Augmented Reality. Symmediale Rezeption von Bilderbüchern in einer erweiterten Realität (Deutsch, Primarstufe, 2. Klasse)


Akademische Arbeit, 2018

44 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und aktuelle Relevanz
1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit
1.3 Aktueller Forschungsstand
1.3.1 Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen
1.3.2 Bedeutung digitaler Medien für den Deutschunterricht
1.3.3 Der didaktische Wert des Digitalen im Deutschunterricht

2 Begriffsklärung Medium

3 Augmented Reality
3.1 Eine neue Technologie verändert die Wahrnehmung
3.2 Abgrenzung verschiedener Realitätskonstrukte
3.3 Technische Grundlagen
3.4 Augmented Reality und Bildung

4 Symmedialer Literaturunterricht
4.1 Abgrenzung zu anderen Unterrichtskonzeptionen
4.2 Konzeptionsverständnis nach Frederking
4.3 Merkmale des symmedialen Literaturunterrichts
4.4 Resümee

5 Ausgewählte Aspekte literarischen Lernens nach Spinner

6 Schulpraktische Erprobung
6.1 Das Bilderbuch
6.2 Aufbau der Unterrichtsstunde
6.3 Empfehlungen für die Schulpraxis

7 Fazit 33

8 Literaturverzeichnis
8.1 Internetquellen

9 Anhang
9.1 Bilderbuchgeschichte „Emilia und Theo“
9.2 Marker für AR-Inhalte

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Spielausschnitt aus dem Smartphone-Spiel Pokémon GO (Eigenes Foto)

Abb. 2 Realitäts-Virtualitäts-Kontinuum (Eigene Darstellung, in Anlehnung an: Milgram, Paul/ Takemura, Haruo/ Utsumi, Akira et al. (1994): Augmented Reality: A class of displays on the reality virtuality continuum. Online verfügbar unter: http://etclab.mie.utoronto.ca/publication/1994/Milgram_Takemura_SPIE1994. pdf)

Abkürzungsverzeichnis

AR Augmented Reality

VR Virtual Reality

MR Mixed Reality

AL Augmented Learning

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und aktuelle Relevanz

Die Digitalisierung mit ihren verschiedenen Facetten ist schon längst in beinahe allen relevanten Bereichen des alltäglichen Lebens eingezogen. Gerade die Lebenswelt der heutigen Kinder und Jugendlichen ist stark geprägt von multimedialen Erfahrungsräumen, die verschiedene Zugänge für eine individuelle Welterschließung ermöglichen und gleichermaßen als Handlungsorientierung dienen. Digitalisierung ist kein neuer Prozess mehr, sondern gleicht einem der heutigen Kultur innewohnenden Selbstverständnis. Es verwundert daher nicht, dass auch das Thema der Medienbildung und damit die aktive Auseinandersetzung mit den neuen Anforderungen einer technologischen Kulturlandschaft einen gewichtigen Stellenwert in der Schulbildung eingenommen hat. Spätestens seit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz im Jahr 2012 steht fest: „Medienbildung gehört zum Bildungsauftrag der Schule, denn Medienkompetenz ist neben Lesen, Rechnen und Schreiben eine weitere wichtige Kulturtechnik geworden.“ 1 Die Integration von digitalen Medien2 wurde zu einer verbindlichen Vorgabe für die schulische Wissensvermittlung. Die Ansprüche an medial gestützte Bildung sind hoch. Sie dient dem Erwerb von Medienkompetenz und wird als neue Schlüsselqualifikation für eine erfolgreiche Lebensführung angesehen.3 In diesem Zusammenhang fordern SCHEER & WACHTER bereits für die Primarstufe eine intensive Förderung des Umgangs mit digitalen Medien. Nur so können ausreichend Handlungskompetenzen entwickelt werden, die der zunehmenden Digitalisierung in Lebens­und Arbeitswelten gerecht werden.4 Im neuen Bildungsplan 2016 hat das Land Baden- Württemberg speziell das Fach Deutsch als Leitfach für die Medienerziehung in der Primarstufe bestimmt.5

Sechs Jahre nach dem Beschluss der Kultusminister sind die bisherigen Bemühungen in der Grundschule für eine erfolgreiche Integration digitaler Medien im Deutschunterricht jedoch ernüchternd. Bereits im Jahr 2008 monierte Kepser, dass es der Deutschdidaktik bisher nicht gelungen ist in die bestehende Schulpraxis hinein (...) zu wirken noch die von ihr ausgebildeten Nachwuchskräfte für dieses Thema nachhaltig zu sensibilisieren und zu begeistern.“6 Diese Ergebnisse scheinen gegenwärtig immer noch von hoher Aktualität durchzogen zu sein. Peschel & Irion zeigen im Jahr 2016 auf, dass weiterhin Vermeidungs­und Kompensationsstrategien in der Grundschulkultur dominieren und es kaum zu konstruktiven Auseinandersetzungen kommt. Digitale Medien dienen im Deutschunterricht häufig als bessere Schreibmaschine oder werden als Beschäftigungsinstrumente eingesetzt.7 Damit bleiben didaktische Potenziale dem Unterricht zu Unrecht fern. Die oftmals einseitig kritische Betrachtung der Nutzung8 muss eher einem der Medienkultur der Kinder und Jugendlichen entsprechenden Ansatz erfolgen.

Der traditionelle Gegenstandsbereich im Deutschunterricht - das Buch oder die Buchkultur - unterliegt derzeit einem Wandlungsprozess, der das literarische zunehmend durch das multimediale Paradigma ersetzt, so Frederking. Er kritisiert die literarische Monomedialität im unterrichtlichen Handeln und fordert ein Umdenken. Printmedial orientierte Unterrichtsinhalte entsprechen nicht der kulturellen Wirklichkeit heutiger Kinder und Jugendlicher. Literarische Stoffe treten in der Erlebniswelt der Heranwachsenden überwiegend in Medienverbünden auf. Diese veränderten Produktions- und Rezeptionsformen (auditiv, audio-visuell, multimedial) müssen auch im Deutschunterricht eine Resonanz erfahren.9 Dabei sollte sich die Lesefähigkeit nicht ausschließlich auf das geschriebene Wort beziehen, sondern auch im Lesen von Bildern, Filmen und multimedialen Inhalten des Internets.10

1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, wie digitale Medien und ihr didaktisches Potential zielführend in die Deutschpraxis der Primarstufe eingebunden werden können. Mit Hilfe einer durch ,Augmented Reality‘ gestalteten Unterrichtsumgebung soll eine den literaturdidaktischen Ansprüchen gerechte Unterrichtskonzeption für die Rezeption von Bilderbüchern dargestellt und erprobt werden, um im Anschluss daran den Versuch zu unternehmen, Implikationen für die Schulpraxis abzuleiten.

Die Bearbeitung der Forschungsfrage erfolgt in einem dreigliedrigen Aufbau. Im ersten Teil der Arbeit, der Einleitung, werden die Problemstellung und die aktuelle Relevanz, die Ziele und der Aufbau dieser Arbeit sowie der Stand der Forschung thematisiert. Der Hauptteil befasst sich mit dem Gegenstand der ,Augmented Reality4. Dabei erfolgt eine explizite Betrachtung der Funktionalität augmentierter Inhalte sowie ein Einblick in die technisch notwendigen Produktionsvoraussetzungen und die für die Schulpraxis möglichen didaktischen Potentiale. Daran anschließend wird mit der Unterrichtskonzeption des ,Symmedialen Literaturunterrichts4 von Frederking eine Form des mediengestützten Deutschunterrichtes aufgezeigt, der für die Einbettung augmentierter Inhalte als geeignet erscheint. Abschließend sollen ausschnittsweise anhand ausgewählter Aspekte des literarischen Lernens nach Spinner wesentliche Merkmale eines gelungenen Literaturunterrichtes aufgezeigt werden. Den Schluss dieser Arbeit bildet die Darstellung und Reflexion der Unterrichtseinheit der Bilderbuchrezeption mittels augmentierter Inhalte.

1.3 Aktueller Forschungsstand

Ein Blick auf die aktuelle Forschungslage soll den Stellenwert digitaler Medien für Kinder und Jugendliche verdeutlichen. Im ersten Schritt werden der Medienkonsum und der Medienbesitz aus Ergebnissen verschiedener Studien benannt. Im Anschluss daran wird die Bedeutung digitaler Medien für den Deutschunterricht aufgezeigt und ihr didaktischer Wert thematisiert.

1.3.1 Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen

Digitale Medien haben in der Gesellschaft zunehmend an Bedeutung für Kinder und Jugendliche gewonnen11. Sie prägen als Teil des alltäglichen Lebens kindliche Lebenswelten und sind ein selbstverständlicher Bestandteil des Entwicklungsprozesses.

Die Ergebnisse der KIM-STUDIE12, welche die Mediennutzung der Kinder im Altersband der Sechs- bis Dreizehnjährigen untersucht, zeigen auf, dass eine nahezu flächendeckende Ausstattung der Haushalte mit Fernsehgeräten, Smartphones und Intemetzugängen besteht und diese regelmäßig im Alltag genutzt werden. Etwa ein Drittel aller Kinder in dem benannten Altersband besitzen einen eigenen Fernseher (38%) oder ein eigenes Smartphone (32%). Im Vergleich zu den Erhebungen aus dem Jahr 2014 fällt auf, dass sich die Ausstattungsrate der Haushalte mit Smartphones und Tablets um jeweils 9 Prozentpunkte erhöht hat.13

Bezieht man die Ergebnisse der Bitkom14 -Studie mit ein, ist besonders der signifikante Anstieg der Smartphone-Nutzung auffällig. Während mit dem Schuleintritt 20% der Sechs- bis Siebenjährigen Smartphones ab und zu nutzen, sind es bei den Kindern zwischen 12 und 13 Jahren schon 85%. Alleine innerhalb der Grundschulzeit ist ein Anstieg von 37% festzustellen. Besonders als Kommunikationsmedium konnte sich das Smartphone die letzten Jahre bei den Kindern und Jugendlichen deutlich positionieren. Ab dem 10. Lebensjahr wird es zu 80% zum Austausch mit der sozialen Umwelt genutzt. Dieser Trend steigt bis zum Erreichen des 16. Lebensjahres auf 99% an.15

Kühn & Lampert führten im Rahmen der mobilen Intemetnutzung von Kindern und Jugendlichen eine qualitative Erhebung durch mit dem Ergebnis, dass bereits im Alter von zwei bis sechs Jahren Kinder Tablets und Smartphones zum Abspielen von Videos nutzen.16 Aus dem frühzeitigen Medienkonsum resultieren vermutlich auch die veröffentlichten Daten der Kinder-Medien-Studie 2018. Bei der Frage nach dem Besitzwunsch digitaler Medien, wünschten sich 44,5% der Mädchen und 42,4% der Jungen zwischen sechs und dreizehn Jahren ein eigenes Smartphone sowie 36,8% der Mädchen als auch der Jungen ein eigenes Tablet.17 Betrachtet man die literarische Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen, wird dieser steigende Trend noch deutlicher. Im wirtschaftlichen Bereich beziehen Hersteller zunehmend digitale Erfahrungen in ihre bestehenden Konzepte mit ein und fördern somit das Interesse an digitalen Tools. Für die an Kindern gerichtete Literatur der Kinderbücher existieren mit ,LeYo!‘ und ,SuperBuch‘ nur zwei exemplarische Beispiele einer neuen Rezeptionskultur, die bewusst digitale Medien zur Anreicherung von Leseerfahrungen integriert.18

1.3.2 Bedeutung digitaler Medien für den Deutschunterricht

In der Einleitung konnte aufgezeigt werden, dass sich die Integration digitaler Medien im Deutschunterricht bisher eher schleppend entwickelt hat. Die technischen Möglichkeiten und die im vorherigen Teilkapitel aufgezeigte Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen konnten im Deutschunterricht kaum einen Widerhall finden. Frederking stellte in einer durch ihn durchgeführten Untersuchung zur Mediennutzung fest, dass Hörmedien parallel zum Buchmedium kaum eingesetzt werden, und betrachtete diesen Tatbestand aufgrund des langjährigen Vorhandendseins digitaler Hörmedien als „[...] geradezu niederschmetterndes Ergebnis“ . Deutsch als zentrales Unterrichtsfach hat nach ULRICH nicht nur die Aufgabe grundlegende ,,[...] Kulturtechniken des Lesens und Schreibens zu vermitteln, sondern die an Sprache und Texte gebundenen kognitiven, kommunikativen und kreativen Fähigkeiten der Heranwachsenden zu fördern.“ Mit dieser Aufgabenumschreibung geht er gleichermaßen auf die Schlüsselqualifikationen ein, welche zur Bewältigung privater und beruflicher Aufgaben notwendig sind und zur Teilhabe an der Kultur einer Gesellschaft befähigen. Sprache gilt für ihn als eine elementare Kulturtechnik für das menschliche Leben. Gesellschaftliche Veränderungen auf Basis des technologischen Wandels erfordern auch einen zeitgemäßen Deutschunterricht, der gerade die medialen Veränderungen mit all ihren Implikationen für das alltägliche Leben einbezieht. Durch eine einseitig ausgerichtete, meist monomediale Unterrichtskonzeption könnte das Fach Deutsch aus mediendidaktischer Sicht den Anschluss an heutige Kompetenzanforderungen aus dem Blick verlieren. Eine umfassende Orientierungshilfe kann Schule den Kindern und Jugendlichen nur dann sein, wenn ebenso die im Alltag vorhandenen digitalen Medien berücksichtigt und reflektiert werden.

Welche Relevanz eine Neuorientierung im Fach Deutsch einnehmen könnte, soll kurz anhand der Studie zur Lesemotivation im Anfangsunterricht von RICHTER & PLATH skizziert werden. Es wurde festgestellt, dass das Interesse der Kinder innerhalb der ersten vier Jahre rapide absinkt. Während noch 65,5% der Mädchen und 51,7% der Jungen der 2. Klassenstufe sehr viel Spaß am Deutschunterricht angaben, so waren es in der 4. Klassenstufe nur noch 40,5% der Mädchen und 28,6% der Jungen. Das entspricht einem Absinken von etwa 20%. Auch wenn genaue Faktoren nicht benannt werden konnten19, so ist erkennbar, dass die intrinsische Motivation im Laufe der ersten Schuljahre der extrinsischen Motivation weicht20. Eine der wesentlichen Aufgaben der Schulpraxis sollte es also sein, das Interesse und die Begeisterung für Sprache möglichst lange aufrechtzuerhalten. Dabei dürfen nicht nur Lektüreinteressen im Leseunterricht Berücksichtigung finden, sondern auch verschiedene Rezeptionsarten sollten in die Überlegungen mit einbezogen werden. Dies unterstreicht auch Maiwald, der in seiner Publikation zur Leselust moniert, dass die Lesemotivation im Deutschunterricht zu kurz kommt21.

Für Kinder gehört der Umgang mit medialen Adaptionen zur Lebenswirklichkeit, dem sollten auch Unterrichtsinhalte im Fach Deutsch Raum geben. Eine reine Überführung des analogen Mediums in eine digitale Form stellt jedoch noch keinen zielführenden modernen Deutschunterricht dar, vielmehr sollte durch die Berücksichtigung beider Ausprägungen eine Vielfalt Einzug halten, die Bezüge untereinander herstellt und zur gegenseitigen Bereicherung beiträgt, ohne die Medien in analog und digital aufzuspalten.

1.3.3 Der didaktische Wert des Digitalen im Deutschunterricht

Die Forschungslage bezüglich des didaktischen Mehrwertes für die Unterrichtspraxis ist bisher nur unzureichend erforscht. KARIN VACH führte im Rahmen ihrer Dissertationsarbeit zum Thema ,Medienzentrierter Deutschunterricht in der Grundschule4 eine Untersuchung zur Vermittlung von Medienkompetenz im Unterrichtsgeschehen durch. Sie kam zu dem Resultat, dass bisherige traditionelle Ziele (Sprechen, Lesen und Schreiben) in einem medienorientierten Deutschunterricht sinnvoll implementiert werden und dabei eine Teilhabe an kulturellen und politischen Prozessen erleichtern können.22 Welchen didaktischen Mehrwert digitale Medien dabei einnehmen und welche Wirksamkeit sie auf den Lehr-/ Lernprozess haben, wurde nicht genauer thematisiert. Generell lässt sich feststellen, dass mediendidaktische Umsetzungen erst am Beginn einer neuen Unterrichtskultur stehen. Auch wenn man sich in der Forschungslandschaft einig ist, dass der bloße Einsatz digitaler Medien, im Sinne eines digital orientierten Unterrichts, noch keinen Mehrwert bringt, fehlen derzeit genauere Untersuchungen über den tatsächlichen Einfluss auf den Lerneffekt. Erste Ansätze liefern verschiedene explorative Fallstudien23, die eine Korrelation zwischen dem Einsatz digitaler Medien und einer stärkeren Kooperation24, einer höheren Motivation25, einer selbstgesteuerteren Arbeitsweise26 sowie einer besseren Perzeption komplexer Unterrichtsinhalte27 aufzeigen konnten. Wodurch jedoch einzelne Faktoren bedingt waren, bleibt zu hinterfragen. Eine höhere Motivation kann sich unter Umständen alleine durch den Umgang mit technologischen Endgeräten ergeben und sagt kaum etwas darüber aus, ob die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand in Hinblick auf die Erreichung konkreter Lernziele dadurch effektiver ist.

Vom jetzigen Ausgangspunkt her erfordert der Weg in eine digitalisierte Unterrichtskultur in besonderem Maße von den Lehrkräften eine ständige Reflexionsbereitschaft. Nur dadurch können digitale Arrangements bewertet und eine Aussage über das tatsächliche Potential digitaler Medien getroffen werden. Etwaige Unsicherheiten, die einen Zugriff auf digitale Arrangements ausbremsen, sind wahrscheinlich auch durch die mangelnden Kenntnisse der Lehrpersonen und der in weiten Teilen fehlenden technischen Ausstattung in den Schulen zu erklären28.

2 Begriffsklärung Medium

Bereits im Titel dieser Arbeit begleitet uns mit dem Begriff der Augmented Reality die Thematik der Medien, spezieller der digitalen Medien. Für eine umfassende wissenschaftliche Betrachtung ist es von Relevanz, den im Alltag selbstverständlichen Terminus genauer in den Blick zu nehmen. Dies gilt vor allem für die didaktische Einbettung, denn vorliegende Theorien bilden die Basis für das schulpraktische Handeln, orientiert sich dieses an den in den Theorien formulierten Sachverhalten. Es gibt jedoch nicht den einen Medienbegriff, sondern verschiedene Konzepte. Im Folgenden sollen drei der bekanntesten Medienmodelle kurz angerissen werden. Auf eine detaillierte Betrachtung wird in dieser Arbeit bewusst verzichtet.

Das Modell von Shannon & Weaver beleuchtet das Medium von einer technischen Seite. Sie verstehen unter einem Medium einen Übertragungskanal, der eine Nachricht von einem Sender zu einem Empfänger transportiert29. Dabei bleibt das Medium selbst unsichtbar und dient lediglich der sicheren Informationsübertragung. Es wird als eine Art Container verstanden, der bestimmte Inhalte von einem Punkt zu einem anderen übermittelt.

McLUHAN verschiebt im Vergleich zum technischen Ansatz seine Perspektive und nimmt das Medium vor dem Transportweg in den Blick. Für ihn ist das „Medium die Botschaft“30. Der Bedeutungsgehalt spielt für bestimmte Zwecke eine tragende Rolle. So ändert sich die Art und Weise der Kommunikation mit dem ausgewählten Medium. Während eine SMS auf kurze und prägnante sprachliche Äußerungen begrenzt ist und einen gewissen Zwang zur Reduktion vorgibt, lebt ein Brief durch seine bewusst längeren Ausführungen.

Als unerschöpfliches Kommunikationsmittel bezeichnet Pross das Medium. Lediglich die Vereinbarung der Kommunikationspartner, was als Medium verwendet werden soll, ist entscheidend. Demnach kreieren neue technische Erfindungen, die Einzug und Akzeptanz in der Gesellschaft erhalten, auch immer wieder neue Kommunikationsformen. Er nimmt erstmals eine Differenzierung von Medien vor und teilt diese in verschiedene Medientypen ein. Unterschieden wird dabei zwischen primären, sekundären und tertiären Medien.

Unter primären Medien subsummiert er alle Kommunikationshandlungen, welche keine zusätzlichen Geräte zwischen Sender und Empfänger voraussetzen (Stimme, Mimik, Gesang). Bei sekundären Medien ist seitens der Produktion ein zusätzliches Gerät erforderlich, nicht aber seitens der Rezeption (Schrift, Bild, Zeitung). Tertiäre Medien, elektronische oder analoge Medien, schließen alle medialen Formen ein, die für die Produktion und Rezeption von einem externen Hilfsmittel abhängig sind (Telegrafie, Telefon, Film).31

Mit dem Einzug des Computers und den daraus resultierenden medialen Ausprägungen erweitert Fabler das vorhandene Modell von Pross um eine weitere Ebene. Unter quartäre Medien schließt er alle medialen Formen ein, die zu dem Computerzeitalter und dessen digitalen Anwendungen in Beziehung stehen (Chat, Email, Internet)32.

Als kleinsten gemeinsamen Nenner weisen alle Modelle dem Medium eine Vermittlerrolle zu. Es ist Träger von Informationen, die von einem Sender an einen Empfänger übermittelt werden. In Bezug auf eine für den Deutschunterricht geeignete didaktische Implikation muss die Art und Weise der dadurch entstehenden sprachlichen Kommunikation nähere Betrachtung finden. Das Modell von Shannon & Weaver scheint für unterrichtliche Zwecke kaum anwendbar, da es die sprachlich bedeutenden Aspekte in der Kommunikation nicht berücksichtigt. Diese lassen sich nach Staiger nicht einfach ausblenden und wie Pakete versenden33. Der Empfänger und dessen Reaktionen auf die Nachricht werden gänzlich vernachlässigt und Diskrepanzen in der vorhandenen Kommunikation lediglich als unerwünschte Störfaktoren angesehen.

Um Wirkungsweisen für unterrichtliche Prozesse untersuchen zu können, ist gemäß McLUHAN die Betrachtung der Gestaltung und Form des Mediums unerlässlich. Diese nimmt nach Döring einen Einfluss darauf ob und wie kommuniziert wird, welche sozialen

Aushandlungsprozesse in welcher Form zwischen welchen Personen stattfinden können - und welche nicht“34. Die mediale Form hat Auswirkungen auf unser Denken, Handeln, den Inhalt und die Struktur einer Nachricht.

Der Gegenstand der ,Augmented Reality‘ kann nach dem vorgestellten Differenzierungsmodell den quartären Medien zugeordnet werden, da bei der Produktion und Rezeption auf technische Hilfsmittel zurückgegriffen wird (siehe Kapitel 3.3). Um den Mehrwert eines augmentierten Unterrichtsszenarios für das sprachliche Handeln untersuchen zu können, muss die mediale Form selbst und ihr Einfluss auf die Kommunikation näher betrachtet werden.35 36

3 Augmented Reality

3.1 Eine neue Technologie verändert die Wahrnehmung

„Es geht nicht mehr um die Frage, ob digital oder nicht digital - sondern um die Verbindung beider Welten“.

Mit diesem Zitat zeigt Hegenwald deutlich auf, dass wir uns im Jahr 2018 bezüglich der Digitalisierung von Lebenswelten auf einer neuen Stufe befinden, auf der nicht mehr die Frage einer Integration digitaler Medien zur Antwort ansteht, sondern die Alt und Weise, wie wir mit ihnen zukünftige Lebenswelten gestalten wollen, in den Mittelpunkt der Überlegungen rückt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Spielausschnitt aus dem Smartphone-Spiel Pokémon GO

Spätestens seit dem globalen Erfolg des Smartphone-Spiels ,Pokémon GO‘ sind augmentierte Inhalte massentauglich geworden37 38. Das im Juli 2016 veröffentlichte Spiel bricht nach Angaben der Zeitschrift ,Forbes1 alle Rekorde und gilt als die bisher am häufigsten erworbene Smartphone-App überhaupt39. Ziel des Spiels ist es, so viele Pokémon wie möglich einzufangen. Immer wenn der Nutzer ein in der Nähe befindliches Pokémon entdeckt, wird dieses als augmentiertes Element auf dem Smartphone angezeigt und in das von der internen Kamera aufgenommene Abbild der realen Welt eingefügt (Abb. 1). Dies ist jedoch nm ein Beispiel für die Gestaltung von Augmented-Reality-Umgebungen. Auch im Bereich der Kommunikation sind diese wiederzufinden. Hier dienen sie beispielsweise zur Erweiterung des klassischen Buchmediums mit dynamischen und interaktiven Elementen (LeYo! oder SuperBuch)40.

Es gibt eine Vielzahl unterschiedlicher Defmitionsversuche, um den Gegenstand der ,Augmented Reality‘ (AR) näher zu bestimmen. In vielen verschiedenen Publikationen zur Thematik findet sich vermehrt die Definition von Azuma aus dem Jahr 1997 wieder. Er definiert AR in seinem wissenschaftlichen Artikel ,A survey of Augmented Reality’ wie folgt:

„AR is about augmenting the real world enviroment with virtual information by improving people's senses and skills. AR mixes virtual characters with the actual world.”41

Grundlegend bedeutet AR demnach die Einbettung von virtuellen Informationen in eine sich real umgebende Wirklichkeit. Dabei werden digitale Elemente mit der Realität verknüpft. Die daraus entstehende symbiotische Beziehung, soll die Fähigkeiten und die Sinne des Anwenders positiv beeinflussen.

Um AR näher zu spezifizieren, benennt Azuma drei grundlegende Charakteristika42:

Erstens sind AR-Inhalte gekennzeichnet durch eine Anreicherung der wirklichen Welt. Damit meint er die Kombination von Digitalem und Realem und die daraus entstehenden neuartigen Visualisierungsmöglichkeiten. Er spricht in diesem Zusammenhang auch von einer Koexistenz realer und virtueller Objekte43.

Zweitens beinhalten AR-Lösungen die Möglichkeit der Interaktivität, indem der Nutzer vielfältige Eingriffs- und Steuerungsmöglichkeiten erhält. Er bestimmt beispielsweise den Zeitpunkt, wann ein virtuell bereitgestelltes Element aufgerufen wird oder aus welchem Blickwinkel er dieses betrachten möchte - der Ort der Rezeption kann punktgenau bestimmt werden44. Die Überlagerungen entstehen in Echtzeit und erzeugen somit eine Illusion der Verschmelzung der digitalen und realen Wirklichkeit. Wichtig hierbei ist die zeitliche Unmittelbarkeit. Bereits eine leichte Verzögerung der Einbindung kann diese Illusion zerstören. Drittens werden virtuelle Inhalte geometrisch dreidimensional registriert. Sie passen sich der realen Umgebung an und entsprechen somit den gewohnten Seheindrücken. Der Raum wird für die Anzeige berücksichtigt, und das virtuelle Element wird in Bezug zu den schon vorherrschenden Objekten realitätsgetreu eingebunden. Sollte es sich bei den Elementen jedoch um Schrifttext oder Audiosignale handeln, ist eine dreidimensionale Einbindung nicht immer möglich45.

Je nachdem, wie viele der beschriebenen Eigenschaften in einer AR-Lösung umgesetzt werden, unterscheidet man zweierlei Ausrichtungen. Von AR im engeren Sinne spricht man, wenn alle drei Spezifika in einer Applikation Berücksichtigung finden. Fehlt die geometrische Registrierung in 3D, handelt es sich um eine AR im weiteren Sinne.46

3.2 Abgrenzung verschiedener Realitätskonstrukte

Broll sieht AR als eine Erweiterung der ,Virtual Reality‘ (VR)47. Während VR den Anwender bewusst in vollkommen künstlich geschaffene Realitäten versetzt und vollständige virtuelle Bilder generiert, bedient sich AR einer segmentierten Virtualität, welche lediglich Teilbilder erzeugt und in eine bestehende Realität integriert.

Fell bezeichnet VR als eine Technologie, die den Nutzer an jeden Ort versetzen kann, während der Kern von AR sich daraus ergibt, dass die Informationen zum Nutzer gebracht werden48. VR blendet die reale Wirklichkeit zugunsten einer Informationsweitergabe vollständig aus. Im Gegensatz dazu wird diese als Basis bei der AR erweitert. Je nachdem, wie sich das Verhältnis zwischen realen und virtuellen Inhalten konstituiert, ergeben sich dadurch verschiedene Schnittmengen. Während bei AR die realen Anteile überwiegen, sind es bei VR die virtuellen Anteile.

Anhand des von Milgram & Kishino konzipierten Reality-Virtual-Continuum (RVC), kann das Spektrum verschiedener Realitätszusammensetzungen genauer differenziert werden49. Die Grundlage des Modells bildet die ,Mixed Reality‘ (MR), welche neben ausschließlich realen und virtuellen Welten auch alle Mischformen einbezieht50.

[...]


1 KMK(2012: 9)

2 In der Literatur werden für digitale Medien oftmals die Begriffe neue Medien, technische oder technologische Medien und moderne Medien synonym verwendet. In dieser Arbeit werden deshalb mit dem Begriff ,digitale Medien‘ diese anderen Sprachvariationen gleichermaßen berücksichtigt.

3 Vgl. Staatsministerium Baden-Württemberg (2016: 13)

4 Vgl. Scheer & Wachter (2018: 14)

5 Vgl. Möbius (2016: 343)

6 Kepser (2008: 36-37)

7 Vgl. Peschel & Irion (2016: 13-15)

8 Erwähnung soll hier die Publikation von Manfred Spitzer finden, der mit dem Titel seines Buches ,Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen4 (2012) eine klare Gegenposition zur Integration digitaler Medien formulierte und damit viel Aufmerksamkeit erlangte.

9 Vgl. Frederking (2010: 521)

10 Vgl. Bertschi-Kaufmann & Härvelid (2007: 29-49)

11 Vgl. Tulodziecki et al. (2010: 9)

12,Kindheit-Intemet-Medien‘, eine Basisstudie des Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest

13 Vgl. MPFS (2017:8-10)

14,Bundesverband Informationswirtschaft Telekommunikation und neue Medien‘

15 Vgl. BITKOM (2014: 4-5)

16 Vgl. Kühn & Lampert (2015)

17 Vgl. Kinder-Medien-Studie (2018: 46)

18 Friedrich (2017)

19 Frederking (2004: 372-373)

20 Ulrich (2016: VII)

21 Vgl. Pompe et al. (2016: 54-56)

22 Vgl. Richter & Plath (2005: 35)

23 Maiwald (2001)

24 Karin Vach (2005)

25 Explorative Studien sind Fallstudien, die keine verallgemeinerbaren Aussagen zulassen und deswegen als nicht repräsentativ gelten.

26 Kode & Singer (2008)

27 BITKOM (2011)

28 Schulz & Zander (2005)

29 Grafe (2008)

30 Kohler & Mishra (2006)

31 Vgl. Shannon & Weaver (1949: 34)

32 McLuhan (1964: 112)

33 Vgl. Pross (1972: 145-147)

34 Vgl. Faßler(2003: 117)

35 Vgl. Staiger (2007: 55-58)

36 Döring (1997: 274)

37 Hegenwald (2018: 42)

38 Vgl. ebd. (2018: 43)

39 Vgl. Kain (2016)

40 Friedrich (2017)

41 Azuma (1997: 355)

42 Vgl. ebd. (1997: 360-364)

43 Vgl. Azuma et al. (2001: 34-47)

44 Vgl. Schart & Tschanz (2015: 12)

45 Vgl. Friedrich (2017: 17)

46 Vgl. ebd. (2017: 18)

47 Vgl. Broll (2013:241-252)

48 Vgl. Fell (2018: 56)

49 Vgl. Milgram et al. (1994: 283)

50 Vgl. Azuma (1997: 342-345)

Ende der Leseprobe aus 44 Seiten

Details

Titel
Augmented Reality. Symmediale Rezeption von Bilderbüchern in einer erweiterten Realität (Deutsch, Primarstufe, 2. Klasse)
Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Veranstaltung
Lehr- und Lernkontexte mit Bilderbüchern
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
44
Katalognummer
V1059990
ISBN (eBook)
9783346474582
ISBN (Buch)
9783346474599
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Anhänge sind nicht im Lieferumfang enthalten!
Schlagworte
augmented, reality, symmediale, rezeption, bilderbüchern, realität, deutsch, primarstufe, klasse
Arbeit zitieren
Daniel Gottschalk (Autor:in), 2018, Augmented Reality. Symmediale Rezeption von Bilderbüchern in einer erweiterten Realität (Deutsch, Primarstufe, 2. Klasse), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1059990

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