auf den Gestaltenden zurück und ermöglichen bestimmte Erfahrungen und Wahrnehmungen.

Der Kunstunterricht sollte neben dem klassische Zeichnen und Malen viel- fältige künstlerische Mittel und Techniken einbeziehen. Die Auswahl und der Gebrauch der verschiedenen Materialien sind vom Kind abhängig. Für jedes Kind kann das Material mit seinen spezifischen Eigenschaften und in der jeweils eigenen Art es zu verarbeiten, eine andere Bedeutung haben und dadurch eine andere Wirkung auf es. Dabei kommt es auch wiederum auf die Verfassung und Stimmung des Kindes an. In bestimmten Situatio- nen und mit verschiedenen Materialien kann es beispielsweise beim Arbei- ten mit Ton die regressive Phase genießen und es gelingt ihm im weiteren Prozess zu sublimieren. Doch in einer anderen Phase kann das gleiche Ma- terial nur zur einen chaotischen Entladung führen. Eine konstruktive Arbeit findet dann nicht statt. So unterschiedlich wie die Aggression und ihre Ur- sachen und vor allem so unterschiedlich wie die Kinder sind, sollten die Materialien und Techniken sein.

Neben den klassischen bzw. etablierten Kunsttechniken wie Malen, Zeich- nen, Bildhauern (mit Ton, Gips, Stein und Metall), fotografieren (mit her- kömmlichen Kameras oder der Camera obscura), Drucken (Siebdruck, Li- thografie, Radierungen, Monotypie) und dem graphischen Gestalten (ma- nuell oder mit dem Computer) können Kunstformen wie die Landart, die Performance und die Textilgestaltung angewandt werden. Das Repertoire der Bildenden Kunst ist umfangreich. Man muss nicht mit den klassischen Öl-, Aquarell- oder Temperafarben arbeiten. Ebenso gut lässt sich mit A- sche, Kaffee oder Erde malen oder mit gemahlenem Knochen, Pfeffer oder anderem, bis hin zur Verwendung von Metall- oder Holzspänen. Außer auf Papier oder Leinwand kann auch auf Einkaufstüten, Obsttüten, Baumrin den, Stoffen und anderem gemalt, gedruckt und gezeichnet werden. Skulp- turen können aus Papiermaché, Draht, Schrott, Abfall und diversen Materi- alkombinationen entstehen. Kunsttechniken aus anderen Kulturen, wie in- dianische Sandbilder und anderes ergänzen unsere traditionellen Kunstfor- men. Handwerkliche Techniken wie das Filzen, Papierschöpfen, Weben und Knüpfen und andere, können ebenso den Kunstunterricht bereichern, wie Action Painting oder das graphische Arbeiten mit dem Computer.

Die Materialien sind schier unerschöpflich. Sand und anderen Naturmateria- lien, wie Blätter, Stöcke, Federn, Steine, Schnee und Eis, Moos,... können ebenso eingesetzt werden wie Fingerfarben, Öl- oder Pastellkreiden oder Farbpulver mit verschiedenen Bindemittel verflüssigt, Plakat-, Tempera-, Gouache-, Aquarell- und Kleisterfarben. Dabei können durch Variationen unterschiedlicher Materialien wieder ganz eigene Ausdruckswerte entste- hen. Eine Bleistiftzeichnung oder -struktur kann mit anderen Mitteln, wie Öl oder Terpentin, behandelt werden, Fotos können übermalt werden oder zerrissen oder zerschnitten und neu zusammengesetzt werden. Man kann auch Entwicklungsflüssigkeit auf das Papier geben, bevor man es belichtet, um ein Foto anders auszugestalten. Weitere Ausführungen sprengen den Rahmen der Arbeit. Aufgrund der herangezogenen Literatur gibt es keine Verbote für den Einsatz bestimmter Materialien oder Techniken bei aggres- siv-destruktiven Kindern, ebenso wenig wie es besonders bevorzugte gibt. Der Symbolisierungsschwäche, die für verhaltensgestörte Kinder als nach- gewiesen gilt, kann man mit ausdrucksstarken Materialien und speziellen Techniken entgegen kommen. Hier bieten sich, meiner Auffassung nach, besonders Naturmaterialien an - ihnen ist eine starke Symbolik immanent.

3.2.2. Thema:

Zur Förderung der Entwicklung reifer Über-Ich-Strukturen braucht das Kind nach AHRBECK (1997, 32), "die persönliche Auseinandersetzung mit Repräsentanzen der Erwachsenenwelt". Als Themen im Kunstunterricht würden sich demnach folgende anbieten: "Macht, Autoritäten, altersbe- dingte Grenzen und Ungleichheiten" (vgl. ebenda, 84). MÜLLER-MOUVEÉ/ DAUMEN UND PEETZ (1993, 16-20) setzen sich in ihrem Artikel: "Gewalt- Unserer Verantwortung als KunstpädagogInnen auf der Spur", mit der Ausgrenzung der genannten Themen im Kunstunterricht auseinander. Sie sehen gerade im künstlerischen Gestaltungsprozess eine Chance, sich mit den Störungen (Resignation, Depression, Nutzung der Machtstruktur Leh- rer-Schüler) der Schüler und den eigenen auseinander zusetzen (vgl. e- benda, 20). Ihrer Meinung nach sind Angst, Hass und Sexualität in der Schule weitgehend tabuisiert, was eine ständige Selbstbeherrschung und moralische Überforderung sowohl der Lehrer und Lehrerinnen wie auch der Schüler und Schülerinnen bedeutet (vgl. ebenda, 17). Lachen ist er- wünscht, aber Weinen, Wut und Misstrauen stören. Nach den Autoren wird jedoch damit die eigene Kompetenz als Mensch mit der Fähigkeit zum Einfühlen und Verstehen beschnitten, in dem ständigen Versuch den Un- terricht weitestgehend störungsfrei zu halten. Der `erhobene moralische Zeigfinger´ verhindere Aggressionen wahrzunehmen, über sie nachzuden- ken und/ oder mit ihnen umzugehen (vgl. ebenda, 18). Zwar sehen die Autoren die Bemühung `Gewalt und Aggression´ zum Thema zu machen, doch ihrer Meinung nach, geschieht dies oft in einer "beschwörenden Friedlichkeit" (vgl. ebenda, 18). Doch so bekommt die "Aggression und Aggressionslust unerkannt Raum in der bildnerischen Praxis" (ebenda). Ihrer Meinung nach ist der sichere Weg sich mit Gewalt und destruktiver Aggression zu beschäftigen, der, die Gewalt zu thematisieren und die Ag gression und Aggressionslust als eine Facette der Kreativität zu akzeptie- ren und sie in der Kunst zu enttabuisieren (vgl. ebenda, 19). Meiner Auffassung nach, sollten im Besonderen die Pädagogen und Päda- goginnen ihre Einstellung zur eigenen Aggression und zu anderen Men- schen reflektieren. Nach AHRBECK (1989, 221) bildet dies eine Basis für den Lehrer und die Lehrerin um eine Beziehung zum Schüler aufzubauen und entsprechend pädagogisch zu handeln. Nach AHRBECK kann ein Leh- rer oder eine Lehrerin ein "innere, gefühlsmäßige Sicherheit ... in der Be- gegnung mit dem Kind (...) erst dann gewinnen, wenn er es vermag, sich selbst in der Beziehung zu dem aggressiven Kind zu verstehen. Dies setzt sehr häufig den Prozeß der Auseinandersetzung mit sich selbst, ..., vor- aus" (1989, 233). GUGGENBÜHL-GRAIG (1992, 180). geht darüber hinaus, indem er die Konfrontation mit der Gewalttätigkeit, als allgemeinem menschlichen Phänomen, als Chance sieht, sich mit dem gesamten Menschsein auseinander zusetzen, mit Thanatos, dem Mörder und Selbst- mörder in uns wie mit dem Eros. Wir sollten "den Mut aufbringen zu er- kennen, daß wir Menschen alle gewalttätig sind ..." (ebenda, 180). In die- ser Erkenntnis liegt nach GUGGENBÜHL-GRAIG die Chance der seelischen Entwicklung und Entfaltung.

Im Umgang mit jüngeren Kindern kann diese Auseinandersetzung in Form der Beschäftigung mit Märchen und Geschichten geschehen. Die Kunst ist an keine Moral gebunden, so können auch tabuisierte und unerlaubte Gefühle ausgedrückt werden. Nach KRAMER (1997, 159) kann die Kunst so zu einem Ort werden, in dem Gefühle und Erkenntnisse, die sonst zu aggressiven Ausbrüchen untergehen, zum ersten Mal erlebt wer- den. KRAMER beschreibt zwei Fälle in denen sie zwei hochaggressive Jun- gen, Frank und Walther ihr Vorbild malen ließ. Frank gelang es nach einer gewissen Zeit, seine aggressiven Vorbilder (wilde Indianer und Cowboys) in seine Malerei umzuwandeln. Sie präsentierten in den folgenden Zeichnun- gen und Malereien eher eine positive Stärke. Nach KRAMER begann Frank schließlich positive Ich-Ideale zu entwickeln. Walter dagegen, begann sich mit dem Angreifer in seinen künstlerischen Produkten zu identifizieren und damit mit einem kriminellen Ich-Ideal. In solch einem Fall der "Fixierung auf Identifizierung" werden die Arbeiten, nach KRAMER, stereotyp (vgl. ebenda, 160-163).

Auch mit dem Thema kann man der erwähnten Symbolisierungsschwäche verhaltensgestörter Kinder entgegen kommen. In meinem Unterrichtsprak- tikum ließ ich die Kinder Insekten aus Draht und Papiermaché gestalten. Nicht nur die Technik ist leicht und relativ anspruchslos. Das Thema "Insekten" kommt der Symbolisierungsschwäche der, in ihren Ich- Funktionen beeinträchtigen Kinder entgegen, da Insekten bizarre Formen, Farben und Strukturen haben können. So genannte Form- und Strukturfehler sind weniger auffällig oder können sich sogar ausdruckssteigernd auswirken. Das erleichtert die Arbeit und erhöht die Motivation, die aus der Lust am Können resultiert. Das bedeutet jedoch nicht notwendigerweise, dass der Anspruch an die Arbeit und das Produkt verringert werden soll. Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema, der Lebenswelt des gewählten Insekts (jedes Kind wählte sich ein eigenes aus, nach mitgebrachten Vorlagen von mir), Körperbau³⁸ und Verhaltensweisen, ist durchaus eine künstlerische Technik und wurde als Bestandteil des künstlerischen Arbeiten von mir gefordert.

3.2.3. Schussfolgerung

Nach KRAMER (1997, 200), muss ein Lehrer der mit verhaltensgestörten Kindern arbeitet, auch künstlerische Produkte von ihnen akzeptieren, die "banal und leer" sind, "weil die Kinder guten Grund haben, der Konfrontati- on mit ihren Gefühlen der Unzulänglichkeit und ihrem chaotischen Phanta- sieleben auszuweichen". Der Lehrer sollte sich ihrer Meinung nach jedoch damit nicht abfinden. Gerade in der Arbeit mit aggressiven Kindern hält KRAMER (ebenda, 198) es für wesentlich, diesen Kindern, sowohl in der Arbeit, als auch in der Auseinandersetzung mit ihrem Produkt eine Bestän- digkeit zu vermitteln. Die Aufmerksamkeit der Kinder sollte nicht mit zu vielen Angeboten oder Materialien zerstreut werden bzw. sollte ersten entmutigenden Phasen in der Auseinandersetzung mit einem Material oder einer Technik, nicht zu schnell nachgegeben werden. Aus eigener Erfah- rung, weiß ich dass eine mühevolle und teils auch frustrierende Arbeit mit einem sehr befriedigenden und erhebenden Erfolg belohnt werden kann. Nach RICHTER (1977, 51) kann eine "subjektzentrierte Unterweisung" In- halte und Verfahren berücksichtigen, die dem tatsächlichen Entwicklungs- stand des Kindes entsprechen. Dies bedeutet, dass sich die pädagogische Struktur durch die Aufnahme kunsttherapeutischer Maßnahmen jedenfalls vorübergehend ändert. Der Lehrer oder die Lehrerin passt sich in Inhalt und Methode verstärkt an die psychischen Besonderheiten seiner Schüler an. Der Pädagoge, der um die Ich-Schwäche bzw. das Ich-strukturelle De- fizit und die Symbolisierungsschwäche des verhaltensgestörten Kindes weiß und damit um die Gefahr in der sich dieses Kinde im regredierten Zustand (während eines kreativen Schubs) befindet, kann seinen Unterricht an die Bedürfnisse dieses Kindes anpassen. Nach REITER (1983, 23) gestand FREUD dem "künstlerisch Begabten"³⁹zu, sich in die "Psyche des anderen und in primärprozeßhafte Vorgänge" einfühlen zu können. Dies beinhaltet, dass er vorübergehend keine pädagogischen Anforderungen an das Lernen und/oder Verhalten des Schülers stellen kann (vgl. WICHELHAUS 1996, 63- 64). Wichtiger als das Endprodukt sind in diesen Fällen die persönliche Leistung und der kleinere oder größere Entwicklungsschritt, den das Kind gemacht hat.

Dies soll nicht bedeuten, dass das Kind nur tun soll was ihm leicht fällt. Gerade, indem Hindernisse und Widerstände überwunden und Herausfor- derungen angenommen werden, findet eine Weiterentwicklung statt. Die Forderungen des Lehrers beinhalten Respekt und Achtung vor dem Kind. So liegt der Fokus nicht auf dem Defekt bzw. auf der Störung, sondern auf dem was das Kind kann und wie es später sein wird. Dabei lässt der Leh- rer oder die Lehrerin das Kind nicht alleine, drängt sich aber auch nicht auf. So bekommt das Kind einen Raum, indem es sich aufgehoben fühlen kann und sich einer vertrauten Person sicher ist, die als Hilfs-Ich einzugreifen vermag. Die Lehrerin bzw. der Lehrer soll anleiten oder moderieren, jedoch keine Lösungen anbieten. In dieser Situation geht es darum, dass der Lehrer oder die Lehrerin sich auf das Kind einlässt und aus den gemachten Beobachtungen die pädagogischen Konsequenzen zieht. Die Pädagogen achten auf die Einhaltung der Regeln, die teils vorgegeben sind und teils mit den Kindern erarbeitet werden können. In diesem Rahmen können Erziehung, Bildung und therapeutische Elemente verquickt werden.

"Die Pädagogik ist .. eine dialektische Angelegenheit - es lassen sich keine absolut richtigen pädagogischen Maßnahmen oder Systeme festlegen. Jeder dogmatische Grundsatz, der nicht von den Umständen und Forderungen des gegebenen Augenblicks, ... , ausgeht, ist stets fehlerhaft" (MAKARENKO 1963, 775.

Der Kunstpädagoge "stimuliert .. ästhetische Prozesse, die der Konfliktlösung wie auch Kreation neuer Bewältigungsmodi und Selbstverständnisse dienen können" (REITER 1983, 23). Kunsttherapeutische Erkenntnisse und Methoden ermöglichen Einblicke in die Welt des gestörten Kindes, helfen Leiden zu vermindern und Bildung zu ermöglichen.

Dabei sind die Grenzen des pädagogischen Einwirkens im therapeutischen Sinne zu betonen. Die Möglichkeiten des "subjektkonzentrierten Eingehens" des Kunstpädagogen auf das Kind sind begrenzt.

4. Grenzen therapeutischer Interventionen im Kunstun- terricht

4.1. Betrachtet man die Herkunft der Begriffe, tritt der Unterschied der beiden Betätigungsfelder "Therapie" und "Pädagogik" deutlich her- vor.

Der Begriff "Therapie" wurde dem griechischen Wort therapeia: "das Die- nen", entlehnt. Seit dem 18. Jahrhundert dient der Begriff Therapie als medizinischen Bezeichnung der Kranken-Heilbehandlung. Therapeut be- deutet, demgemäß, dem griechischen Wortsinn folgend "behandelnder Arzt, Heilkundiger". Der Begriff "Pädagogik" bedeutet, ebenfalls der grie- chischen Herkunft folgend, "Erziehungswissenschaft". Die Silbe `Päd´ leitet sich ab vom griechischen paideuúein und bedeutet "erziehen; bilden; un- terrichten" (vgl. DUDEN 1997)<sup>40</sup>. Nach AISSEN-CREWETT (1986, 19-20) unterscheiden sich Pädagogik und Therapie grundsätzlich voneinander und dürfen nicht miteinander vermengt werden. "Weder ist Pädagogik auch Therapie noch ist Therapie auch Pädagogik" (ebenda). Das Aufgabengebiet der Pädagogik sieht sie in der Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkei- ten, in der Verbesserung, Entwicklung und Veränderung von Verhalten, der Stärkung der Identität, der Entfaltung des Ichs und in der Förderung der Kommunikation. Die Therapie kann dagegen Krankheiten und Fehlverhal- ten heilen bzw. abbauen (ebenda, 19 und 24). Im gleichen Artikel (vgl. ebenda, 20) wird RECH zitiert, der darüber hinausgehend behauptet, "Pä- dagogik und Therapie haben sich letzten Endes auszuschließen" (vgl. RECH 1984, 33). Demgegenüber kann man in einer weiter gefassten Definition des Begriffs Therapie, nach SPECK (1996, 19, zitiert nach AHRBECK 2000b, 869), unter `Heilpädagogik´ die Betreuung und Behandlung von Personen verstehen, "für die aus pädagogischer Sicht ein spezieller Erziehungsbedarf geltend zu machen ist".

4.2. Die Kunsttherapie ist gegen die Kunstpädagogik ebenso deut- lich abzugrenzen. Im Mittelpunkt der Kunstpädagogik stehen der bil- dungstheoretische und erzieherische Auftrag zur Kunst und die Arbeit am Gegenstand Kunst im Mittelpunkt. In der psychoanalytisch orientierten kunsttherapeutischen Arbeit wird in klientenzentrierter Weise die Kunst als "Vehikel" eingesetzt. Der Klient und seine Konflikte stehen im Mittelpunkt. Die Arbeit geschieht in einer dichten therapeutischen Atmosphäre, in der der Beziehung zwischen Therapeut und Klient eine wichtige, wenn nicht entscheidende Bedeutung zukommt. Im Kontakt mit dem Material und beim manuellen Gestalten sollen unbewusste psychische Vorgänge aufge- deckt und schrittweise bewusst gemacht werden.

Bei der Vermischung der beiden Berufsfelder Therapie und Pädagogik sieht AHRBECK (2000b, 869) die Gefahr, dass es zwischen Lehrer und Schüler zu einer verwirrenden Beziehung kommt. Die "fördernd, fordernde und bewer- tende Grundhaltung des Pädagogen" ist mit der eher gewähren lassenden und verstehenden Beziehungsform eines Therapeuten unvereinbar (vgl. ebenda, 869). Es besteht hier die Gefahr, dass es zu einer Konfusion in der Beziehung zwischen Lehrer und Schüler kommt, die schließlich weder therapeutisch noch pädagogisch fruchtbar ist (vgl. ebenda, 870).

4.3. Grenzen kunsttherapeutischer Interventionen werden sicherlich auch durch die aggressiven Kinder selbst, bzw. durch ihre beeinträch- tigten Ich-Funktionen, ihr überhöhtes Ich-Ideal und/oder ihr un- reifes Über-Ich gesetzt. Insbesondere sind die Fähigkeiten zur Sublimie- rung und Symbolisierung beeinträchtigt. Eine Katharsis oder Regression im Dienste des Ichs kann dann ebenfalls nicht stattfinden, sondern im Gegen- teil zu einem bedrohenden Faktor werden. Ein aggressiver Ausbruch kann bei einem relativ starkem Ich ein Gefühl der Befreiung hinterlassen, also eine kathartische Funktion haben, sie kann aber bei einem schwachen Ich eine dauerhafte "Desorganisation oder Angst" hinterlassen (vgl. KRAMER 1997, 151). Ebenso kann ein regressiver Zustand als bedrohlich empfunden werden und das Kind aus dem Gleichgewicht bringen (vgl. ebenda, 153). Zudem zeigen, nach BRÖCHER (1999, 265), gerade Schüler mit ich- strukturellen Defiziten und einer Neigung zu destruktiven Verhalten, wenig Aufgeschlossenheit für kunsttherapeutische Interventionen. Nach ihm leh- nen die beschriebenen Kinder und Jugendlichen, bestimmte Materialien ab und der künstlerische Prozess verläuft "eigenwillig, sprunghaft, nimmt un- vorhergesehene Wendungen. (...) Die Schüler gehen unsachgemäß mit dem künstlerischen Material um, weisen Beratungs- und Hilfsangebote oftmals schroff zurück, ... kommen zu spät oder bleiben weg, ..." (ebenda, 266).

4.4. Eine Begrenzung therapeutischen Einwirkens ist darüber hinaus durch die schulischen Bedingungen gegeben. Rahmenpläne, Stunden- pläne, Unterbrechungen durch Klingelzeichen, Größe und Ausstattung des Klassenraumes usw. begrenzen die therapeutischen Möglichkeiten. In die sem Kontext bedauert auch BRÖCHER (1999, 267), dass selbst wenn mi- nimale Prozesse der Konfliktbewältigung durch künstlerische Prozesse und nachfolgende Gespräche in Gang kommen, "diese Ansätze nie oder selten im Sinne therapeutischer Kontinuität systematisch fortgeführt werden kön- nen, weil entweder die unterrichtliche Situation dies nicht erlaubt, oder der Schüler bzw. die Schülerin auf irgendeinem Seitenpfad der Auseinanderset- zung mit sich selbst entkommt."

4.5. Nach BRÖCHER (1999, 270) könnte man eine Grenzsetzung auch in der Kunst selbst sehen, die sich "nicht einfach in affirmativer Weise zum Zwecke einer auf bloße Verhaltensänderung zielenden Therapie instrumen- talisieren" lässt. Denn die Kunst braucht Freiheit zum provokativen Denken und sie benötigt verschiedene Wahrnehmungs-, Denk- und Verhaltensmus- ter (vgl. ebenda).

5. Schlussbetrachtung

Die psychoanalytische Kunsttherapie lässt sich nicht als Konzept in den Kunstunterricht übertragen.

Die psychoanalytischen Erkenntnisse bieten aber dem Lehrer die Möglich- keit, sein Verständnis für das Kind mit seinen Konflikten zu erweitern (be- einträchtige Ich- und Über-Ich-Strukturen) und sein Wissen um die künst- lerischen Prozesse und Möglichkeiten der kreativen Tätigkeit (Ich-Stärkung und Förderung reiferer Über-Ich-Strukturen) fruchtbar zu vermehren. Seine Handlungskompetenz wird damit erhöht. In der Umsetzung dieser Erkennt- nisse und Methoden in der schulischen Arbeit, wird davon ausgegangen, dass keine Therapie durchgeführt wird, sondern ein Unterricht, der sich auf die besonderen Bedürfnisse des Kindes bezieht. Mit Hilfe psychoanalyti- scher Erkenntnisse können so therapeutische Momente im Unterricht wirk- sam werden, bzw. wird eine Pädagogik angewandt, die den Unterricht und die Beziehungen bewusster gestalten und reflektieren kann. Es geht dar- um, einen Raum zu gestalten, der dem WINNICOTT´schen Prototypen folgt. Danach soll der Lehrer als vertraute Person anwesend sein, sich je- doch nicht aufdrängen und so die künstlerischen Prozesse wirken lassen.

Die andere Aufgabe des Lehrers besteht darin, Methoden und Techniken in breiter Vielfalt zu vermitteln und anzuleiten, und die Fähigkeiten und Fer- tigkeiten des Kindes zu fördern. Auch hier können therapeutische Aspekte aufgezeigt werden. Bei der Herstellung von Dingen, dem Erlernen von Techniken und ihrer Anwendung werden Ich-Funktionen benötigt, geübt und dadurch gestärkt. Die Primärprozesse werden gebremst, da man ge- zwungen ist zu überlegen, wie das Vorgestellte umgesetzt werden muss und welche Mittel dazu eingesetzt werden müssen. Eine erfolgreiche Übung kann zu einer allgemeinen Anerkennung führen und dadurch die Kommuni- kation und die sozialen Beziehungen verbessern. Durch die Bestätigung und die Möglichkeit sich entfalten zu können, kann insgesamt die Persön- lichkeit gestärkt und das soziale Verhalten verbessert werden.

Weiterhin soll die Lehrerin bzw. der Lehrer kunstwissenschaftliche Theorien und kulturelle Werte vermitteln.

Zur ihren Aufgaben gehört auch die Bewertung der gezeigten Leistungen, die dabei ein therapeutisches Potential in sich bergen kann. In der thera- peutischen Arbeit wird oft auf die ästhetische Gestaltung wenig Wert ge- legt. Im Vordergrund steht das psychische Material, dass durch die Gestal- tung transportiert wird. Bei Minderwertigkeitsempfindungen ist jedoch nach SCHUSTER (1986, 36) die Betonung der ästhetischen Gestaltung therapeu- tisch wirksam. "Künstler konnten durch die Anerkennung Konflikte und auch seelische Spannungen besser ertragen" (ebenda). Da im Kunstunter- richt die Betonung auf der Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten und der ästhetischen Gestaltung liegt, kann hier ein therapeutisches Mo- ment wirksam werden, indem besondere künstlerische Leistungen entspre- chend bewertet und anerkannt werden. Dass der Kunstunterricht an die gesunden Funktionen des Kindes appelliert und sie fördert, kann als weite- re Möglichkeit ästhetischer Erziehung gewertet werden. Dabei bleibt der Lehrer in seiner Rolle oder Funktion als Lehrer, auch wenn immer wieder therapeutische Momente wirksam werden. Der Kunstlehrer kann sich im Grunde auf den Priester beziehen, der in der einleitenden Metapher dieser Arbeit beschrieben wurde. Es gilt eine konturierte Persönlichkeit darzustel- len, die um die Potentiale, Möglichkeiten und Prozesse künstlerischer Tä- tigkeit weiß und auch um die Konflikte und Dilemmata des destruktiv- aggressiven Kindes. Damit wird auch die Handlungskompetenz erweitert und gestärkt. Er kann als Hilfs-Ich fungieren, wenn es nötig sein soll. Aber darüber hinaus bietet er den Kindern ein breites Angebot an Materialien, Techniken und Themen. Des Weiteren kann der Kunstlehrer als vertraute und konturierte Person einen geschützten Raum anbieten, indem wiederum die Kunst einen Schutzraum geben kann. So wird ein Rahmen geboten, der dem Kind die Möglichkeit zur Selbsterweiterung und Selbstberuhigung er- möglicht. Kinder können lernen, dass die Kunst eine Hilfe bei ihren inneren Schwierigkeiten sein kann (vgl. KRAMER 1997, 87)⁴¹. Durch die Prozesse und Nöte der künstlerischen Tätigkeit geht das Kind weitestgehend alleine. Die Gratifikation, die ihm die schöpferische Tätigkeit dann geben kann ist jedoch reich, fruchtbar und länger anhaltend befriedigend.

Abschließend möchte ich mich KRAMERS Auffassung von der Begrenzung auf rein künstlerische Interventionen zur Therapeutisierung von Verhal- tensauffälligkeiten anschließen. "Aber wie hilfreich künstlerischer Ausdruck auch sein mag, im Grunde genommen müssen auch an- dere Änderungen eintreten, um das Weltbild des Kindes umzuges- talten. Wenn das nicht der Fall ist, erschöpft sich die Kunst in ständiger Wiederholung und verliert schließlich ihre Anziehungs- kraft." (KRAMER 1997, 171)

Anhang

Erscheinungsformen der Aggression und die möglichen psychosozialen Faktoren nach FRITZ RIEMANN

In seinem Buch „Grundformen der Angst“ beschreibt Riemann vier un- terschiedliche Persönlichkeitsstrukturen, die sich für ihn, aus den vier Grundformen der Angst ergeben. Jeder dieser Grundform oder - struktur können wiederum charakteristische Formen der Aggression zuge- ordnet werden.

Nach Riemann haben alle Menschen einen mehr oder weniger ausgeprägten Anteil an den verschiedenen Strukturen. Es handelt sich also zunächst um Normalstrukturen. Riemann geht davon aus, dass die Persönlichkeitsstruktur umso ausgeprägter ist, je früher sie aufgrund einer frühkindlichen Entwicklungsstörung entstanden ist. Die Theorie lehnt sich an Erkenntnisse aus der Psychoanalyse an.

Die schizoiden Persönlichkeiten haben Angst vor "der Selbsthingabe" (davor abhängig oder ein Massenmensch zu werden). Ihre Aggression wird eher motorisch oder verbal und direkt ausgetragen. Die depressiven Persönlichkeiten, haben Angst vor "der Selbstwerdung" (davor isoliert zu werden und einsam zu sein). Sie weichen ihren Aggressionen eher aus. Ihren Ausdruck finden sie am ehesten im Klagen oder dem Vermitteln von Schuldgefühlen.

Die zwanghaften Persönlichkeiten, haben Angst vor der "Wandlung" (die Veränderung verunsichert sie). Sie verbieten sich eher ihre Aggressi- on. Ihren Ausdruck findet diese dann eher in legitimen Formen, wie der Überkorrektheit, im "versehentlichen" Zerstören von Dingen oder über- höhter Moral.

Die hysterischen Persönlichkeiten, haben Angst vor der "Notwendig- keit" (vor Regeln, Gesetzen, Ordnungen, die sie beengen und festlegen). Sie zeigen ihre Aggression eher in Form dramatischer Inszenierungen.

Der Ursprung der Aggression ist nach RIEMANN (1999, 46-47) demzufolge in Angstgefühlen begründet. Die weitere Entwicklung der schädigenden Aggression, ob bewusst oder unbewusst ausgeführt, liegt jedoch nach RIEMANN (ebenda, 32), in den unterschiedlichen "psychophysischen" An- lagen und vor allem in den Umwelteinwirkungen der frühen Kindheit (Ein- wirkung der Eltern, Erziehern und der gesellschaftlichen Rahmenbedin- gungen) begründet. Je nach Anlage und Einwirkung von Außen kommt es dann zu den unterschiedlichen Ausprägungen der Persönlichkeiten mit ihren unterschiedlichen Ausdrucksformen der Aggression (und anderen Ausdrucksformen, wie der Liebe, der Sexualität und dem allgemeinen Ver- halten).

Formen und Ursachen der Aggression bei der schizoiden Persön- lichkeit

Nach RIEMANN erlebt die schizoide Persönlichkeit vermutete oder reale Angriffe als extrem bedrohlich und reagiert deshalb schnell und für andere vielleicht unvermutet mit rücksichtsloser Aggression. Die Aggression dient der Angstabwehr und der Entlastung von Spannungen. Sie kann dann a- ber auch lustvoll werden und zeigt sich in allen möglichen Formen wie plötzlich verletzender Schärfe, Zynismus oder feindlicher Ablehnung bis zum Hass und grober Gewalttätigkeit. RIEMANN nimmt an, dass bedingt durch fehlende emotionale Kompetenzen, eine ausgeprägte sinnliche Wahrnehmung und `Ich-Bezogenheit´, die schizoide Persönlichkeit zu einer verzerrten Wahrnehmung neigen kann. So ist es möglich, dass bei- spielsweise ein versehentliches Anrempeln oder eine ungeschickte Bemer- kung schnell als feindlich gedeutet und mit einer entsprechenden Reaktion beantwortet werden. Vermeidet die schizoide Persönlichkeit nahe Kontak- te, besteht die Gefahr, dass ihn dies immer mehr in die Isolation führt, die wiederum zu intensiven unspezifischen Angstgefühlen führen können. Die Ängste können auf Objekte der Außenwelt verlegt werden, wo sie dann leichter vermieden oder bekämpft werden können. Nach RIEMANN hat die Aggression beim schizoiden Menschen die Funktionen der Abwehr und des Schutzes. Sie kann aber auch ein Mittel zur Kontaktaufnahme darstellen. Aggressiv zu sein fällt ihm leichter, als Zuneigung zu zeigen.

Hinter den aggressiven Ausdrucksformen der schizoiden Persönlichkeit, beispielsweise in Form von Zynismus, Narzissmus oder motorischem Aus- agieren der Aggression, sieht Fritz Riemann eine ängstlich verborgene Sehnsucht nach Nähe, Vertrauen und Liebe (ebenda, 65). Doch nach AHRBECK (1989, 225) kann es gerade diesen Kindern schwer fallen, das Gewünschte anzunehmen, wenn es ihnen jemand entgegenbringt. Eine Erklärung dafür könnte nach AHRBECK sein, dass diese Kinder nicht über die dafür notwendige Ich-Funktion verfügen. So kann die Aggression auf liebevolle Zuneigung sogar noch zunehmen, da sie ihre Abwehr gefährdet.

War das Kind unerwünscht oder war es nicht so wie die Eltern es sich vor- gestellt hatten ("falsches" Geschlecht, Neigung zu motorisch-expansiven Verhalten oder andere Faktoren), muss es sehr früh die Erfahrung ma chen, abgewiesen und zurechtgewiesen zu werden.⁴². Um Liebe und Aufmerksamkeit der Eltern zu bekommen, kann es dann eine ausgeprägte sinnliche Wahrnehmung entwickeln, die es dazu befähigt, den Wünschen der Eltern entgegen zu kommen bzw. um diese nicht noch mehr mit sich zu belasten. Dadurch wird die emotionale Reifung gestört. Das Kind, das "immer nach allen Seiten denken, vermitteln, verstehen und ausgleichen muss, ... wird bemüht sein sich unverletzlich zu machen, ... um sich ge- fühlsmäßig nicht mehr erreichen" zu lassen (ebenda). So kann das Kind keine Sicherheit, kein Urvertrauen, nach ERIKSON, erwerben, sondern muss sich im Gegenteil von Anfang an gegen die Welt wehren und schüt- zen. Aber nicht nur eine vernachlässigende Erziehung, sondern auch eine überhütenden Erziehung kann als Auslöser für die Entwicklung einer schi- zoiden Persönlichkeit gelten. Auch eine reizüberflutende oder überfor- dernde Erziehung beschränkt die individuelle Entwicklung des Kindes in seinem eigenen Rhythmus. Das Kind erfährt die Welt demnach als "un- heimlich und unzuverlässig, ... oder aber als überrennend und über- schwemmend (und) wird sich von ihr zurücknehmen, abgeschreckt wer- den.

Als schädigende Momente können folgende Faktoren genannt werden:

- ungeliebte oder unerwünschte Kinder

- zu frühe, zu lange Trennungen

- lieblose oder gleichgültige Mütter und Väter, die kein Verständnis für die Bedürfnisse des Kindes haben, zu wenig körpernahe Zärtlichkeit geben,

- überbehütende Eltern, die dem Kind keine Möglichkeit zu seinen "Ei genimpulsen" lassen

- zu frühe Überforderungen, beispielsweise, wenn das Kind zu früh Stimmungen erspüren und Situationen verstehen muss, um die gespannte und zu gleich labile Atmosphäre, nicht noch mit sich selbst zu belasten. Das Kind muss möglicherweise nach allen Seiten denken, vermitteln, verstehen und ausgleichen.

- ironisierende oder psychologisierende Deutungen der kindlichen Moti ve, drängen das Kind zu früh in die Selbstreflexion

- durch abrupte, nicht nachvollziehbare Reaktionen der Erwachsenen, wird das Kind in ständiger Alarmbereitschaft gehalten.

- zu wenig Kontakt und gemeinsames Erleben mit Gleichaltrigen

- zu wenig Zugehörigkeit zu Gruppen und Gemeinschaften

- War das Kind also Gefühlen existentieller Bedrohtheit ausgesetzt, wird

es sich bemühen sich unverletzlich zu machen. Die Lösung liegt für es darin, dass es sich gefühlsmäßig nicht mehr erreichen lässt. Auf der Ebene des Makrosystems, im Sinne von Uri BRONFENBRENNER, lassen sich bedrohende Faktoren nennen, die ebenfalls eine Entwicklung zur schizoiden Persönlichkeit begünstigen und im übrigen auch als aggressionsauslösende Momente zu nennen sind:

- Durch die Überfülle an Reizen, denen wir wehrlos ausgeliefert sind (aggressive Werbung im öffentlichen Raum, Lärm und Gestank durch öffentliche Verkehrsmittel), wird unser Lebensgefühl labilisiert;

- Die teils gefährliche Entwicklung unserer Technik und unserer Abhängigkeit davon lässt ein Gefühl der Bedrohung entstehen, das der Komfort, den wir dadurch erreichen, nicht ausgleichen kann.

Formen und Ursachen der Aggression bei der depressiven Persönlichkeit

Für die depressive Persönlichkeit dagegen ist der Umgang mit ihren eige- nen Aggressionen ein Problem. Er oder sie kann sie nicht offen zeigen, da befürchtet wird, die Zuneigung des anderen zu verlieren. Nach RIEMANN kann ein introjiziertes Bild einer harten und ablehnenden Mutter, das Kind dazu bringen, sich für wenig liebenswert und unfähig zu halten. Aber auch „Gluckenmütter“ können diesbezüglich eine gesunde Entwicklung verhin- dern, indem sie dem Kind kaum Chancen geben gesunde und unvermeid- liche Affekte zu äußern oder eigene Lösungen für Ärger, Wut und Unlust zu finden, so dass das Kind nicht lernen kann, eigene Ideen und Wünsche und zu verwirklichen. Das kann so weit gehen, dass das Kind schließlich keine eigenen Wünsche mehr hat oder diese nicht adäquat äußern kann, (die Wünsche sollen dann von anderen erraten und erfüllt werden). Ag- gressionen und überhaupt Affekte sind jedoch unvermeidlich. Die depres- sive Persönlichkeit muss daher andere Möglichkeiten finden diese auszu- agieren. Dies gelingt ihr beispielsweise, indem sie den aggressiven Gefüh- len ausweicht. Nach dem Motto "was ich nicht weiß, macht mich nicht heiß", lässt diese Persönlichkeit ihre unerwünschten Gefühle nicht an die Oberfläche gelangen, erfindet Ausreden, deutet die Situation um oder verharmlost sie. Im positiven Sinne des Begriffes der Aggression: ad-gredi = herangehen, setzt sie sich nicht durch, wo es angebracht wäre. Die de- pressive Persönlichkeit lässt sich kränken und verletzen. Das kann dazu führen, dass diese Persönlichkeitsstruktur ihre Aggression an eine andere Person delegiert und bei ihm oder ihr miterlebt, was sie sich selbst nicht traut. Gleichzeitig fühlt sich die depressive Persönlichkeit in dieser Position als überlegen, als diejenige die sich beherrschen kann, anständig ist, brav oder artig. Die moralische Überlegenheit kann dabei eine sublime Form der Aggression darstellen. Im anderen werden Schuldgefühle erweckt, während die depressive Persönlichkeit eher das Opfer ist. So drückt sie ihre Aggression in Form von Jammern und Klagen aus. Sie kann auch krank werden „wegen dem anderen“. Ebenfalls kann die Überbesorgtheit eine aggressive Ausdrucksform die depressive Persönlichkeit sein. Mit der übergroßen „Liebe“ wird der oder die andere sozusagen „weich vergewal- tigt" (ebenda, 95).

„Programm-Mütter“ überfordern ihr Kind, indem sie ihm zu früh eine An- passung an Lebensbedingungen zumuten, die seinen individuellen Bedürf- nissen nicht entsprechen. So resigniert das Kind allmählich. Die Welt (die am Anfang die Mutter ist) besteht für es offensichtlich aus Ertragen und Verzichten.

Die Aggression kann sich auch gegen sich selbst wenden. Die so genannte „Autoaggression“ äußert sich dann in Selbsthass oder sie zeigt sich in der Somatisierung, als unbewusste Selbstbestrafung. Es besteht jedoch auch die Möglichkeit, dass die depressive Persönlichkeit an ihre Grenzen gerät. Dann kommt es zu einem aggressiven, zerstörerischen Durchbruch ange- stauter Gefühle. Eine andere Möglichkeit besteht darin, dass diese Persön- lichkeit ihren Hass in „legitimen“ Kämpfen auslebt, bspw. im Kampf gegen Andersartige oder „böse“ Menschen.

Schwerwiegende Probleme in der Beziehung der Eltern oder die Krankheit eines Eltern- oder Geschwisterteils können das Kind in seinem Reifungs prozess behindern. Nach RIEMANN lernt das Kind dann von früh an, sich zurückzunehmen und versucht seine Familienmitglieder und ihre Probleme zu verstehen. Später zieht sich die depressive Persönlichkeit eher von den Menschen zurück, aus Angst nicht alle Forderungen erfüllen zu können Muss ein Kind diese oder einige von diesen unsäglichen frühen Erfahrun- gen machen, kommt es eigentlich nie richtig zu sich selbst, immer wieder unbewusst die frühe Kindheit wiederholend, in der es sich permanent in die Situation seiner engsten Mitmenschen einfühlen und sich selbst zurück stellen musste. Es kann sich keine Ich-Stärke entwickeln. Dafür besteht die Möglichkeit, dass sich Hass- und Neidgefühle, aus ohnmächtiger Schwäche heraus, entwickeln und in Folge dessen aggressive Handlungen.

Formen und Ursachen der Aggression bei der zwanghaften Per- sönlichkeit

Dieser Persönlichkeitstyp hat, nach RIEMANN, zu früh lernen müssen, sich zu kontrollieren und zu beherrschen; spontane Reaktionen waren Angst besetzt. Äußerungen von natürlichen, unvermeidbaren Affekten wie Wut und Hass mussten unterdrückt werden, da sie bestraft wurden. Anders als die depressive Persönlichkeit gibt die zwanghafte Persönlichkeit ihre Affek- te jedoch nicht auf. Das Ich ist etwas besser entwickelt, so kann es dazu kommen, dass der oder die "Zwanghafte" sich die Wut verbietet. Die Kon- trolle kann so weit gehen, dass die Aggressionen verzögert und abwägt werden können. Kommt es dennoch zu einem Durchbruch unerwünschter Affekte, versucht die zwanghafte Persönlichkeit diese abzuschwächen, es wieder gut zu machen oder geht sogar soweit, sich selbst zu bestrafen. Die Ursachen dafür sieht RIEMANN darin, dass diese Persönlichkeit in ihrer Kindheit zu früh oder zu oft überfordert wurde. Das Kind wurde nicht ernst genommen, unterdrückt oder bestraft für seine affektiven Äußerun- gen und Spontaneität. Vielleicht wurden auch Forderungen gestellt, denen das Kind alters- und entwicklungsgemäß noch nicht gewachsen war, die es nur erfüllen konnte, weil es dazu dressiert wurde (frühe Sauberkeit, still sitzen am Tisch usw.). Das Kind sollte vorzeigbar sein und den guten Er- ziehungsstil und damit die vermeintlichen Fähigkeiten und Vorzüge der Eltern repräsentieren. Das Kind wird dadurch verunsichert und bekommt Minderwertigkeitsgefühle; die Zuneigung und Liebe der Eltern ist an Leis- tungen gekoppelt.

Vielleicht musste auch alles immer in einer bestimmten Weise geschehen, so dass eine Abweichung von der Norm von dem Kind als gefährlich erlebt wurde. Umgekehrt können auch Kinder, die in einem chaotischen Milieu aufwachsen sind, die zwanghaften Züge aus reaktiven und kompensatori- schen Gründen heraus entwickeln. Nach RIEMANN erlebt das Kind eine Freiheit, die es überfordert und ängstigt.. Seine Umgebung kann ihm kei- nen Halt bieten. So baut das Kind einen inneren Halt auf, der aus Ord- nungen, Regeln und Grundsätzen besteht und der ihm Sicherheit gibt. Sowohl eine autoritäre wie eine antiautoritäre Erziehung unterdrücken die notwendigen und gesunden aggressiven Impulse des Kindes. Kreative und gestalterische Fähigkeiten können sich nicht herausbilden, weil das Kind auf den äußeren oder inneren Zwang reagieren muss. Der Verzicht auf Aggression wird kompensiert, indem sie oder er eine "Ideologisierung der Selbstbeherrschung" entwickelt (vgl. ebenda, 156). Dies birgt jedoch die Gefahr, dass sich die angestauten Aggressionen zu einer Zwangssympto- matik entwickeln.

Eine andere legitime Möglichkeit die Aggression auszuleben besteht darin, dass sie gegen jemanden oder etwas mit einem guten Gewissen gerichtet werden. In diesem Fall hat die zwanghafte Persönlichkeit ihre Aggression mit einer Norm verbunden. Das ist das Charakteristische an der Aggressi- on der zwanghaften Persönlichkeit. Die Aggression hält sich an Regeln und Prinzipien und ist oft mit einem Machtwillen verbunden. Die Ausübung der Macht bzw. das Ausagieren der Aggression geschieht unter dem Deckmantel der Notwenigkeit, oft "im Namen von ..." (ebenda, 158). Hin- ter der Anonymität kann sich auch eine Lust an der Aggression verbergen. Die Aggression kann aber auch "heimlich und hinterrücks" (ebenda, 159) ausgetragen werden. Kinder, deren Aggressionsäußerungen schwer be- straft wurden, können diese "Verschlagenheit“ (ebenda, 159) entwickeln. Strenge Strafen für die "motorisch-expansiven und affektiv-aggressiven Verhaltensweisen" (ebenda, 159) wirken sich auch auf die körperliche Entwicklung ungünstig aus. Aus Angst „anzuecken“ (ebenda, 159), entwi- ckeln sie eine motorische Gehemmtheit und Unsicherheit der Bewegun- gen. So kann die zwanghafte Persönlichkeit die Aggression ausleben in- dem beispielsweise etwas `versehentlich´ zerstört wird. Als "Aggressions- äquivalente" (ebenda, 160) können auch übermäßige Ängste, hypochond- rische Symptome, Trödeln und Unentschlossenheit auftreten.

Formen und Ursachen der Aggression bei der hysterischen Per- sönlichkeit Nach RIEMANN ist die weitgehende Unfähigkeit, Bedürfnis- spannungen zu ertragen, charakteristisch für diese Persönlichkeit. Jeder Impuls oder Wunsch muss sofort befriedigt werden, weil Warten unerträg- lich ist. So wird auch die Aggression impulsiv und unbekümmert, oft un- überlegt ausagiert. Sie ist dabei eher kurz und willkürlich. Nach RIEMANN gleicht die Form der Aggression, der archaischen Aggression der schizoi- den Persönlichkeit. Demnach drückt sie sich in unmittelbaren aggressiven Handlungen aus, oft in rücksichtsloser Weise ausgeführt. Die hysterische Persönlichkeitsstruktur und die damit verbundenen aggressiven Äuße- rungsformen entstehen aus Unterdrückung, Abwertung und Zwängen.

RIEMANN nimmt an, dass die Kindheit der hysterischen Persönlichkeit von Unsicherheit geprägt war. Das Verhalten der Eltern war für das Kind oft unberechenbar. Für die gleiche Tat konnte es belohnt oder bestraft wer- den.

Zudem konnten die Eltern nicht als Vorbild oder Identifikationsfigur ge- nutzt werden, weil sie entweder zu oft abwesend oder zu sehr mit sich und ihren Konflikten und Problemen beschäftigt waren. Nach Riemann vermitteln solche Eltern ein seelisches „Aprilklima“ (ebenda, 238). Sie ge- hen den Konflikten und Auseinandersetzungen aus dem Weg, indem sie "unbestimmte Versprechen auf irgendeine ferne Zukunft (machen)" (e- benda, 238). Sie geben dem Kind nicht genügend Halt. Dementsprechend kann das Selbstwertgefühl der hysterischen Persönlichkeit leicht störbar sein. Ein aggressiver Ausbruch, ist durch narzisstische Entwertungen be- sonders schnell auszulösen. Schon kleinste Kränkungen und Angriffe brin- gen das labile Selbstwertgefühl ins Wanken und können intensive Hassge- fühle auslösen.

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Erklärung zu den Abbildungen auf dem Einband

Auf die Pappe des Einbandes wurden mittels einer Abreibetechnik Fotos repliziert. Die Fotos zeigen Ausschnitte einer künstlerischen Arbeit von mir vom Sommer 1999, mit dem Titel: "Mein Raum". In diesem Landart/Performanceprojekt konnte ich persönlich einige, der in der wissenschaftlichen Hausarbeit, geschilderten Potentiale künstlerischen Tuns erfahren, sowie die beschriebenen Prozesse der Sublimation, der Symbolisierung, der Regression und der Katharsis nachvollziehen.

Beschreibung des Projekts "Mein Raum"

Auf einem großen, abgeernteten Acker legte ich einen Kreis an. Die Stelle auf dem Acker war sehr abgelegen und für nicht Eingeweihte kaum auffindbar. Mit einer Hacke legte ich um mich herum einen schmalen, kreisförmigen Graben an, in den ich verschiedene Sa- men streute. Der Durchmesser des Kreises entsprach, wie ich erst im Nachhinein festge- stellt habe, genau meiner Körperlänge mit nach oben ausgestreckten Armen. Die Samen- körner wurden von mir jeden Tag mit Wasser, das ich von unserem Seminarhaus in Ei- mern und Gießkannen dorthin transportierte, versorgt. Manchmal besuchten mich andere Seminarteilnehmerinnen. Sie brachten Wasser mit oder halfen mir bei der Arbeit. Da es sehr heiß war, waren die Samen mit Folie bedeckt, damit sie so unter dem Schutz der sonnenlichtdurchlässigen Folie gut wachsen konnten. Nachdem der äußere Kreis soweit bearbeitet war, begann ich den inneren Raum zu gestalten. Die Erde im Kreis trug ich ab und ebnete die gesamte innere Fläche ein. Schlussendlich siebte ich die oberste Schicht der Erde mehrmals durch. Die abgetragene Erde und die Ackersteine wurden um den Kreis zu einem kleinen Wall aufgeschichtet. Sämtliche Arbeitsvorgänge, mit Ausnahme des Anlegens des Kreises, wurden mit einer kleinen Hacke und einer kleinen Schaufel verrichtet. Als alles getan war, ging ich am frühen Morgen mit meiner Dozentin Heike Ponwitz zum Kreis. Dort entfernte ich die Folie. Die Pflanzen waren zu diesem Zeitpunkt schon etwa 5cm gewachsen und bildeten nun einen zarten hellgrünen Kreis. Nach einer Meditation trat ich in den Kreis und legte mich hinein. Meine Begleitperson bedeckte mei- nen ganzen Körper mit der nun feinen, kühlen Erde, indem sie diese über mich siebte.

Mit der kühlen Erde auf und unter mir fühlte ich die Verbundenheit mit ihr. Ich fühlte meinen Körper von ihr getragen, spürte meinen Raum. Die Erde symbolisiert für mich die Sicherheit, auch die Mutter, die Gebende und die Fruchtbarkeit. Aber auch die, die zu würdigen ist, der Respekt gezollt werden muss. Während des Tuns, reflektierte ich immer wieder meine Gedanken. Oft dachte ich an mein Heimatdorf, das ich mit 17 Jahren ver- ließ und das auch viele umliegende Äcker besitzt. Ich glaubte mich an den ländlichen Geruch zu erinnern: an Erde, Staub, den heißen Sommer und die Ernte. Das Arbeiten mit den kleinen Geräten erinnerte an Grabpflege. Ich dachte an meine Großmutter, deren Tod ich nicht miterlebt habe und zu deren Grab ich selten gehe. Schließlich beschäftigte ich mich auch mit der Symbolik des Kreises und der Frage, welche Bedeutung er für mich hat: meine Mitte finden, mein Selbst finden, meinen Raum nehmen.

Außerdem fotografierte ich einen "Rundumblick" aus meinem Kreis, Makroaufnahmen von der Erde und den kleinen Pflänzchen im Kreis. Auch mit der Camera Obscura machte ich Aufnahmen. Sie gab den Fotos einen mystischen Charakter, den ich in Bezug auf dieses Projekt sehr schätzte.

Die Arbeit im Kreis hat mich fühlen lassen und mir eindringlich gemacht, dass ich mir meinen Raum nehmen kann. Dieses Gefühl und die direkte körperliche Erfahrung des eigenen Raumes halfen mir, meinen Standpunkt besser zu bestimmen. Dies führte dazu, dass ich dank dieser Erfahrung besser mit mir und damit wiederum reifer mit meinen Mitmenschen umgehen lernte. "Die Dinge oder Probleme kann ich von meiner Position aus betrachten, darüber nachdenken und sie beurteilen, einordnen oder bewältigen." Dies wurde mir deutlich, als ich im Kreis lag und mich gestreckt habe und dann die Arme gestreckt hoch und runter führte. Das war mein Raum, dort lag ich.

Die Arbeiten von RICHARD LONG und WOLFGANG LAIB gaben mir die wichtigsten Impulse für diese Arbeit. Aber auch ANDY GOLDSWORTHY und andere Landart- Künstler waren richtungweisend in ihrer Auseinandersetzung mit der Natur.

Besonders wertvoll war für mich die Unterstützung meiner Dozentin Heike Ponwitz. Für meine künstlerische Entwicklung und vor allem in der menta- len und inhaltlichen Führung war sie für mich eine wichtige Bezugsperson. Durch Fragen, Einfühlen und Zuhören konnte Fr. Ponwitz auf sensible und

klare Art und Weise, mich in meinen Gedanken und meiner Arbeit unterstützen und leiten.

Fr. Ponwitz bot mir sozusagen den künstlerischen Raum wie er dem WIN- NICOTT´ schen Prototypen entspricht: Die Anwesenheit einer vertrauten Person, die anwesend und ansprechbar ist, jedoch nicht steuernd, sondern allenfalls auf Nachfragen hin, beratend und helfend, in den Prozess ein- greift.

Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre hiermit an Eides Statt, dass ich die vorliegende Arbeit selb-

ständig und ohne Benutzung anderer als der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe. Die aus fremden Quellen direkt oder indirekt übernommenen Gedanken sind als solche kenntlich gemacht.

Die Arbeit wurde in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht.

Einverständnis

Vorliegende Arbeit kann in der Bibliothek der Öffent- lichkeit zugänglich gemacht werden.

[...]

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¹Nach D.W. WINNICOTT (1996, 163) sucht das aggressive Kind nach einer Umwelt, die stark genug ist, um dem Druck durch sein impulsives Verhalten standzuhalten. Das ist nach WINNICOTT die Suche nach etwas in der Umwelt, das verloren gegangen ist, nach einer menschlichen Haltung, die zuverlässig ist. (ebenda, 1996, 163)

²Neben der Projektion gibt es noch andere Abwehrmechanismen (siehe dies Arbeit S.11)

³Die "good-enough-mother" - „die Mutter die gut genug ist“, ist für mich ein prägnanter und er- mutigender Ausdruck den WINNICOTT geschaffen hat- es gibt nämlich keine perfekten Mütter oder Väter oder Babys. Die "good-enough-mother" passt sich aktiv an die Bedürfnisse ihres Kin- des an und verringert die Anpassung dann schrittweise, je größer die Fähigkeiten des Kindes wer- den, d.h. sie ist gut genug aber eben nicht vollkommen. Eine vollkommene Anpassung würde die Entwicklung des Kindes stören, da es nicht seine eigenen Fähigkeiten zur Bewältigung der Reali- tätsanforderungen entwickeln könnte.

⁴Nach GUGGENBÜHL-GRAIG (1992, 169), kann man Sportarten wie Fußball, Boxen, Rugby und andere, als zivilisierte, rituelle Formen der Gewalt bezeichnen. Die Formen der sogenannten "positiven" Aggression könnten nach ihm als "Gewalt mit Eros" bezeichnet werden (vgl. ebenda, 172).

⁵Die genannten Bedingungen können nicht nur Aggressionen auslösen, sondern auch andere Emotionen wie die Angst. Sie betreffen außerdem im Besonderen unseren westlichen Kulturkreis. In asiatischen Ländern wirken die engen Räumlichkeiten beispielsweise nicht so stark aggressi- onsfördernd.

⁶Der Destruktionstrieb bezeichnet den Todestrieb insofern er gegen die Außenwelt gerichtet ist. In diesem spezifischen Sinn verwendetet Freud auch den Ausdruck "Aggressionstrieb" (LAPLANCHE/PONTALIS 1998, 116/117)

⁷Man kann sich dieses Ganze etwa vorstellen wie ein Farbfeld, dessen einzelne Bereiche ineinan- der verschwimmen. Weder sind Es, Ich und Über-Ich einzelne, voneinander getrennte Gebiete, noch sind die Energien dieser drei Strukturen scharf voneinander abgegrenzt. Das Über-Ich kann in das Es eingreifen und Energien des Es können auf das Ich oder Über-Ich übertragen werden. So kann sich Aggression in künstlerische Kreativität verwandeln oder in moralische Überheblichkeit oder in etwas anderes.

⁸Der Begriff des Objekts bezeichnet in der Psychoanalyse sowohl Personen wie Gegenstände. Das Objekt kann real oder phantasiert sein.

⁹Jeder Mensch entwickelt Abwehrmechanismen. Nach MILLER (1993, 122) sind sie ein "not- wendiges Übel". Wir brauchen sie, um mit extrem angstbesetzten Situationen umgehen zu können, doch sie verbrauchen Energie. Energie, die zur Entwicklung des Ichs, besonders zur Kreativität (sowohl künstlerische wie geistige Handlungen und Problemlöseverfahren) benötigt wird. Müssen zu viele Abwehrmechanismen gebildet werden, kann sich die Persönlichkeit nicht normal entwi- ckeln.

¹⁰"wenn der Narzißmus bedroht ist, sind wir erniedrigt, unser Selbstwert ist verletzt... Um unseren Selbstwert wiederherzustellen, unsern Wert zu behaupten ... werden defensive Funktionen der Aggression beschworen" (ROCHLIN 1973, 1, zitiert nach PARENS 1993, 109).

¹¹Für WINNICOTT (1996, 118-119) ist dies ein "In-Szene-Setzen der inneren Realität, die zu schlimm ist, um ertragen werden zu können". (...) "die innere Welt (wird) draußen in Szene

(ge)setzt ..., während man dadurch äußere Instanzen dazu bringt, die Kontrollfunktion zu über- nehmen“.

¹²Nach der Objektbeziehungstheorie werden die Beziehungserfahrungen als Objektrepräsentanzen internalisiert. Im Erleben des Individuums wird die "psychische Repräsentation Anderer", als grundlegend für die Entwicklung des Individuums begriffen (vgl. FELLNER 2000, 44-45).

¹³M. KLEIN bezeichnet dies als die „projektive Indentifizierung".

¹⁴Nach der Theorie von BION, „containert“ die Mutter auf diese Weise die Gefühle ihres Kindes. Wenn das Kind viele solcher guten Erfahrungen machen kann, lernt es allmählich selbst sich ge- genüber diese Haltung des „being contained“ (BION) anzunehmen, d.h. es ist dann in der Lage, seine Gefühle zu bewahren und zu bearbeiten und damit sich selbst zu steuern und zu beruhigen (vgl. AHRBECK 1991, 171).

¹⁵Hier wird die Dualität zwischen Mutter und Kind als entscheidend herausgestellt. Deshalb möchte ich noch einmal auf AHRBECK (1997, 89) hinweisen, der der frühen Triangulation, schon im ersten Lebensjahr eine grundlegende Bedeutung für die gesamte Entwicklung des Kindes zu- spricht.

¹⁶Nach der Entwicklungstheorie von M. MAHLER, besteht die Phase der Loslösung und Indivi-duation vom 4. -36. Monat. Sie gliedert sich in vier Unterphasen: Die "Differenzierung (4. /5. bis 9. /10. Monat), die Übungsphase (9. /10. bis 15. /18. Monat), die Wiederannäherungsphase (15./18. bis 22./24. Monat) und die Phase der Festigung der Individualität und Anfänge der emotionalen Objektkonstanz (20./22. bis 30./36. Monat).

¹⁷Nach der Theorie von M. MAHLER wird in der Wiederannäherungskrise für das Kind die Erkenntnis akut, dass es ein von der Mutter getrenntes Wesen ist. Nachdem es sich in der Übungsphase und der ersten Widerannäherung gerne von der Mutter (auf kurze Distanz und kurze Zeit) getrennt hat, möchte es nun mit der Mutter wiedervereint sein. Doch das Ich ist schon so weit entwickelt, dass das Kind auch getrennt von der Mutter die Welt erleben will. In dieser Zeit erreichen unter anderem Wutanfälle ihren Höhepunkt.

¹⁸"Wenn alles gut geht" ist ein oftmals verwendeter Ausdruck von WINNICOTT

¹⁹Der Begriff "Objektkonstanz" wurde von HEINZ HARTMANN 1952 eingeführt. Nach MAHLER bildet das Kind in den ersten drei Lebensjahren ein erstes Gefühl von Getrenntsein und Identität aus, dass im Laufe des Lebens immer mehr bereichert wird.

²⁰Nach A. FREUD handelt es sich dabei um die „Identifikation mit dem Aggressor“.

²¹Nach FELLNER (2000, 45) hat WINNICOTT mit dem Begriff des `intermediären Raums´ einen "zentralen kunsttheoretischen Begriff psychoanalytisch theoretisiert: Das Dritte".

²²Die "projektive Identifizierung" ist ein Ausdruck von MELANIE KLEIN der einen Mechanis- mus, der sich in der Phantasie äußert, bezeichnet. Dabei führt das Subjekt sein Selbst ganz oder teilweise in das Innere eines Objekts ein, um es zu besitzen oder zu kontrollieren. "Das Subjekt schreibt dem anderen bestimmte Züge von sich selbst ... zu" (vgl. LAPLANCHE/PONTALIS 1998, 227). An dieser Stelle meiner Arbeit bedeutet "projektive Indentifizierung" im Sinne von KLEIN, dass es "dem Kind gelingt, ... unlustvolle Aspekte seines Erlebens" loszuwerden, indem es sie auf die Mutter projiziert (vgl. AHRBECK 1989, 229). Die Mutter nimmt dieses Erleben ihres Kindes an und identifiziert sich mit ihm. Damit erfährt das Kind eine Befreiung. Gleichzeitig erfüllt dieser Vorgang eine kommunikative Funktion, da die Mutter auf diese Weise etwas über die Gefühle des Kindes erfährt. Da vor allem aggressive Empfindungen projiziert werden, kann die projektive Identifizierung auch als "Urbild einer aggressiven Objektbeziehung angesehen wer- den" (ebenda, 229).

²³Nach COPLEY und FORRYAN finden sich die Prozesse der projektiven Identifizierung und des "containerns", die eigentlich in die Zeit der frühen Mutter-Kind-Beziehung gehören, vor allem auch in der Arbeit mit psychisch und sozial geschädigten Kindern (vgl. AHRBECK 1989, 231).

²⁴Nach AHRBECK (1989, 223) werden vor allem folgende Ich-Funktionen benötigt um mit aggressiv-destruktiven Impulsen umzugehen:

1) "Fähigkeit die >ihärenten Strukturen von Situationen und Dingen< (REDL, 1987, 28ff.) wahrzunehmen, d.h. mit den eigenen aggressiven Impulsen der jeweiligen Situation differenziert umzugehen" (ebenda).

2) Fähigkeit die Impuls-Kontrolle aufrecht zu erhalten, auch in besonderen Situationen und ohne die Vorgabe äußerer sozialer Grenzen (vgl. ebenda).

²⁵Nach WINNICOTT ist kein Mensch frei vom Druck die innere uns äußere Realität in Beziehung zu setzen. Eine Befreiung von dem Druck findet er nur im "intermediären Erfahrungsbereich" (beispielsweise in der Kunst oder Religion). Nach WINNICOTT (1997, 59) entwickelt sich der intermediäre Bereich aus dem Spielbereich der Kinder, die in ihr Spiel "verloren" sind.

²⁶Nach NIETSCHE: "Gute Handlungen sind sublimierte Böse". (zitiert nach HERMANN FREUND 2001, 1)

²⁷Was, meiner Ansicht nach, allerdings auch bedeutet, dass diese Kinder und spätere Erwachsene, sich immer wieder oder zumindest eine gewisse Zeit, mit ihren unsäglichen Zuständen oder Begebenheiten in der Kindheit auseinandersetzen müssen - entweder unbewusst oder bewusst kreativ; verbal in einer psychoanalytischen oder sonstigen Behandlung oder in einer Gestaltungstherapie, also einer kreativen Form mit therapeutischer Unterstützung.

²⁸Der Sekundärprozess (und der Primärprozess) sind, nach der Theorie von Freud, Funktionswei- sen des psychischen Apparates. (vgl. Laplanche/Pontalis 1998, 396). "Als Sekundärvorgänge (können) Funktionen beschrieben werden, die in der Psychologie klassisch als das wache Denken, die Aufmerksamkeit, die Entscheidung, das Urteilsvermögen, die kontrolliert Handlung bekannt sind. (...) der Sekundärvorgang ... erfüllt damit eine regulierende Funktion, die durch die Ichbil- dung ermöglicht wurde, deren Hauptaufgabe darin besteht, den Primärvorgang zu hemmen" (e- benda, 398).

²⁹Musisch geprägte Menschen nehmen hier wahrscheinlich eher Klänge wahr und eher motorisch ausgerichtete Menschen haben ihre Priorität in der Wahrnehmung, vielleicht eher in Bewegungs- abfolgen, usw.

³⁰Nach Meinung von Prof. Hartwig (HdK- Berlin) ist die Sublimierung eine "Wertung". Dieser Ansicht ist auch Bernfeld. Nach ihm kann man Sublimierungsvorgänge als "kulturell wertvolle, intellektuelle, soziale und künstlerische Zielablenkungen" begreifen (vgl. BERNFELD 1922, 334).

³¹Von FREUD wurden, für die Sublimierung typische Betätigungen, vorwiegend die künstlerische und die intellektuelle beschrieben. Doch nicht jeder fühlt sich zu einer künstlerischen Tätigkeit hingezogen, zu der auch die Musik, das Theaterspiel, der Tanzen, die Dichtung und andere, zäh- len. Nach BERNFELD (1922, 335) kann "jede Zielablenkung eine objektlibidinöse Strebung, soweit sie ohne Verdrängung und ichgerecht sich vollzieht", als Sublimierung bezeichnet werden. Demnach kann auch in nicht künstlerischen Bereichen der Sublimierungsprozess stattfinden, wie beim Klettern, der Tierpflege, beim wissenschaftlichen Arbeiten, beim Kuchen backen und vielem mehr.

³²Mit psychischer Repräsentanz, wird nach LAPLANCHE/ PONTALIS (1998, 441) der "psychi- sche Ausdruck endosomatischer Erregungen" bezeichnet. Nach BEERES ist die Symbolisierung eine wichtige Form der psychischen Repräsentanz, da sie "die Bausteine für andere, komplexere psychische Repräsentanzen liefert: für Bilder, Phantasien, ..." (vgl. ROBBINS 1990, 65)

³³Im Kunstunterricht können dafür ungewöhnliche Methoden zugelassen bzw. angeboten werden.

³⁴Der Primärvorgang ist nach LAPLANCHE/PONTALIS eine Funktionsweise des psychischen Apparates, (...) der das Unbewusste kennzeichnet. "Beim Primärvorgang strömt die psychische Energie frei ab, da sie ohne Hindernisse nach den Mechanismen der Verschiebung und der Kon- densation von einer Vorstellung zur anderen übergeht" (1998, 397). Die "wirksamen Mechanis- men" des Primärvorgangs sind die Verschiebung und die Verdichtung. Bei der Verschiebung kann einer scheinbaren unbedeutenden Vorstellung, die Bedeutung und Intensität, "die ursprünglich zu einer anderen Vorstellung gehörte, zugeschrieben werden" (ebenda, 397). Bei der Verdichtung können in einer "einzigen Vorstellung .. alle Bedeutungen zusammenfließen" (ebenda, 397). Pri- märvorgänge finden besonders in Träumen statt und bei der künstlerischen Regression statt. Den Primärvorgang bezeichnet GOLEMAN (1997, 370) sehr schön als "Logik des Herzens" oder "der emotionalen Seele". Die emotionale Seele folgt einer anderen Logik- es gibt keine Zeit und kein Gesetz von Ursache und Wirkung (vgl. ebenda). "Ein Objekt wird zum Symbol eines andern (...) oder zur Realität selbst. Deshalb sprechen Metaphern und Bilder direkt die emotionale Seele an" (ebenda).

³⁵KRIS betrachtet die Regression in diesem Sinne nicht als einen Abwehrmechanismus (siehe diese Arbeit S. 21) und damit als eine Schwäche des Ichs.

³⁶Diese Auffassung resultiert aus meiner eigenen künstlerischen Erfahrung. Auch wenn ich mich primär mit einem bestimmten Material auseinandersetzen wollte, beispielsweise mit Filz, standen zwar zunächst die haptischen Erfahrungen im Vordergrund, doch wurde mir nach einer Weile stets bewusst, dass das Material einfach auch für ein bestimmtes Thema stand, das bearbeitet werden wollte. Andererseits konnte bei der Faszination für ein bestimmtes Thema, die Auseinandersetzung mit dem Material nicht unterbleiben, welches wiederum bestimmte Gefühle oder Erinnerungen transportierte.

³⁷www.kunsttherapie.de./theorie&praxis-methoden-material.htm, 2001, 1

³⁸Beachtet man, die für alle Insekten geltenden typischen Merkmale des Körperbaus: dreigliedri- ger Körperbau (Kopf- Brust-, Hinterleibsegment), zwei Flügelpaare, zwei Facettenaugen am Kopf- teil und 6 Beine, (wobei sich je 3 Paare an dem Brustsegment befinden) - kann selbst ein alter, entsprechend bearbeiteter Regenschirm, wie ein Insekt aus der Urzeit oder aus einer fernen Zu- kunft aussehen.

³⁹Man kann davon ausgehen, dass Kunstpädagogen und Kunstpädagoginnen die geforderte künstlerische Begabung besitzen.

⁴⁰Der Duden verweist hier auch interessanterweise auf die Fremdwörter: Pedant und pedantisch.

⁴¹"Wenn man das Familienskelett nicht loswerden kann, muß man es tanzen lassen" (Shaw) - d.h. produktiv werden!

⁴²In GOLEMAN (1997, 131) findet sich hierzu ein passendes Beispiel (entnommen nach einer Studie von Daniel Stern). Eine Zwillingsmutter behandelte ihre Babys in folgender subtiler Weise unterschiedlich. Im Alter von 3 Monaten erzwang sie von Fred, dem sie eine größere Ähnlichkeit mit dem Vater zuschrieb, öfter den Blickkontakt. Der andere Zwilling, Mark, konnte den Kontakt abbrechen, wann er wollte ohne dass die Mutter insistierte. Nach einem Jahr war Fred merklich furchtsamer und abhängiger als sein Bruder Mark, der die Leute anschauen und anlächeln konnte, wo Fred den Blickkontakt abbrach.