Schulpolitik im Bundesland Berlin. Die unterschiedlichen Positionen von Die Linke und der CDU


Hausarbeit, 2021

27 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund, Forschungsstand und Hypothesen

3. Methoden /Datenerhebung / Auswertung

4. Ergebnisse
4.1. Willkommensklassen
4.2. Inklusion
4.3. Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit
4.4. Gemeinschaftsschulen

5. Fazit

6. Reflexion
6.1. Forschungsprojekt
6.2. Praktikumserfahrung

7. Literaturverzeichnis
7.1. Literatur
7.2. Parteiprogramme

1. Einleitung

„Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung“ (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, 1948, S. 5). Dieses Zitat ist der erste Satz des Artikels 26 und beschreibt die Notwendigkeit von Bildung für alle Menschen. Bildung ist etwas unabdingbares und wird durch politische Strukturen gefördert, weiterentwickelt oder auch verhindert. In der Bundesrepublik Deutschland herrscht ein föderales System. Die Rahmenbedingungen für schul- und bildungspolitische Aspekte werden von den 16 Bundesländern eigenständig und separat beschlossen. Relevant für die Gesetzesentwürfe sind aber auch die politischen Parteien der einzelnen Bundesländer. Da alle fünf Jahre das Landesparlament neu gewählt wird, entscheiden die Bürger*innen also auch in welche Richtung die Bildungspolitik des jeweiligen Bundeslandes fortgesetzt wird. Das Thema dieser Arbeit handelt von der Schulpolitik im Bundesland Berlin und soll einen Vergleich zwischen zwei großen Parteien zu drei bestimmten bildungspolitischen Aspekten schaffen. Die zu vergleichenden Faktoren sind Willkommensklassen, Gemeinschaftsschulen und Inklusion.

In dieser Arbeit fiel die Wahl auf die Parteien CDU und Linke, um möglichst gegensätzliche Meinungen herauszuarbeiten. Diese beiden Parteien sind von ihren allgemeinen Positionen am weitesten entfernt. Die interessante Frage ist jedoch, wie unterschiedlich die Positionen bei den bildungspolitischen Aspekten Willkommensklassen, Gemeinschaftsschulen und Inklusion sein werden. Die CDU (Christlich Demokratische Union) wurde am 26 Juni 1945 gegründet. Die CDU kann als christdemokratische, wirtschaftsliberale und konservative Partei bezeichnet werden. Die Partei Die Linke wurde am 16 Juni 2007 gegründet. Die Linke entstand durch die Verschmelzung der SPD-Abspaltung WASG (Arbeit & soziale Gerechtigkeit – Die Wahlalternative) und der PDS (Partei des Demokratischen Sozialismus). Die Linke kann als linke, demokratisch-sozialistische Partei bezeichnet werden.

Die Forschungsgegenstände werden Parteiprogramme der letzten Landtagswahlen von CDU und Linke sein. Hierfür werden die Wahlprogramme von 2011 und 2016 beider Parteien analysiert. Insgesamt handelt es sich dann um 4 verschiedene Forschungsgegenstände. Die Wahlprogramme spiegeln die gesamten Inhalte der Parteien für die entsprechenden Landtagswahlen wider. Der Fokus liegt jedoch auf dem bildungspolitischen Aspekt. Ziel ist es, die Positionen der Parteien mit wissenschaftlichen Erkenntnissen zu vergleichen. Richten sich politische Entscheidungen nach den pädagogischen Sichten? Welche Zusammenhänge gibt es zwischen Parteiprogrammen und Wissenschaft? Sind die Positionen so deutlich, wie man im ersten Moment denkt: progressiv gegen konservativ? Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten vertreten Linkspartei und CDU bei der Bildungspolitik? Bereits 2013 fragten sich die Bildungsforscherinnen Rita Nikolai und Kerstin Rothe, ob es Konvergenzen in der Schulstruktur von CDU und SPD gäbe (vgl. Nikolai & Rothe, 2013, Konvergenz in der Schulstruktur? Programmatik von CDU und SPD im Vergleich). Hierfür haben die Wissenschaftlerinnen alle Wahlprogramme von CDU und SPD aller 16 Bundesländer analysiert. Hier soll eine ähnliche Herangehensweise erfolgen. Der Fokus liegt aber auf dem Bundesland Berlin.

Diese Forschungsfrage ist äußerst relevant, da sie wichtig für die Schulpraxis ist. Anhand von politischen Entscheidungen werden bei jeder Wahl die nächsten fünf Jahre Bildungspolitik vorgegeben. Die Problemfrage ist aktueller denn je, da dieses Jahr wieder Landtagswahlen in Berlin stattfinden.

Interessant wäre auch ein Vergleich von mehreren Bundesländern bezüglich ihrer Landespolitik und dem Bildungswesen. Dies würde aber den Rahmen dieser Arbeit deutlich sprengen. Die Datenerhebungsmethode für diese Arbeit wird qualitativer Natur sein. Genau genommen handelt es sich um eine qualitative Dokumentenanalyse. Bei dieser Datenerhebungstechnik sollen die bereits vorliegenden Dokumente, in diesem Fall die Parteiprogramme, analysiert werden. Die Fragestellung füllt eine Forschungslücke, da nicht viele Arbeiten über den Vergleich von Parteiprogrammen auf Landes- oder Bundesebene veröffentlicht wurden.

Die Hausarbeit wird linear in mehreren Punkten gegliedert. Zuerst wird der theoretische Hintergrund und der Forschungsstand erläutert. Anschließend soll die Auswahl der Erhebungsmethode näher begründet werden. Zum Schluss wird eine qualitative Analyse des Materials mit entsprechender Auswertung erfolgen.

2. Theoretischer Hintergrund, Forschungsstand und Hypothesen

Um zu erörtern, ob es in der Frage der Schulstruktur mehr Gemeinsamkeiten oder Unterschiede in der Programmatik der Parteien gibt, sollen die Wahlprogramme in den Bereichen Willkommensklassen, Inklusion und Gemeinschaftsschulen näher betrachtet werden. Hierbei sind drei Schritte besonders wichtig. In der ersten Etappe wird der theoretische Hintergrund über diese drei Begriffe erfolgen. Der theoretische Hintergrund umschließt die Komponenten: Definition der Begriffe, kritische Widergabe von bereits vorhandenen Studien, sowie die Darstellung relevanter theoretischer Ansätze, Modelle oder Theorien. Im zweiten Schritt soll der theoretische Hintergrund mit der Forschungsfrage abgeleitet und verortet werden. Im letzten Schritt werden Hypothesen über die Parteien und ihre Inhalte erstellt. Diese sollen dann mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen verglichen werden. Die Hypothesen werden, wenn möglich im Abschnitt Ergebnisse beantwortet.

Was genau sind Willkommensklassen und wofür wurden sie gegründet? Willkommens- oder Vorbereitungsklassen wurden gegründet, um Schüler*innen die notwendigen Deutschkenntnisse zu vermitteln, damit der Übergang in eine Regelklasse erfolgen kann. Eine Regelklasse wird als „normale“ Klasse in unserem Bildungssystem angesehen. Diese wird von den meisten Schüler*innen bundesweit besucht. Willkommensklassen „sind für Kinder ohne Deutschkenntnisse verpflichtend und fokussieren [sich] vorrangig [auf] die Vermittlung deutscher Sprache“ (Elfering & Wagner, 2019, S. 370). Die Klassenform kann an Grundschulen, Integrierten Sekundarschulen, Gymnasien und Oberstufenzentren eingerichtet werden. Im Jahr 2011 wurden Willkommensklassen gegründet, weil die „Lerngruppen für Sprachförderung‘ den Bedarf nicht decken konnten“ (Groß, Heller, Kahveci, Karakayal & zur Nieden, 2017, S. 228). Zu dem Zeitpunkt handelte es sich meist um Zuwanderer aus dem osteuropäischen Raum. Dieser war vor allem durch die EU-Osterweiterung zu erklären. Die Leitlinien für Willkommensklassen sind je nach Bundesland unterschiedlich. Einige wichtige Hauptpunkte für Berliner Willkommensklassen werden hier kurz zusammengefasst. Eine Willkommensklasse kann ab der Jahrgangsstufe 3. besucht werden. Die Empfehlung für die Anzahl der Schüler*innen beläuft sich auf höchstens 12, dabei gibt es pro Quartal eine Prüfung „der regionalen Schulaufsicht in enger Abstimmung mit der Schulbehörde und den Schulen“ (Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Familie, 2018, S. 14) des Bundeslands Berlin.

In dieser Arbeit wird nur der Begriff „Willkommensklasse“ verwendet, auch wenn der Terminus „Vorbereitungsklassen“ ebenfalls bekannt ist. Eine erhöhte Aufmerksamkeit erhielten die Willkommensklassen während der Flüchtlingskrise 2015 in Deutschland. Allein in Berlin ist die Anzahl der Schüler*innen in Willkommensklassen zwischen 2015 und 2017 auf 12.570 gestiegen. Dies ist ein Anstieg von fast 200% (vgl. Falke, Gamper, Röttger & Steinbock, 2020, S. 411). Aus diesen Gründen nahmen politische Parteien die Wichtigkeit der Willkommensklassen auf und machten sie zum Bestandteil ihres Wahlprogramms.

Das verbale und schriftliche Niveau der Schüler*innen zu fördern ist das oberste Ziel der Willkommensklassen. Der Übergang in eine Regelklasse wird an den sechs Sprachniveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) geknüpft. Eine genaue Definition der Niveaustufen findet man auf der Webseite des GERs. Hier werden einzelne Stufen von A1-Anfänger bis C2-Annähernd muttersprachliche Kenntnisse genau definiert (vgl. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen). Ein Experiment der Bildungswissenschaftlerin Serafina Morrin stellte heraus, dass eine theaterpädagogische Herangehensweise hilfreich sein kann, um das Sprachniveau der Schüler*innen zu fördern. Hier sollten Schüler*innen nonverbal zu bestimmten Begriffen gestikulieren. Das Ergebnis des Experiments war, dass eine körperlich-performative Ebene jederzeit in einer Kommunikation vorhanden ist. Was fehlt, ist oft eine bewusste Reflexion dieser Situationen, um Beihilfe beim Verständnis von bestimmten Themen zu schaffen (vgl. Morrin, 2020, S. 215). Diese Analyse kann ein wichtiger Schritt im Sprachverständnis von Schüler*innen darstellen. Lehrer*innen können so mehr über die Kinder und Jugendliche erfahren und diese besser unterstützen, ohne dass sie es explizit äußern.

In Willkommensklassen, aber auch in Regelklassen, fehlen bisher Angebote für Schüler*innen, die mit ihrer Herkunftssprache verknüpft werden können. Ein mehrsprachiger Unterricht könnte zu schnelleren Lernerfolgen und zum verbesserten Verständnis beitragen. Ein Unterricht mit einer mehrsprachigen Ausrichtung wäre wertschätzender, inklusiver und effektiver (vgl. Elfering & Wagner, 2019, S. 371). Dieses Konzept könnte auch genutzt werden, um die Kultur der Schüler*innen miteinzubeziehen. In den späteren Regelklassen könnte dies dann fortgesetzt werden und deutsche Schüler*innen könnten ebenfalls mehr aus anderen Kulturen erfahren. Um die Erstsprachen der Schüler*innen miteinzubeziehen bräuchte man jedoch entsprechendes Fachpersonal. Nicht nur die Institution Schule, sondern auch außerschulische Orte könnten einen Beitrag zur multikulturellen Willensbildung beitragen. So gibt es beispielsweise einige Museen, die Objekte aus verschiedenen kulturellen Kontexten nutzen, um eine Zugänglichkeit zur Kultur anderer Länder zu schaffen. Ein konkretes Beispiel hierfür wäre das Museum für islamische Kunst in Berlin. Leider sind diese Angebote meist für Erwachsene und nicht für Kinder und Jugendliche angepasst, obwohl sie wichtig für kulturelle Bildungsprozesse und Identitätsentwicklung wären. (vgl. ebd., S. 372).

Ein Problem bei Willkommensklassen ist weiterhin, dass kein klares und vor allem einheitliches Konzept vorhanden ist. Nicht nur bundesweit herrschen Unterschiede in den Willkommensklassen, sondern auch innerhalb von Berlin. Diese unklaren Konzepte führen zu einer individuellen Auslegung der Rahmenbedingungen in den Schulen und werden zusätzlich durch eine schlechte Ausstattung, mangelnden räumlichen Unterbringungen, schlechte Qualifikation von Lehrkräften und eine geringe Einbindung der Schüler*innen zusätzlich erschwert (vgl. Falke, Gamper, Röttger & Steinbock, 2020, S. 413). Mit dieser Kritik wird deutlich, was noch in Willkommensklassen verbessert werden muss. Andererseits ist dies aber auch ein genereller Vorwurf an das Vorhandensein von Willkommensklassen, sowohl inklusiv als auch teilinklusiv. Deshalb wird eine „vollinklusive Integration in die Regelklasse mit Sprachfördermaßnahmen“ (ebd. S. 413) empfohlen. Auch hier ist zu beachten, dass dieses Vorhaben nur mit einer bestimmten Anzahl an Lehrkräften bewerkstelligt werden kann. Willkommensklassen sollten außerdem keine Dauerlösung für Schüler*innen sein, denn das Ziel bleibt weiterhin so schnell wie möglich den Übergang in einer Regelklasse zu schaffen. Aus historischer Sicht kann jedoch gesagt werden, dass solche Modelle nicht nur als kurzfristige Lösung angesehen werden, sondern fest ins System integriert werden, weil sie strukturell passend systemadäquat sind (vgl. Groß, Heller, Kahveci, Karakayal, & zur Nieden, 2017, S. 232). Völlig kritiklos ist das Konzept der Willkommensklassen daher nicht. Einerseits kann die Willkommensklasse als separater Raum für Schüler*innen gesehen werden, um die deutsche Sprache in kleineren Gruppen besser zu erlernen. Andererseits gilt weiterhin der Vorwurf der „sozialen und der Bildungssegregation“ (Böhmer, 2020, S. 250). Hier ist nicht nur die Separierung der Lerninhalte gemeint, sondern auch der alltägliche Umgang mit Schüler*innen aus den Regelklassen. Dieser Kontakt könnte ebenfalls wichtig sein, um die deutsche Sprache schneller und besser zu erlernen. Eine Alternative zu den Willkommensklassen wäre eine reguläre Beschulung in Regelklassen von Anfang an. Dieser inklusive Prozess könnte zu besseren Lernerfolgen führen. Mögliche Bedenken bei dieser Idee sind mangelnde Kapazitäten an speziell ausgebildeten Lehrkräften im Bereich Deutsch als Fremdsprache, oder ein zu hohes Niveau des Deutschunterrichts aufgrund des Rahmenlehrplans. Außerdem fehlt generell eine zweite Lehrkraft, die unterstützend den Schüler*innen mit höheren Förderbedarf unterstützen kann (vgl. Reinhardt & Sellmayr, 2020, S. 151).

Von einer Separierung des Regelunterrichts sind nicht nur Kinder aus dem Ausland betroffen, sondern auch Schüler*innen mit bestimmten Behinderungen. Grund dafür ist, dass diese Kinder eine besondere Art der Betreuung und des Unterrichts benötigen. Entgegen der Separierung existiert aber auch eine Art des Zusammenlernens. Dies wird in der Wissenschaft als Inklusion bezeichnet. Das Wort Inklusion ist vom lateinischen Wort „includere“ abgeleitet und bedeutet so viel wie einlassen oder einschließen. Ein gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung in der Schule wird als Inklusion bezeichnet. „Als soziologischer Begriff beschreibt das Konzept der Inklusion eine Gesellschaft, in der jeder Mensch akzeptiert wird und gleichberechtigt und selbstbestimmt an dieser teilhaben kann – unabhängig von Geschlecht, Alter oder Herkunft, von Religionszugehörigkeit oder Bildung, von eventuellen Behinderungen oder sonstigen individuellen Merkmalen“ (Schöb, 2013). Diese Barrierefreiheit kann nur durch eine inklusive Pädagogik in den Bereichen Bildung und Erziehung erzielt werden. Der Ansatz dieser Pädagogik ist darauf ausgerichtet, ein gemeinsames Lernen vom Kindergarten bis zur Hochschule zu ermöglichen. Separierungen anhand von speziellen Lerngruppen sind hier nicht vorgesehen. Die Individuen werden nicht für ein bestimmtes System ausgebildet oder angepasst, vielmehr soll das bestehende System sich um die Bedürfnisse der Lernenden kümmern, die benötigten Mitteln bereitstellen und sich, wenn nötig anpassen (vgl. ebd.). Genau wie das Konzept der Willkommensklassen, hat auch die Inklusion eine Anzahl bestimmter Stärken und Schwächen, die es zu evaluieren gibt. Argumente gegen eine vollständige Inklusion von Schüler*innen sind in etwa eine unzureichende Betreuung von Kindern mit einem erhöhten Förderbedarf oder eine zu stark heterogene Lernumgebung, bei der „bessere“ Schüler*innen auf der Strecke bleiben. Darüber hinaus könnte es zu einer „Auflösung der sonderpädagogischen Fachlichkeit“ (Rohrmann, 2014, S. 162) kommen. Dieses Argument basiert auf der Notwendigkeit von sonderpädagogischer Arbeit in separierten Klassen. Die bestmögliche Unterstützung kann laut dieser Meinung nur mit gut ausgebildeten Lehrkräften in diesem Bereich stattfinden. Dies ist jedoch kein Widerspruch für die Idee der Inklusion. In einem inklusiven Klassenunterricht könnten immer zwei Lehrkräfte aktiv sein. Eine sonderpädagogische Ausbildung für Lehrkräfte wäre hierbei hilfreich und würde den Unterricht bereichern. Die Sonderpädagogik würde daher nicht an Präsenz oder Ansehen in der Gesellschaft verlieren, sondern einen ebenso wichtigen Bestandteil beibehalten. Eine andere Position in der Inklusionsdebatte besagt, dass es keinesfalls um die Auflösung von speziellen Förder- und Sonderschulen und die gleichzeitige Eingliederung alle Kinder in einer Regelschule gehe, sondern die Erfüllung der einzelnen Bedürfnisse der Schüler*innen in den Vordergrund steht (vgl. Ahrbeck, 2014, S. 7). Fraglich bleiben jedoch, wie und wo genau diese Bedürfnisse am besten gedeckt werden können. Einerseits sind spezielle Einrichtungen extra dafür konzipiert die Bedürfnisse von Kindern mit Behinderungen zu erfüllen, andererseits ist eine automatische gesellschaftliche Ausgrenzung ohne Chancengleichheit vorprogrammiert.

Befürworter der Inklusion argumentieren, dass die Schüler*innen nur in einem gemeinsamen Unterricht auf die Herausforderungen unserer Zeit vorbereitet werden können und die Begabungen und Talente aller Schüler*innen gefördert werden müsse. Menschen mit Behinderungen sind oft gesellschaftlichen Barrieren ausgesetzt. Die UN-Behindertenrechtskonvention fordert „Recht auf Barrierefreiheit, persönliche Mobilität, Einbeziehung in die Gesellschaft, Teilnahme am politischen Leben, Zugang zur Bildung und viele weitere Punkte“ (Errens, 2017, S. 5). Inklusiv betrachtet ist die Behinderung eines Menschen keine Eigenschaft, sondern ein sozial hergestelltes Konstrukt (vgl. Wiesner, 2014, S. 61). Hier wird deutlich, dass es sich nicht rein um ein bildungspolitisches, sondern ebenso um ein gesellschaftliches Problem handelt. Erst wenn eine Gesellschaft lernt alle Menschen gleichermaßen zu akzeptieren und Barrieren abschafft, ist es möglich auch mit einer Behinderung gleichwertig zu leben. Voraussetzung dafür ist unter anderem die „Abschaffung von Parallelstrukturen und Sondereinrichtungen“ (ebd. S. 62). Wichtig dabei ist, dass Regeleinrichtungen lernen, sich um die Bedarfe aller Menschen, auch der mit Beeinträchtigungen, gleichermaßen und bedarfsentsprechend zu kümmern (vgl. ebd. S. 62). Dieses Vorhaben kann nur politisch und gesellschaftlich gelöst werden. Die Politik muss hierfür entsprechende Rahmenbedingungen für Bürger*innen schaffen und sich der Gesellschaft anpassen. Dies wäre ein wichtiger Schritt zu Chancengleichheit.

Die Begriffe Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit klingen ähnlich, bedeuten aber etwas Unterschiedliches. Dies sind auch Begriffe, die im bildungspolitischen Diskurs verwendet werden. Der Begriff Chancengleichheit zielt darauf ab, dass alle Menschen unabhängig von ihrer Herkunft so gefördert werden, dass sie dieselben Chancen haben, ein bestimmtes Ziel zu erreichen (vgl. Nikolai & Rothe, 2013, S. 552). Chancengerechtigkeit ermöglicht es, Schüler*innen die gleiche Chance zu geben, ein bestimmtes Ziel zu erreichen, dies jedoch von der gleichen Leistung abhängig zu machen (vgl. ebd. S. 552). Chancengleichheit deckt somit die Inhalte von Inklusion ab, während Chancengerechtigkeit eher mit Integration zusammenpassen würde. Chancengleichheit kann mit dem Konzept der Inklusion vereinbart werden, während die Chancengerechtigkeit ein Teil von Integration ist. Bei der Integration geht es um eine Wiedereingliederung von Menschen mit Behinderung in bereits bestehenden gesellschaftlichen Strukturen. Das Konzept der Inklusion sorgt dafür, dass die soziale Umwelt so umgestaltet wird, dass eine gemeinsame Teilhabe durch heterogene Gruppen von Menschen möglich ist (vgl. Wiesner, 2014, S. 62). Ein weiterer Unterschied ist, dass bei der Inklusion im Gegensatz zur Integration auf einen Sonderstatus bei Kindern und deren Beschulung verzichtet wird (vgl. Ahrbeck, 2014, S. 8). Der Wegfall eines Sonderstatus kann sich positiv auf die Betroffenen auswirken, ein negativer Nebenfaktor könnt jedoch sein, dass eine Behinderung als etwas nebensächliches gesehen wird und dadurch nicht genügend Förderung erhält. Die Bedeutung dieser beiden Begriffe zeigt auf, dass Inklusion etwas radikaler und weitgehender ist als die Integration.

Offen bleibt weiterhin die Frage, wie eine inklusive Schule überhaupt geschaffen werden kann. Welche Hindernisse gibt es und wie kann man diese überwinden? Eine Herausforderung ist hierbei die Ausbildung und Tätigkeit von Lehrkräften. In einer Studie von 2019 wurden angehende Lehrhafte in Berlin zu den Unterschieden von standardorientiertem und inklusivem Unterricht befragt. Die angehenden Lehrkräfte verbanden mit inklusivem Unterricht „weniger Frontalunterricht, eine geringe ausgeprägte kognitive Aktivierung, eine weniger effiziente Klassenführung, eine geringer ausgeprägte soziale und kriteriale BNO [Bezugsnormorientierung], jedoch eine stärker ausgeprägte Differenzierung und individuelle BNO verbunden als mit standardorientiertem Unterricht“ (vgl. Holder & Kessels, 2019, S. 341). Der Fokus von inklusivem Unterricht müsse somit schon in Lehramtsstudium gelehrt werden, um diesen Anspruch gerecht werden können. Eine weitere Herausforderung ist das Fortbestehen von aktuellen Schulstrukturen. Rohrmann (2014) gibt als einen der Hauptgründe die Existenz und „zentrale Stellung des Gymnasiums in unserem Schulsystem“ (Rohrmann, 2014, S. 165) an. Diese Tatsache korreliert mit dem Wunsch der Eltern, ihren Kindern eine bestmögliche Bildung und Zukunft zu ermöglichen. Viele Eltern haben den Wunsch, dass ihre Kinder aufs Gymnasium gehen und studieren. Bedauerlicherweise wurde im Laufe der Jahre das Image und die Bedeutung anderer Schulformen degradiert. Der Anteil von Schüler*innen, die eine Hauptschule besuchen ist gesunken, ebenso die Wertschätzung dieser Schulform. Mittlerweile wird die Hauptschule als eine „Restschule“ wahrgenommen, in der man lediglich seine Schulzeit absolviert (vgl. ebd. S. 164-165). Die Konkurrenz verschiedener Schulformen sorgt für einen indirekten Wettbewerb bei dem Schüler*innen, der mit massivem Leistungsdruck verbunden ist. Schüler*innen aus Berlin und Brandenburg besuchen die Grundschule bis zur sechsten Klasse, Schüler*innen aus den restlichen 14 Bundesländer nur bis zur vierten. Anschließend werden die Kinder an eine weiterführende Schule geschickt. Jedes Kind entwickelt sich unterschiedlich schnell, daher ist eine Empfehlung zu einer weiterführenden Schule in einigen Fällen zu früh oder unpassend. Eine Schule, in der Schüler*innen von der ersten bis zur zehnten Klasse zusammenlernen, nennt man Gemeinschaftsschule.

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Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Schulpolitik im Bundesland Berlin. Die unterschiedlichen Positionen von Die Linke und der CDU
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin
Note
1,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
27
Katalognummer
V1059538
ISBN (eBook)
9783346470812
ISBN (Buch)
9783346470829
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulpolitik, CDU, Linkspartei, Die Linke, Berlin
Arbeit zitieren
Manuel Roa Müller (Autor:in), 2021, Schulpolitik im Bundesland Berlin. Die unterschiedlichen Positionen von Die Linke und der CDU, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1059538

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