Hausarbeit: Lebenstile von bildungsinländischen und deutschen Studenten. Ein Vergleich

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I. Theoretische Phase
I.1Problemstellung
I.2 Theoretischer Bezugsrahmen
I.3 Untersuchungsleitende Fragen und Hypothesen
I.4 Nominale Definition der Begriffe und Variablen

II. Empirische Phase
II.1 Operationalisierung der Variablen
II.2 Fragebogenkonstruktion
II.2.1 Makroplanung
II.2.2. Mikroplanung
II.2.3. Graphische Gestaltung des Fragebogens
II.4. Erfahrungsbericht zum Pretest
II.5. Univariate Beschreibung der einzelnen Variablen
II.6. Überprüfung der Hypothesen, Diskussion der Ergebnisse

III. Pretestauswertung
III.1.Güte der Interviewführung
III.1.1. Auswertungsergebnisse bezüglich der Güte der Interviewführung
III.2. Güte des Fragebogenkonstruktion
III.2.1. Auswertungsergebnisse bezüglich der Güte der Fragebogenkonstruktion
III.3. Güte der Operationalisierungen
III.3.1. Reliabilität
III.3.2 Validität

IV. Überarbeitung der Forschungsanlage

V. Anhang

Einleitung

Die Pisa-Studie und die Novellierung des Ausländergesetzes, insbesondere die Diskussion der Verabschiedung einer Einwanderungsregelung für die Bundesrepublik, werfen in letzter Zeit verstärkt die Frage nach der Integration von Ausländern in Deutschland allgemein und im Bildungswesen im Speziellen auf. Das gesteigerte Interesse an dieser Thematik weckte in uns zunächst die Neugierde, inwiefern ausländische Studenten von Integrationsproblemen betroffen sind und inwieweit dies ihren Alltag beeinflusst, besonders im Vergleich zu ihren deutschen Kommilitonen. Da eine empirische Erfassung dieser Problematik jedoch an Sprachschwierigkeiten, insbesondere bei der Erstellung der Fragebögen im eingeschränkten Rahmen dieser Hausarbeit scheitern würde, wollten wir diesen Ansatz verwerfen. Aber bei der genaueren Betrachtung unseres Freundeskreis fiel uns auf, dass dieser in sich nicht homogen ist, sondern zu einem erheblichen Teil aus sogenannten Bildungsinländern besteht, zum anderen Teil aus Deutschen. Somit konnten wir unsere anfänglichen Überlegungen zu ausländischen Studenten wenigstens zum Teil wieder aufgreifen, indem wir für unsere Untersuchung nicht Ausländer, sondern Bildungsinländer und Deutsche vergleichen. Dabei interessieren uns jetzt besonders die Unterschiede bezüglich des Lebensstils der beiden Gruppen, die trotz der gemeinsamen Sozialisierung in Deutschland und dem Besuch eines deutschen Gymnasiums festzustellen sind. So treten bei gemeinsamen Aktivitäten, in Gesprächen und Diskussionen, unserer Meinung nach immer wieder gewisse Unterschiede hervor, deren Ursprünge eventuell auf den Einfluss des zweiten Kulturkreises zurückzuführen sind.

Im folgenden werden wir nun versuchen diese Unterschiede hervorzuheben und nach Gründen für diese zu suchen.

Dabei wollen wir wie folgt vorgehen:

Zunächst werden wir die theoretische Phase unserer Untersuchung erläutern, danach den Prozess der Fragebogenentwicklung und die erste Erhebung vorstellen, und dann die Ergebnisse unserer Erhebung auswerten. Abschließend werden wir eine Verbesserung unserer Untersuchungsanlage vornehmen.

I. Theoretische Phase

I.1 Problemstellung

Im Rahmen unserer Untersuchung wollen wir nun herausfinden ob und welche Unterschiede es zwischen ausländischen und deutschen Studenten bezüglich des Lebensstiles gibt. Hierbei soll in Anlehnung an das Wörterbuch der Soziologie von Karl-Heinz Hillmann unter Lebensstil folgendes verstanden werden: „Lebensstil bezeichnet in ganzheitlicher - umfassender Weise die jeweiligen Ausdrucksformen der alltäglichen Daseinsgestaltung bestimmter Personen, sozialer Einheiten, Bevölkerungsteile und ggf. ganzer Gesellschaften. Die Ausprägung hängt von der kulturellen Eigenart einer Gesellschaft, von dem sozialen Standort der beteiligten Individuen, von deren Lebensauffassungen und von deren Wertvorstellungen ab. Der Lebensstil bildet einen bedeutsamen Aspekt der Lebensform.“ (HILLMANN 1994:477). Damit wollen wir den Begriff Lebensstil in unserer Untersuchung klar von den üblichen Klassen und Schichtmodellen abgrenzen, da diese meist eine Unterteilung der Gesellschaftsschichten über rein ökonomische Kriterien vornehmen.

Als Studenten sollen all jene gelten, die zum Zeitpunkt unserer Untersuchung eine gültige Immatrikulationsbescheinigung besitzen. Aufbauend hierauf werden unter ausländischen Studenten sogenannte „Bildungsinländer“ verstanden, die keinen deutschen Pass oder eine doppelte Staatbürgerschaft besitzen, hier über einen gewissen Zeitraum hinweg gelebt und ihre allgemeine Hochschulreife in Deutschland erworben haben.

Unter deutschen Studenten verstehen wir Personen, die ausschließlich einen deutschen Pass bzw. die deutsche Staatbürgerschaft besitzen und in Deutschland geboren und aufgewachsen sind, deren Eltern ebenfalls deutsche Staatsbürger sind und somit kein zweiter kultureller, ausländischer Background im familiären Umfeld Einfluss auf die Sozialisierung genommen hat.

Dem Studienfach der einzelnen Studenten soll keine Bedeutung zugemessen werden; es ist uns nur wichtig, dass die Studenten in Konstanz studieren, wobei es egal ist, ob sie an der Universität oder an der Fachhochschule eingeschrieben sind. Ebenso unwichtig für unsere Erhebung soll sein, ob sie sich im ersten Semester oder im Promovierungsverfahren befinden.

Ein standardisiertes face - to - face Interview dient als Erhebungsmethode unserer Untersuchung.

I.2 Theoretischer Bezugsrahmen

In diesem Abschnitt soll vorhandene Literatur zu unserem Thema erörtert und im Hinblick auf die Relevanz unserer Fragestellung diskutiert werden.

Neben den Begriffen der Schicht und der Klasse ist der Begriff des Lebensstils wohl einer der zentralsten Begriffe im Bereich der sozialen Ungleichheitsforschung. Über die Entstehung und erstmalige Verwendung des Lebensstilbegriffes herrscht Uneinigkeit. Zwei Namen werden allerdings in nahezu allen Veröffentlichungen damit in Verbindung gebracht: Zum einen Georg SIMMEL (1977), der in der "Philosophie des Geldes" als erster die Begriffe Stil bzw. Lebensstil verwendet und auf ihre Bedeutung im Zusammenhang mit sozialer Differenzierung verweist. Jedoch sind wir der Ansicht, dass Simmels Ausführungen zwar theoretisch herausfordernd sind, aber im Rahmen unserer Untersuchung insbesondere Simmels Fixierung auf ökonomische Aspekte zum einen, zu komplex und deren empirische Erhebung zum anderen, zu heikel ist.

Ferner prägten die soziologische Lebensstilforschung die Studien von Max WEBER zu "Wirtschaft und Gesellschaft", in denen er Stände und Klassen als spezifische Träger der Stilisierung des Lebens definiert: Klassen sind dabei durch ökonomische Faktoren definiert, Stände durch ihre Lebensführung.

Soziale Gruppen werden über ihren Lebensstil definiert, also über Gemeinsamkeiten des Denkens und Handelns (WEBER 1972). Er beleuchtet dabei drei Untersuchungsebenen: Zum einen untersucht er die Auswirkungen der Rationalisierung auf gesellschaftlicher Ebene, zum zweiten erfasst er Kriterien, die zur Ausgestaltung der Lebensstile (bzw. Lebensführung) herangezogen werden und drittens beschäftigt er sich mit den unterschiedlichen Trägern bzw. Trägergruppen. Seine Definition von Lebensstil hat bis heute Gültigkeit. Demnach symbolisiert Lebensstil zum einen Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe, grenzt zu anderen Gruppen ab und dient als Mittel zur Umsetzung der eigenen Lebensplanung eines Individuums. Allerdings erscheint uns Webers Modell der Stände und Klassen veraltet und auf unsere heutige Gesellschaft nur noch bedingt anwendbar.

Nach einer Definition von BOURDIEU (1987) sind "Lebensstilgemeinschaften Menschen, die Vorlieben und Abneigungen in der Lebensführung, im Ausdruck der eigenen Person, in ihren Gewohnheiten, in ihrer Sicht der Dinge und ihren Kommunikationsgewohnheiten teilen." Dabei kommen dem Lebensstil zwei Aufgaben zu: Zum einen dient er dem einzelnen Menschen als Ausdruck grundlegender Wertvorstellungen, zentraler Problemdefinitionen und handlungsleitender Wissensmuster. Zum anderen ist er ein Instrument zur Abgrenzung von anderen Menschen bzw. Gruppen. Hier werden starke Parallelen zur Definition WEBERS deutlich. Da Bourdieu jedoch auch von einem klassenspezifischen Lebensstilmodell ausgeht, und seine Untersuchung auf die französische Gesellschaft am Ende der 70er Jahre abzielt, empfinden wir seine Theorie als nicht relevant für unsere Erhebung.

Eine eindeutige Definition des Begriffs Lebensstil existiert bislang noch nicht. Zudem werden in vielen Veröffentlichungen unterschiedliche Begriffe verwandt, wenn das Gleiche gemeint ist: Lebensstil, Lifestyle usw.

Unseren theoretischen Vorüberlegungen kommt Hartmut LÜDTKES Definition von Lebensstil am nächsten, da er diesen als „unverwechselbare Struktur und Form eines subjektiv sinnvollen, erprobten (...) Kontextes der Lebensorganisation (...) eines privaten Haushaltes“ sieht, „den dieser mit seinem Kollektiv teilt und dessen Mitglieder deswegen einander als sozial ähnlich wahrnehmen und bewerten.“ (LÜDTKE 1989:40) Darüber hinaus orientiert sich Lüdtkes Untersuchung an Dimensionen wie z.B. Freizeitverhalten und Hobbies, Wohnungsausstattung und Speisegewohnheiten, die sich mit den Dimensionen in unserer Erhebung am ehesten decken.

Bei der Literaturrecherche in der Universitätsbibliothek Konstanz fanden wir kaum brauchbare Literatur zu unserem Thema. Die meisten Autoren befassen sich nur mit einer einseitigen Untersuchung, entweder der deutschen oder der ausländischen Studenten und ihrer sozialen Lage in der Bundesrepublik. Einen Vergleich nehmen die wenigsten Untersuchungen vor, und wenn, dann nur am Rande.

Die Erfassung der Bildungsinländer geht dabei meist in den Statistiken über das Ausländerstudium im allgemeinen unter; eine genaue Differenzierung wird selten vorgenommen. Dazu Klaus SCHNITZER in „Wirtschaftliche und Soziale Lage der ausländischen Studierenden in Deutschland“ 1999, S16:

„Bei allen Tendenzaussagen zur strukturellen Entwicklung des deutschen Ausländerstudiums ist zu beachten, dass in den offiziellen Statistiken über das Ausländerstudium die Bildungsinländer enthalten sind. Der Anteil der Bildungsinländer unter den ausländischen Studierenden beträgt 1997/98 34.1 %.“ Bei einem Anteil von 8,3 % der ausländischen Studierenden an allen Studierenden, ist der Anteil der „echten“ ausländischen Studierenden mit 5,5% fast doppelt so hoch wie der, der Bildungsinländer mit 2,8%. Bildungsinländer gesondert zu betrachten und sie nicht unter „ausländische Studierende“ zu subsummieren, ist angesichts ihrer z.T. langjährigen bis ausschließlichen Lebenszeit inklusive der Bildungsbiographie in der Bundesrepublik Deutschland angezeigt. Darüber hinaus stellen die Bildungsinländer unter den Studenten mit ausländischer Staatsbürgerschaft oftmals die Mehrheit gegenüber den Studenten gleicher Staatsbürgerschaft, die ihre Hochschulzugangsberechtigung nicht in der Bundesrepublik erworben haben. So sind z.B. 81% aller an den Hochschulen Immatrikulierten, die eine Staatsbürgerschaft des ehemaligen Jugoslawiens besitzen, Bildungsinländer, gleiches trifft auf 79% der kroatischen Studierenden zu. 73% der Studierenden mit einer türkischen Staatsbürgerschaft und jeweils 72% der portugiesischen bzw. slowenischen Studierenden sind ebenfalls Bildungsinländer. Obwohl für unsere Untersuchung nicht relevant, soll hier kurz ein Überblick über die Herkunft der Bildungsinländer gegeben werden: Mehr als die Hälfte der Bildungsinländern besitzt Staatsbürgerschaften aus sogenannten Anwerbestaaten, Staaten wie die Türkei, Serbien, Bosnien- Herzegowina, Kroatien, Slowenien, Mazedonien, Griechenland, Italien, Spanien und Portugal, aus denen in den 60ern und 70ern viele Arbeitnehmer nach Deutschland kamen. Dabei stellen die Studierenden türkischer Abstammung mit 30% den größten Anteil an allen Bildungsinländern, es folgen solche jugoslawischer Abstammung mit 11%, griechischer Abstammung sind 7%. Etwa 13% aller Bildungsinländer stammen aus direkten Nachbarstaaten, die meisten von ihnen aus Österreich. 6% stammen aus dem Iran, die meisten als Kinder von Flüchtlingen, die nach der islamischen Revolution Anfang der 80er ins Exil gingen.

Bildungsinländer leben und studieren unter prinzipiell gleichen Rahmenbedingungen wie die deutsche Studierenden. Dennoch gibt es unserer Meinung nach neben den Gemeinsamkeiten auch Unterschiede zwischen Bildungsinländern und Deutschen. Dies beginnt beim Durchschnittsalter: Dieses lag im Jahr 2000 unter deutschen Studierenden bei 25,4 Jahren, das der Bildungsinländern bei 24,6 Jahren. Ein weiterer Unterschied ergibt sich bei der sozialen Herkunft, gemessen am Bildungsabschluss der Eltern. Ein Viertel aller Bildungsinländer kommt dabei aus Haushalten, in denen weder der Vater noch die Mutter einen Schulabschluss besitzen. Ebenso ergeben sich Verschiedenheiten bei der Finanzierung des Studiums, so erhalten Bildungsinländer mit 54% seltener Geld von ihren Eltern als die Deutschen mit 72%. Daraus resultierend ist auch der Anteil derer, die ihr Studium durch BaföG (30%) oder, wie für unsere Erhebung besonders von Bedeutung, derer, die ihr Studium mittels Erwerbstätigkeit (72%) finanzieren, im Vergleich mit den deutschen Studierenden bedeutend höher (20% bzw. 68%). Kaum Unterschiede bestehen hierbei jedoch in der Höhe des monatlich zur Verfügung stehenden Betrages, lediglich die Anteile der Bezugsquellen sind verschieden. Gravierend sind zum Teil die Unterschiede bezüglich der Wohnsituation. So leben 38% der Bildungsinländer bei ihren Eltern, wohingegen nur 21% der deutschen Studierenden dies tun. Eine ähnliche Verteilung ergibt sich für die bevorzugte Wohnform, etwa 38% würde lieber in einer eigenen Wohnung leben, damit liegt die Präferenz für diese Wohnform unter Bildungsinländern um ca. 10% höher als bei ihren deutschen Kommilitonen. Ebenso ist die Präferenz für das Wohnen in Studentenwohnheimen stärker ausgeprägt als bei deutschen Studenten.

Die zuvor beschriebenen Erkenntnisse aus der 16. Sozialerhebung des deutschen Studentenwerkes decken sich mit unseren persönlichen Erfahrungen. Insbesondere sind wir der Meinung, dass Bildungsinländer verstärkt erwerbstätig sind, dabei ihr Studium aber ernster nehmen und es eher in den Mittelpunkt stellen im Vergleich mit deutschen Studenten. Wir sehen dies ganz klar in der sozialen Herkunft der Studenten begründet. Die erhöhte Erwerbstätigkeit ergibt sich aus dem vergleichsweise geringeren Nettoeinkommen der Eltern und der daraus resultierenden Notwendigkeit, wenigstens einen Teil des Lebensunterhalts selbst aufzubringen. Um es „einmal besser zu haben“ als die Eltern, unternehmen die Bildungsinländer größere Anstrengungen in ihrem Studium. Die vergleichsweise niedrigeren Bildungsabschlüsse ihrer Eltern und deren damit verbundenen geringeren Aufstiegschancen sind eine weitere Motivationsquelle, „es besser zu machen“. Darüber hinaus glauben wir, dass bildungsinländische Studenten grundsätzlich zufriedener mit ihrer Wohnsituation sind als ihre deutschen Kommilitonen, sofern sie nicht mehr bei ihren Eltern wohnen. Dies mag zum einen an einer grundsätzlich genügsameren Lebenseinstellung, begründet in der sozialen Herkunft liegen, zum anderen daran, dass bezüglich der Wohnform alles besser ist, als weiter bei den Eltern zu wohnen, abgesehen von der Alternative der Untermiete bei Privatleuten, einer Wohnform, der sowohl von deutschen Studenten als auch von Bildungsinländern die Absage erteilt wird, mit insgesamt 2% Anteil an allen tatsächlichen Wohnformen in beiden Gruppen ohnehin kaum eine Rolle spielt.

Damit sind auch die drei Dimensionen unserer Untersuchung genannt: Wertehaltung bezüglich des Studiums, Zufriedenheit mit der Wohnsituation sowie Erwerbstätigkeit, in denen wir im folgenden einen Vergleich zwischen den deutschen Studenten und ihren bildungsinländischen Kommilitonen vornehmen wollen.

I.3 Untersuchungsleitende Fragen und Hypothesen

Im Hinblick auf die drei Dimensionen soll nun der Lebensstil der Studierenden untersucht werden. Hierbei soll unsere erste Dimension, Wertehaltung bez ü glich des Studiums anhand von drei Variablen untersucht werden: das Ausma ß an Leistungsorientierung, die H ö he des Lernaufwands und das Ausma ß an Freizeitaktivit ä ten. Unsere zweite Dimension Zufriedenheit mit der Wohnsituation soll hinsichtlich einer Variablen, das Ausma ß an Zufriedenheit mit der Wohnsituation untersucht werden. Die beiden Variablen der letzten von uns untersuchten Dimension Erwerbst ä tigkeit sollen das Ausma ß an Erwerbst ä tigkeit und Art der Erwerbst ä tigkeit sein. Zu diesen abhängigen Variablen kommen noch die unabhängigen Variablen Geschlecht, Alter, Abstammung, Studienfach, Abschlussart, Art der Hochschule hinzu, die der Erfassung der Sozialdaten dienen, jedoch nicht vollständig in das theoretische System unserer Studie aufgenommen werden. Aus den oben besprochenen theoretischen Vorstellungen und diesen Variablen lassen sich nun folgende Hypothesen ableiten, die wir in unserer Untersuchung überprüfen wollen:

H1: Bildungsinländer sind leistungsorientierter als deutsche Studenten.

H2: Bildungsinländer sind zufriedener mit ihrer Wohnsituation als deutsche Studenten.

H3: Bildungsinländer sind häufiger neben dem Studium erwerbstätig als deutsche Studenten.

H4: Bildungsinländer sind dabei häufiger als Aushilfskraft tätig als deutsche Studenten.

I.4 Nominale Definition der Begriffe und Variablen

Um in unserer Untersuchung Unklarheiten vorzubeugen und zu einer Sprachklarheit innerhalb der Untersuchung zu kommen, benötigen folgende Begriffe eine Nominaldefinition. Dabei soll in unserer Untersuchung unter den genannten Begriffen folgendes verstanden werden:

Abstammung: die nationale Herkunft

Bildungsinl ä nder: Studenten, eingeschrieben an deutschen Hochschulen, die nicht rein deutscher Abstammung oder keine deutschen Staatsbürger sind oder die doppelte Staatsbürgerschaft besitzen, dabei jedoch in Deutschland aufwuchsen

Deutsche Studierende: Studenten, eingeschrieben an deutschen Hochschulen, die ausschließlich die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen und rein deutscher Abstammung sind

Geschlecht: biologisches Geschlecht einer Person

Alter: die gelebte Zeitspanne einer Person seit der Geburt in Jahren

Art der Hochschule: Typus der besuchten Lehranstalt

Studienfach: studierte Fachrichtung

Art des Abschlusses: Laut Immatrikulationsbescheinigung angestrebter Abschluss.

Wertehaltung: Die Summe der Einstellungen einer Person gegenüber sozialen, politischen, kulturellen und zwischenmenschlichen Belangen

Belastung: Inanspruchnahme

Ausma ß der zeitlichen Belastung durch das Studium: Höhe der zeitlichen Inanspruchnahme durch das Studium

Leistungsorientierung: Stellenwert, den Leistung im Studium einnimmt

Ausma ß der Leistungsorientierung: Höhe des Stellenwerts, den Leistung im Studium einnimmt

Lernaufwand: mit studienrelevanten Inhalten und Stoffen verbrachte Zeit

H ö he des Lernaufwands: die für Lernen aufgewandte Zeit

Freizeitaktivit ä ten: Die Tätigkeiten, die in der Zeit unternommen werden, in der eine Person weder arbeitet, studiert, lernt, menschliche Grundbedürfnisse stillt, im Haushalt tätig ist oder schläft

Ausma ß an Freizeitaktivit ä ten: Die mit Freizeitaktivitäten verbrachte Zeit

Wohnsituation: Die Art des Wohnens

Zufriedenheit: subjektives Empfinden einer Situation oder Sache

Ausma ß an Zufriedenheit mit der Wohnsituation: Grad der Zufriedenheit mit der Wohnsituation

Erwerbst ä tigkeit: entgeltliche Arbeit

Ausma ß an Erwerbst ä tigkeit: die für Erwerbstätigkeit aufgewandte Zeit

Art der Erwerbst ä tigkeit: Branche, in welche die Erwerbstätigkeit fällt

II. Empirische Phase

II.1 Operationalisierung der Variablen

Die Variablen Geschlecht, Alter, Abstammung, Studienfach, Abschlussart und Art der Hochschule sind unabhängige Variablen und somit direkt empirisch erfahrbar. Deshalb müssen sie nicht über Indikatoren erfasst werden, und können durch einfaches Nachfragen ermittelt werden. Operationalisiert werden sie wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei der Codierung der ersten Variable wollen wir wie folgt vorgehen: das Merkmal männlich wird mit 1 codiert, was zugleich auch das theoretische Minimum darstellt und das Merkmal weiblich wird mit 2 codiert, was das theoretische Maximum ist. Die Codierung der Variable Alter soll erst nachträglich erfolgen. Bei der dritten Variable Abstammung erhält die Antwortvorgabe JA eine 1 und die Antwortvorgabe NEIN eine 2. Dementsprechend ergeben sich die theoretischen Extremwerte 1 für das Minimum und 2 für das Maximum. Da die Frage hier mit Filterführung konstruiert ist, wird bei Antwort „ja“ mit Frage 5 fortgefahren, bei Verneinung mit Frage 4. Die Antwortvorgaben in Frage 5 erhalten die Codierung wie folgt, „FH Konstanz“ eine 1, „Uni Konstanz“ eine 2. Aufgrund der offenen Antwortmöglichkeiten erhalten alle an der Universität studierten Fächer eine 2 (wobei Magisterstudiengänge mit Fächerkombination auch eine einfache 2 erhalten), alle an der Fachhochschule studierten Fächer eine 4.

Schließlich erhält die Variable Art des Abschlusses in Frage 7 diese Codierung:

- Diplom an einer Fachhochschule = 1
- Diplom an einer Universität = 2
- Magister = 3
- Staatsexamen (außer Lehramt) = 4
- Staatsexamen für ein Lehramt = 5
- Bachelor = 6
- Master = 7
- Promotion = 8
- Anderer Abschluss = 9
- Keinen Abschluss = 10

Da die anderen Variablen in unserer Untersuchung nur indirekt empirisch erfassbar sind, müssen diese über Indikatoren erfasst werden.

Bei der Variable Ausma ß der Leistungsorientierung entschieden wir uns dafür, dem Respondenten zunächst die Frage nach der zeitlichen Belastung durch das Studium zu stellen, und diese anhand einer Skala von 1 bis 6 , wobei der Wert 1 „viel zu gering“ und der Wert 6 „viel zu hoch“ bedeutet, bewerten zu lassen (Frage 8). Nach dem gleichen Prinzip gingen wir bei Frage 9 vor, bei welcher der Respondent wiederum anhand einer Likert-Skala seine Zustimmung oder auch nicht - Zustimmung zu drei Aussagen, das Studium betreffend, zu bewerten hatte. Im Unterschied zu Frage 8 bedeutet der Wert 1 hier „trifft gar nicht zu“, der Wert 6 „trifft völlig zu“. Gleiches gilt für Frage 15, bei der sieben Aussagen zur Wohnzufriedenheit, und bei Frage 19, bei der fünf Aussagen mit Gründen für Erwerbstätigkeit zu bewerten waren. Bei den ersten beiden Aussagen von Frage 9 muss bei der Codierung, um von den einzelnen Indikatoren zu den Indizes zu gelangen, eine Umpolung der Items vorgenommen werden, damit eine Umrechnung möglich wird. So wird hier bei der zweiten Aussage aus der 1 eine 6, aus der 2 eine 5, aus der 3 eine 4 usw. Die Codierung von Fragen 15 und 19 gestaltet sich hier wesentlich einfacher; der Indikator entspricht hier dem Index. Bei Fragen 10 und 12 entschieden wir uns dafür, die Respondenten schätzen zu lassen, wie viel Zeit sie durchschnittlich in einer normalen, sprich für sie typischen, Semesterwoche sowohl mit Freizeitaktivitäten, als auch mit Lernen und dem Besuch von Lehrveranstaltungen verbringen, um die Mittelwerte der Zeitangaben zu errechnen, und diese dann miteinander zu vergleichen. Die Codierung und Bildung der Indexwerte sollte hier ebenfalls erst im Nachhinein erfolgen, wenn die niedrigsten und höchsten angegebenen Werte erfassbar und in entsprechende Kategorien einteilbar gemacht worden sind. Bei Frage 11 erhält Antwortmöglichkeit „Ja“ eine 1, Antwortvorgabe „Nein“ eine 2.

Die Variable Ausma ß der Zufriedenheit mit der Wohnsituation wird in Fragen 13 und 14 so codiert, dass die jeweiligen Antwortvorgaben einen Wert von 1 bis 5 erhalten. Hierbei erhält die Antwortvorgabe „sonstiges“ eine 5, „in einer Miet-oder Eigentumswohnung...“ den Wert 4, „im Studentenwohnheim“ eine 3, „Untermiete“ eine 2 und „bei Eltern oder Verwandten“ den Wert 1. Bei Frage 16 und der Variablen Ausma ß der Erwerbst ä tigkeit wurde die Frage offen gestellt und die entsprechende Antwort eingetragen, die Codierung sieht aus wie folgt: Keinen Abschluss erhält den Wert 1, Hauptschulabschluss den Wert 2, Mittlere Reife den Wert 3, Abitur den Wert 5 und Abgeschlossenes Hochschulstudium den Wert 6.

In Frage 17 gab es neben den Antwortmöglichkeiten „Ja“ und „Nein“, die mit den Indizes 1 und 2 versehen werden, die Möglichkeit bei einer „Ja“ Antwort noch zwischen „während des Semesters“ und „in den Semesterferien“ zu unterscheiden. Diese beiden Antwortmöglichkeiten sollen nicht nochmals extra codiert werden, sondern mit der Antwort „Ja“ erfasst werden, da eine Auswertung ansonsten zu kompliziert wäre.

Bei Frage 18 sollen die vier jeweiligen Antwortvorgaben mit einem Wert von 1 bis 4 codiert werden. Dabei bekommt die Antwort „studentische Hilfskraft“ den Wert 1, „Aushilfstätigkeit“ den Wert 2, „bezahltes Praktikum“ den Wert 3 und „sonstiges“ den Wert 4 zugeteilt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II.2 Fragebogenkonstruktion

Bei der Konstruktion des Fragebogens versuchten wir, den Bias durch Vermeidung von Fragekonstruktionsfehler möglichst gering zu halten. Ebenso achteten wir darauf, das Layout des Fragebogen möglichst übersichtlich und selbsterklärend zu gestalten.

II.2.1 Makroplanung

Unter Makroplanung verstehen wir die Positionierung von Fragen bzw. Fragekomplexen innerhalb unseres Fragebogens, das Erstellen eines Q-by-Q und die Ausarbeitung von Überleitungstexten sowie eines Einleitungstextes. In unserem Einleitungstext wird dem Respondenten erklärt, wozu diese Befragung dient, weshalb seine Teilnahme wünschenswert und seine ehrliche Antwort unerlässlich ist. Außerdem wird er darauf hingewiesen, dass bei Verständnisschwierigkeiten nachgefragt werden soll, und dass all seine Daten vertraulich behandelt werden. Die Übergangstexte leiten jeweils einen neuen Fragekomplex ein und erklären dem Respondenten, worum es in dem jeweiligen Fragekomplex geht. In unserem Fragebogen stehen die Fragen nach den Sozialdaten sowie nach dem Studienfach etc. am Anfang, um mit solchen leicht zu beantwortenden Fragen sowohl dem Interviewer als auch dem Respondenten den Einstieg in das Interview zu erleichtern, die Nervosität zu nehmen und eine lockere und entspannte Atmosphäre zu schaffen. Laut SCHNELL-HILL-ESSER (1999: 321) sollte eigentlich von dieser Vorgehensweise abgesehen werden, da eine solche Einführung „den Befragten zu lange im Unklaren über den „eigentlichen“ Sinn des Interviews“ lässt. Da wir jedoch in unserem Einführungstext auf den eigentlichen Sinn des Interviews hinweisen, empfinden wir den Einstieg mit den demographischen Daten als am geeignetesten, da keiner der weiteren Fragekomplexe in unserem Fragebogen einen unverfänglicheren und einfacheren Einstieg bieten würde. Als nächster Komplex folgen die Fragen zur Wertehaltung bezüglich des Studiums, dann die Fragen zur Wohnsituation, und schließlich die Fragen zur Erwerbstätigkeit. Diesen Fragenkomplex haben wir bewusst an den Schluss gesetzt, da wir die darin enthaltene Frage nach dem höchsten Bildungsabschluss der Eltern als unsere heikelste Frage empfinden.

Den Q-by-Q legten wir so an, dass dem Interviewer zunächst noch einmal das Ziel der Untersuchung, der Auftraggeber und die Wichtigkeit eines jeden Interviews und dessen korrekte Durchführung vor Augen geführt wurde. Danach folgen allgemeine Erklärungen zum Fragebogen, zu den einzelnen Fragen und zum Verhalten bei eventuellen Rückfragen.

II.2.2. Mikroplanung

Unter Mikroplanung verstehen wir die Konstruktion einzelner Fragen und die dazugehörigen Antwortvorgaben. Hierbei soll auf eine einfache Sprachwahl geachtet werden, die Fragen sollen kurz sein, konkret gestellt, nicht suggestiv und neutral formuliert sein, also keine belasteten Worte enthalten. Darüber hinaus sollen die Fragen nicht hypothetisch formuliert sein, sich auf nur einen Sachverhalt beziehen, also nicht mehrdimensional sein, keine doppelten Verneinungen enthalten, den Befragten durch den Schwierigkeitsgrad der Frage nicht überfordern und es sollen in einer Frage alle positiven und negativen Antwortmöglichkeiten enthalten sein, so dass dem Respondenten alle Antwortmöglichkeiten als gleichwertig erscheinen. (nach SCHNELL-HILL-ESSER, 1999: 312f)

In unserem Fragebogen sind die Fragen relativ einfach gestellt, die wenigen Ausnahmen halten wir für die Zielgruppe Studenten als durchaus zu bewältigen. Bei Fragen 8 und 9, 15 und 19 verwendeten wir zwei Skalen, die den Respondenten vorgelegt wurden und anhand derer sie ihre Antworten zu geben hatten. Da wir jede Frage für beantwortbar erachteten, verzichteten wir auf die versteckte Antwortmöglichkeit „keine Angabe/weiß nicht“, sollte ein Respondent eine Frage nun aber tatsächlich einmal nicht beantworten können, so wurde dies einfach bei der Frage vermerkt.

II.2.3. Graphische Gestaltung des Fragebogens

Unter graphischer Gestaltung des Fragebogens verstehen wir das Layout des Fragebogens.

Der Fragebogen sollte für den Interviewer möglichst überschaubar und selbsterklärend sein. Dabei sollten die tatsächlich vorzulesenden Fragen und Antwortvorgaben vom übrigen Fragebogen, also Fragenummer, Filterführung und Intervieweranweisungen klar voneinander abgegrenzt und zu unterscheiden sein. Deshalb haben wir in unserem Fragebogen die Intervieweranweisungen in Klammern gesetzt, damit sie weder übersehen noch vorgelesen werden.

II.3. Relevante Grundgesamtheit, Auswahlverfahren, Ermittlung der Stichprobe

Anhand der vorliegenden Untersuchung wird angestrebt, Aussagen über die Unterschiede bezüglich des Lebensstils von deutschen Studierenden und ihren bildungsinländischen Kommilitonen im Jahr 2002 zu treffen. Grundgesamtheit soll deshalb sein: alle deutschen Studenten sowie alle bildungsinländischen Studenten in der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2002.

Da wir jedoch aus zeitlichen und finanziellen Gründen im beschränkten Rahmen dieser Untersuchung nicht in der Lage sind, Interviews in ganz Deutschland zu führen, beschränkt sich unsere Stichprobe des Pretests lediglich auf oben genannte Zielgruppen in Konstanz.

Da wir über einen multikulturell zusammengesetzten Freundeskreis verfügen, ergab sich ein Teil der Stichprobe aus diesem. Den Rest der Stichprobe bildeten Studenten, die wir an der Universität angesprochen haben, die den oben genannten Kriterien der Grundgesamtheit entsprachen und bereit waren, sich für unseren Pretest interviewen zu lassen. Dabei versuchten wir, ein möglichst ausgewogenes Verhältnis zwischen männlichen und weiblichen Respondenten zu erhalten. Dies gestaltete sich wegen der bereits angebrochenen Semesterferien jedoch schwierig. Darüber hinaus untersuchen wir über das Geschlecht der Respondenten keinerlei Hypothesen, weswegen ein unausgewogenes Verhältnis zwischen männlichen und weiblichen Respondenten im Zweifelsfall zu vernachlässigen ist. Da die Stichprobe mit der Größe n = 10, aufgeteilt in zwei Gruppen a 5 Personen ohnehin zu klein war, konnte auch auf breite Streuung bezüglich des Studienfaches und der Hochschule leider keine allzu große Rücksicht genommen werden.

II.4. Erfahrungsbericht zum Pretest

Die Interviews wurden allesamt in Konstanz geführt, sieben davon in der Universität, drei im Gottfried-Keller-Wohnheim. Die ersten drei Interviews wurden am 04.03.2002 abgehalten, die restlichen einen Tag darauf, am 05.03.2002. Neben der schriftlichen Fixierung der Interviews in den Fragebogen, wurden sie zusätzlich zur späteren Auswertung hinsichtlich der Güte der Interviewführung und hinsichtlich der Güte der Fragebogenkonstruktion auf Tonband festgehalten. Die Interviews konnten im Allgemeinen reibungslos abgehalten werden, bei zwei Interviews gab es jedoch Unterbrechungen durch das Wechseln der Tonbandseite bzw. durch Einlegen eines neuen Tonbandes. Ein Interview wurde nach dem Vorlesen des Einleitungstextes kurz unterbrochen und wegen der lauten Hintergrundgeräusche an einem anderen, etwas leiseren Ort fortgeführt. Im großen und ganzen hat der Interviewer darauf verzichtet, sich mit seinen Respondenten bei den Interviews in bestimmte Räume zurückzuziehen. Dies hatte zwar zur Folge, dass die Belastung durch Hintergrundgeräusche bei einigen Interviews recht hoch war. Andererseits konnten die Respondenten größtenteils dort interviewt werden, wo sie durch den Interviewer angesprochen wurden, eine weitere zeitliche Belastung der Respondenten durch einen Ortswechsel konnte vermieden werden und erhöhte somit die Bereitschaft zur Teilnahme an den Interviews. Außerdem wurde dadurch die Situation vermieden, dass sich Interviewer und Respondent alleine in einem abgeschlossen Raum befanden. So ließ sich, vor allem bei dem einen oder anderen Respondenten, aber auch beim Interviewer, eine allzu angespannte Stimmung vermeiden. Die Interviews fanden daher allesamt in einer sehr gelockerten und entspannten Atmosphäre statt. Darüber hinaus war der Interviewer mit allen Respondenten bekannt, was ebenfalls die Interviewführung erleichterte. Einzig und allein der förmliche Aufbau und die Umgangsform („Siezen“) verwunderte den ein oder andern Respondenten, dies konnte jedoch in allen Fällen durch den Hinweis auf das standardisierte Interview aufgeklärt werden. Bei einem Interview (Nr. 3) wurden die letzten drei Fragen durch das nachfolgende Interview überspielt, dies lag vermutlich an der fehlerhaften Zählerstandsanzeige am Aufnahmegerät. Ein Interview (Nr. 4*) stellte sich im Nachhinein als unbrauchbar heraus, da der Respondent nicht den oben genannten Kriterien der Grundgesamtheit entsprach. Es wurde daher mit einem anderen Respondenten wiederholt und in die Auswertung nicht mit einbezogen.

Im folgenden ist eine tabellarische Aufstellung aller Interviews aufgelistet, aus der hervor geht, wo, wann und mit wem die Interviews geführt wurden. Darüber hinaus sind die Zählerstände aufgeführt, bei denen die Interviews auf den beigelegten Kassetten zu finden sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II.5. Codierung und univariate Beschreibung der einzelnen Variablen

Bevor ich die Urliste erstellen kann, müssen die, wie in Schritt II.1 erklärten, Daten nachcodiert werden. Dabei gehe ich wie folgt vor.

Bei Frage 10 werden die sowohl für die Lehrveranstaltungen als auch für den sonstigen studienbezogenen Aufwand angegebenen Stundenzahlen in Klassen eingeteilt, und mit einem Wert von 1 bis 6 codiert. Die Einteilung sieht folgendermaßen aus:

0-5h=1, 6-10h=2, 11-15h=3, 16-20h=4, 21-25h=5 und alles was über 25 Stunden liegt (25+) entspricht dem Wert 6. In Frage 11 erhält die Antwort „Nein“ eine 2, „ja“ eine 1. Die Stundenwerte für Hiwitätigkeit wurden wie unter 10 codiert.

Bei Frage 12 werden die angegebenen Stundenzahlen der verschiedenen Items für die Freizeitaktivitäten nach Spalten (jeweils für innerhalb und außerhalb der Uni/FH) zusammengezählt, durch 6 geteilt, in Klassen eingeteilt und wie folgt codiert:

0-2h=1, 3-5h=2, 6-8h=3, 9-11h=4, 12-14h=5 und 15+ entspricht dem Wert 6. Daraus ergibt sich die im Anhang enthaltene Urliste.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die im Pretest gesammelten Daten sind zur vereinfachten Auswertung in einer Urliste eingetragen, diese ist im Anhang auf Seite 28 zu finden. Im folgenden wird eine univariate Beschreibung aller Variable vorgenommen. Zunächst eine tabellarische Auflistung aller Variablen, die intervallskaliert bzw. deren Indizes intervallskaliert worden sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Geschlecht, Art der Hochschule, Art des Studienfach und angestrebter Abschluss, sowie die Frage nach der Nationalität und der Abstammung sind nur nominalskaliert und können daher nicht auf Mittelwert, Minima und Maxima, Spannweite und Standardabweichung hin untersucht werden. Leider war die Anzahl der Frauen mit 20% äußerst gering, jedoch wie schon erwähnt nicht weiter schlimm, da das Geschlecht für die Hypothesen keine Rolle spielte. 90% derer, die an den Interviews teilnahmen, waren Studenten der Universität Konstanz, 10 % waren Studenten der Fachhochschule Konstanz. 50 % der Befragten Studierten einen Studiengang im Bereich Naturwissenschaften, 40 % im Bereich Geisteswissenschaften, 10 % im Bereich Ingenieurswissenschaften. Daraus ergibt sich auch die Verteilung für die angestrebte Art des Abschlusses: 50% antworteten mit Diplom an einer Universität, 40% mit Magister, 10 % mit Diplom an einer Fachhochschule. Die Verteilung zwischen Bildungsinländern und Studenten rein deutscher Abstammung war wie in der Konzeption der Erhebung vorgesehen 50:50. Unter den Bildungsinländern sind drei deutsche Staatsbürger, zwei sind nicht deutscher Staatsbürgerschaft. Drei stammen aus dem ehemaligen Jugoslawien und seinen Nachfolgestaaten, einer ist pakistanischer und einer armenischer Abstammung.

II.6. Überprüfung der Hypothesen, Diskussion der Ergebnisse

Zur Auswertung der Ergebnisse der Pretesterhebung benutzen wir SPSS 9.0 for Windows. Hiermit ergaben sich für die Hypothesen H1 und H2 folgende Daten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die erste Paarung besteht aus der Leistungsorientierung der Bildungsinländer und der Leistungsorientierung der deutschen Studenten, LEIORI_A - LEIORI_D. Die zweite Paarung besteht aus der Wohnzufriedenheit der Bildungsinländer und der Wohnzufriedenheit der deutschen Studenten, WOHZUF_A - WOHZUF_D.

Verglichen werden hierbei die Mittelwerte der Variablen in den Hypothesen H1 und H2 wie in obenstehender Tabelle neben „Pair 1“ und Pair 2“ aufgeführt. Dabei zeigt sich, das der Mittelwert „Mean“ bei Überprüfung von H1 einen Wert von 0,8620 erreicht, bei H2 0,3440. Damit liegt er beide Male innerhalb des jeweiligen Konfidenzintervalles. Daher muss die Nullhypothese, dass die Mittelwerte sowohl für die Bildungsinländer als auch für die Deutschen gleich sind, angenommen und somit H1 und H2 verworfen werden.

Für die Variable in H3, Ausmaß an Erwerbstätigkeit, ergibt: 60% der bildungsinländischen Studenten sind erwerbstätig, der Anteil der deutschen Studenten, die arbeiten, liegt dagegen bei nur 40%. Somit lässt sich H3, Bildungsinländer sind häufiger neben dem Studium erwerbstätig als deutsche Studenten, halten.

Für die Variable in H4, Art der Erwerbstätigkeit, ergibt sich, dass Bildungsinländer zu 60 % als Aushilfen tätig sind, deutsche Studierende zu 63 %. Somit lässt sich H4 nicht halten. Da der Anteil er deutschen Studierenden, die erwerbstätig sind, jedoch deutlich geringer ausfällt als bei den Bildungsinländern, sind die Zahlen schwer miteinander zu vergleichen, da die Gewichtung derjenigen, die als Aushilfen, viel stärker ausfällt. Wenn man den Vergleich aber so angeht, dass man den Anteil der als Aushilfen erwerbstätigen an allen deutschen Studenten berechnet, so erhält man wie für H3 eine Verteilung von 60% gegenüber 40%. Somit ließe sich die Hypothese H4 doch halten.

Durch die extrem kleine Stichprobe von nur 10 Personen ist es natürlich schwierig, aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten. Mit einer größeren Stichprobe ließen sich die Hypothesen 1 und 2 wahrscheinlich eher stützen. Bei Hypothesen H3 und H4 fällt es mir schwerer, eine Aussage zu treffen. Drei von fünf der Bildungsinländer arbeiten, unter den deutschen Studenten sind es zwei von fünf. Daraus lassen sich meiner Meinung nach keine Prognosen für größere Stichproben treffen, es könnte reiner Zufall sein, dass ausgerechnet drei deutsche Studenten ausgewählt wurden, die nicht arbeiten.

III. Pretestauswertung

III.1.Güte der Interviewführung

Für die vorliegende Untersuchung wurde als Erhebungsinstrument das standardisierte face - to- face - Interview gewählt. Hierbei soll „für alle Befragten durch die Vorgabe festgelegter Fragen (und in der Regel auch festgelegter Antwortvorgaben) eine Gleichheit der Interviewsituation“ erzielt werden, „um so nicht bereits durch wechselnde Formulierungen derselben Fragen (wie in weniger strukturierten Konzepten) jedem Befragten unterschiedliche Interpretationsvorgaben für seine Antworten zu geben. (SCHNELL-HILL-ESSER 1999: 301) Deshalb ist es unerlässlich, dass sich der Interviewer an die genaue Frageformulierung und die Anweisungen in Fragebogen und Q-by-Q hält. Im folgenden werden zwei Interviews mittels Interaction-Coding-Technik hinsichtlich der Güte der Interviewführung untersucht. Dabei wird besonders auf folgende Kriterien geachtet:

- Vollständigkeit der Fragen: Jede Frage des Fragebogens muss gestellt werden und darf nur im Falle einer entsprechenden Filterführung ausgelassen werden. Zudem muss die korrekte Reihenfolge der Fragestellung befolgt werden.
- Verständlichkeit: Der Interviewer soll die Fragen langsam und deutlich vorlesen, dabei auf eine korrekte und neutrale Betonung achten, um den Sinn der Fragen nicht zu verzerren. Außerdem soll er die Fragetexte flüssig lesen.
- Korrekte Präsentation der Fragen: Fragetexte, Items und Antwortkategorien sowie Skalenerklärungen sollen dem Respondenten vollständig und wörtlich vorgelesen werden, ohne Auslassungen oder Hinzufügungen. Somit sind streng genommen nicht einmal Füllwörter wie „also“ o.ä. erlaubt.
- Korrekte Befolgung der Intervieweranweisungen im Fragebogen und im Q-by-Q. Dazu zählt besonders die
- Klärung von Rückfragen, die der Interviewer nur durch nochmaliges Vorlesen der Frage und anhand der Anweisungen im Fragebogen und im Q-by-Q vornehmen darf.

Die Zeile - für - Zeile - Auswertung der Interviews Nr.1 und Nr.2 bezüglich der Güte der Interviewführung sind im Anhang auf Seite zu finden. Diese Interviews wurden deshalb ausgewählt, weil bei diesen beiden Interviews die meisten und gravierendsten Fehler vom Interviewer gemacht worden sind.

III.1.1. Auswertungsergebnisse bezüglich der Güte der Interviewführung

Für Interview Nr.1, geführt an der Uni Konstanz im Durchgang zwischen D und E, am 04.03.2002 um 16.55 Uhr, Zählerstand 000-110 auf der A-Seite des ersten Tape.

Die Zeile - für - Zeile - Auswertung des Interviews Nr.1 ergibt deutliche Mängel beim Vortragen der Texte. Dies liegt vermutlich daran, dass der Interviewer die Texte selbst zum ersten Mal liest, daher verhaspelt er sich häufig und der Vortrag ist nicht flüssig. Bei Frage 7 antwortet de Respondent, bevor der Interviewer die Antwortvorgaben vorlesen kann. Ein nachträgliches Vorlesen wäre sinnlos, da der Respondent eine korrekte Angabe bezüglich seines angestrebten Bildungsabschluss gemacht hat, streng genommen ist die Frage Nr.7 aber nicht vollständig präsentiert worden. Bei Frage 8 hält sich der Interviewer nicht an die Vorgabe des Q-by-Q, das Blatt mit den Skalen auszugeben und zu erläutern, bevor die Frage vorgelesen wird. Dadurch entsteht eine unnötige Verzögerung, dazu erklärt der Interviewer bei der hektischen nachträglichen Ausgabe des Blattes die Skala 1 ungenau, ein Missverständnis beim Respondenten ist nicht auszuschließen. Bei Frage Nr.9 versäumt es der Interviewer, dem Respondenten die Bedeutung von Skala 2 zu erklären. Bei Frage 10 nennt der Respondent einen Wert „nahe bei Null“. Der Interviewer fragt mit zu wenig Nachdruck nach und notiert dann „Null“, obwohl dies nicht der durch den Respondenten gegebenen Antwort entspricht. Bei Frage 12 geht der Interviewer entgegen der deutlichen Anweisung im Q-by-Q, bei den Items zeilenweise statt spaltenweise vorzugehen, spaltenweise vor und erschwert so unnötig die Beantwortung der Fragen. Beim Respondenten treten deshalb Verständnisschwierigkeiten auf, er gibt für das Item 12.3 zunächst falsche Werte an und korrigiert sie nachträglich. Überleitungstext Nr.4 wird vom Interviewer zunächst ausgelassen, er fährt direkt mit Frage 13 fort. Als er seinen Fehler erkennt, flucht der Interviewer „f***“, liest dann den Überleitungstext erst vor. Bei Frage 14 antwortet der Respondent mit „das Gleiche wie hier.“ Dies lässt darauf schließen, dass er Einblick in den Fragebogen hat, was der Interviewer möglichst vermeiden sollte. Bei Frage 16 fragt der Respondent nach, woraufhin der Interviewer seine Anweisungen befolgt und die im Fragebogen stehenden Bildungsabschlüsse vorliest. Der vom Respondenten erläuterte Sachverhalt, dass der Vater eine Art Werksschule besucht hat, und dort einen Abschluss gemacht hat, überfordert sowohl den Interviewer als auch den Respondenten, da beiden nicht wissen, ob es sich bei diesem Abschluss um einen mit dem Abitur vergleichbaren handelt. Trotzdem notiert der Interviewer „Abitur“ und geht weiter zum nächsten Item. Bei Frage 18 nennt der Respondent „sonstiges, freier Kameramann“. Es trifft zwar zu, das dies unter die Kategorie „sonstiges“ fällt, die darauf folgenden Ausführungen des Interviewers über eine Zuordnung zur Medienbranche sind jedoch unqualifiziert und unnötig. Bei der letzten Frage treten verhäuft Leseschwächen auf, auf die Nachfrage bezüglich der finanziellen Entlastung der Eltern reagiert der Interviewer nicht angemessen. Zusammenfassend kann man sagen, dass der Interviewer hauptsächlich Fehler gemacht hat, die für das erste Interview typisch sind, insbesondere die wiederholten Lesefehler. Dies hätte sich jedoch vermeiden lassen, wenn der Interviewer den Fragebogen ein Mal für sich laut vorgelesen hätte. Des weiteren wird der Q-by-Q nicht ordentlich befolgt, wodurch ebenfalls Fehler entstehen . Die anderen in diesem Interview aufgetretenen Fehler lassen sich zum Teil auf Fragekonstruktionsmängel zurückführen, auf die unten weiter eingegangen wird, zum anderen treten die Schwierigkeiten auch in der falschen Reaktion auf die komplizierten Nachfragen durch den Respondenten auf, die der Interviewer ohne weiter Angaben in seinem Fragebogen und Q-by-Q nicht adäquat beantworten kann.

Für Interview Nr.2, geführt an der Uni Konstanz in Raum E 405, am 04.03.2002 um 17.30 Uhr, Zählerstand 111-217 auf der A-Seite des ersten Tape.

Der Interviewer liest bei Frage 5 die Antwortvorgaben nicht vor. Bei Frage 8 hält sich der Interviewer nicht an die Anweisungen des Q-by-Q, erklärt dem Respondenten nicht die Skala 1, präsentiert die Frage somit falsch. Der selbe Fehler unterläuft ihm bei Frage 9, wo er es versäumt, dem Respondenten die Skala 2 zu erläutern. Frage 11 beantwortet der Respondent mit „noch nicht, nächstes Semester“ Streng genommen müsste der Interviewer bei so einer Antwort nachfragen, da sie nicht seinen Antwortvorgaben „ja“, „nein“ auf dem Fragebogen entsprechen. Der Interviewer übergeht in diesem Fall die Antwort des Respondenten und trägt „nein“ ein. Wie schon im ersten Interview macht der Interviewer bei Frage 12 den Fehler, nicht Zeile für Zeile vorzugehen wie im Q-by-Q vorgeschrieben, sondern die Frage spaltenweise zu bearbeiten. Auch hier kommt es dadurch beim Respondenten zu Verständnisschwierigkeiten. Des weiteren geht der Interviewer bei Item 12.1 nicht auf die Rückfragen des Respondenten ein. Dieser gibt zunächst „ein bis zwei Stunden an“ und beginnt diese dann zu erläutern, es seien Stunden vom Arbeitsamt. Unklar ist, ob diese Stunden nun an der Universität abgehalten werden, ob es sich um eine Fortbildungsmaßnahme des Arbeitsamts handelt usw. Der Interviewer übergeht dies und legt den Respondenten auf eine exakte Stundenanzahl fest. Bei Item 12.3 fragt der Respondent nach: „zählt dazu auch Mittagessen?“ Der Interviewer antwortet: „dazu können wir auch Mittagessen zählen.“ Dies geschieht völlig eigenmächtig durch den Interviewer, eine solche Anweisung hat er weder im Fragebogen noch im Q-by-Q. Dass „Mittagessen“ inhaltlich tatsächlich zu den sozialen Kontakten innerhalb gehört, darauf wird unten bei der Güte des Fragebogenaufbaus noch weiter eingegangen. Für Item 12.1 „außerhalb der Uni“ gibt der Respondent einen Wert „2 Stunden pro Monat“ an. Der Interviewer unterlässt es, nach einer Angabe in Stunden pro Woche nachzufragen und rechnet selbst auf die Wochenstundenzahl von ein „halben Stunde pro Woche“ herunter. Neben der Tatsache, dass das Ergebnis dieser Rechnung bezweifelt werden kann, ist eine Angabe von halben Stunden durch den Hinweis in Frage 10 „in Stunden in ganzen Zahlen“ ausgeschlossen. Item 12.3 „außerhalb der Uni“ wird vom Befragten mit „10 Stunden pro Woche“ beantwortet, danach macht er den Zusatz, „so jeden Tag 2 Stunden“. Der Interviewer übergeht diesen Hinweis und notiert „10 Stunden“, obwohl er aus dem Hinweis des Respondenten hätte schließen können, dass es tatsächlich mehr Stunden sind und er hätte nachfragen müssen. Bei Item 12.4 kommt vom Respondenten die Nachfrage: „das ist da mit einbegriffen?“ Dies lässt zum einen darauf schließen, dass er Einblick in den Fragebogen hat, zum anderen dass er die Frage nicht verstanden hat und unter Item 12.3 den Besuch von „Kino/Theater/Konzerte/kulturelle Veranstaltungen“ schon mit einbegriffen hatte. Der Interviewer geht auch hierauf nicht weiter ein, obwohl offensichtlich Klärungsbedarf besteht. Bei Frage 13 versäumt es der Interviewer, die Antwortvorgaben der Items 13.1 bis 13.5 vorzulesen. Item 14.1 ist falsch vorgelesen, die Einfügung „alleine“ steht nicht im Fragebogen. Unter Frage 15 treten verhäuft Leseschwierigkeiten und unkorrekte und unvollständige Präsentation der Items auf. Zusammenfassend kann man sagen, dass dem Interviewer beim zweiten Interview weniger Lesefehler unterlaufen wie beim ersten, jedoch treten solche Fehler immer noch zu häufig auf, wodurch es zu Verzögerungen im Ablauf des Interviews und zu Verständnisschwierigkeiten seitens des Respondenten kommt. Die Klärung der Rückfragen nimmt der Interviewer zum Teil eigenmächtig vor und hält sich damit nicht an die Anweisungen des Q-by-Q oder des Fragebogens. Zum Teil sind die Rückfragen aber auch sehr kompliziert und lassen auf erhebliche Mängel bei der Fragebogenkonstruktion schließen.

Bei beiden Interviews fügt der Interviewer immer wieder Floskeln wie „okay“, „also“, „alles klar“ usw. ein. Dies erweckt einen unprofessionellen Eindruck und sollte deshalb vermieden werden, auch um die formelle Auslegung des Interviews nicht zu gefährden.

III.2. Güte des Fragebogenkonstruktion

Viele der im vorhergehenden Abschnitt genannte Fehler sind auf schlechte Fragebogenkonstruktion zurückzuführen. Für die Konstruktion eines „guten“ Fragebogens gibt es einige Punkte zu beachten:

- Verständlichkeit der Fragen und Antwortvorgaben: „Fragen sollten einfache Wörter enthalten“, „keine Verwendung von nicht gebräuchlichen Fachausdrücken, keine Verwendung von Fremdwörtern, keine Verwendung von Abkürzungen oder Slangausdrücken.“ (SCHNELL-HILL-ESSER 1999:312), so dass sie vom Respondenten verstanden werden und seinem sprachlichen Niveau entsprechen
- Eindeutigkeit der Fragen und Antwortvorgaben: Fragen und Antwortvorgaben müssen so eindeutig und konkret sein, damit vom Respondenten genau verstanden wird, was gefragt ist und somit Rückfragen vermieden werden können. Abstrakte Begriffe sollten vermieden und in konkrete überführt werden.
- Reihenfolge und Positionierung der Fragen und Fragekomplexe: „jede Frage (und die dazugehörige Antwort)“ kann „nachfolgende Fragen so beeinflussen, dass sich die Beantwortung der Folgefragen entweder an der vorhergehenden Frage orientiert oder an der bereits gegebenen Antwort (Ausstrahlungseffekt“ oder „Halo-Effekt“).“ Darüber hinaus können auf die selbe Weise „auch ganze Fragegruppen nachfolgende Fragegruppen „überstrahlen“.“ (SCHNELL-HILL-ESSER 1999:320) Außerdem gelten Fragen zu bestimmten Themenbereichen als heikel und sollten deshalb eher gegen Ende eines Fragebogens gestellt werden, da der Respondent dann eher zur Beantwortung einer heiklen Frage bereit ist bzw. eine wahrheitsgemäße Antwort gibt.
- Die adäquate Reaktion auf Rückfragen muss durch Anleitungen und Erläuterungen im Fragebogen selbst oder im Q-by-Q gewährleistet sein.

Die Zeile - für - Zeile - Auswertung der Interviews Nr.1 und Nr.2 bezüglich der Güte der Fragebogenkonstruktion sind im Anhang auf Seite zu finden. Erneut wurden diese beiden Interviews ausgewählt, weil bei ihnen die meisten auf Mängel bei der Fragebogenkonstruktion zurückzuführenden Fehler auftreten.

III.2.1. Auswertungsergebnisse bezüglich der Güte der Fragebogenkonstruktion

Für Interview Nr.1, geführt an der Uni Konstanz im Durchgang zwischen D und E, am 04.03.2002 um 16.55 Uhr, Zählerstand 000-110 auf der A-Seite des ersten Tape.

Die Zeile - für - Zeile - Auswertung von Interview Nr.1 ergibt, dass schon der Einleitungstext zu kompliziert und langatmig ist. Eine weiter Vereinfachung und Verkürzung scheint kaum mehr möglich, da sonst der Sinn des Einleitungstextes nicht mehr wiedergegeben würde. Die nächsten Mängel treten bei Frage Nr.3 und Nr.4 auf. Diese sind eindeutig zu kompliziert gestellt. Zwar können durch die Intervieweranweisung im Q-by-Q und im Fragebogen Rückfragen geklärt werden, jedoch wären eine einfachere Frageformulierung und eine Zusammenfassung von Frage Nr.3 und Nr.4 in eine Frage sinnvoll. Weitere Mängel werden bei Frage Nr.9, Item 9.3 sichtbar. Gegen Items 9.1 und 9.2 ist es nicht exklusiv genug. Der wohl gröbste Fehler bei der Konstruktion des Fragebogens wurde bei Frage 12 begangen. Die Unterscheidung zwischen „innerhalb der Uni“ und „außerhalb der Uni“ wird von den Respondenten als zu kompliziert empfunden und führt aller höchstwahrscheinlich zu einer Verzerrung der Ergebnisse. Das spaltenweise Vorgehen des Interviewers bei dieser Frage verstärkt diese Verzerrung. Darüber hinaus ist die Trennung unnötig, da keine der Hypothesen hierzu eine Aussage trifft. Bei Fragen 13 und 14 sollte der Interviewer im Fragebogen oder auch im Q-by-Q darauf hingewiesen werden, dass er alle Antwortvorgaben vorlesen soll. Insbesondere Wohnheimbewohner neigen dazu, vorschnell zu antworten. Außerdem sind Item 13.4 und 14.4 nicht eindeutig genug formuliert. Die Möglichkeit alleine zu wohnen, tritt nicht klar genug hervor, ebenso existiert auch die Möglichkeit, in Wohnheimen in WGs zu leben. Frage 16 ist hinsichtlich der Intervieweranweisung zu bemängeln. Die Beschränkung auf die 5 genannten Bildungsabschlüsse ist zu gering, da eine weitaus größere Anzahl von möglichen Bildungsabschlüssen existiert. Vielleicht sollte die Frage auch einfach komplett offen gestaltet werden, ohne Antwortvorgaben. Frage 18 weist große Mängel bezüglich der Eindeutigkeit der Antwortvorgaben auf, insbesondere Item 18.4 ist kritisch zu betrachten. Unter Frage 19 sind die Items 19.4 und 19.5 eventuell nicht genügend wechselseitig exklusiv.

Für Interview Nr.2, geführt an der Uni Konstanz in Raum E 405, am 04.03.2002 um 17.30 Uhr, Zählerstand 111-217 auf der A-Seite des ersten Tape.

Es ergeben sich im großen und ganzen die schon für Interview Nr. 1 genannten Schwächen. Bei Frage 12 tritt besonders hervor, dass die Erläuterungen zu Item 12.3 nicht ausreichend sind. Die Frage des Respondenten, ob zu sozialen Kontakten an der Uni auch das gemeinsame Mittagessen mit Freunden gehört, muss bejaht werden, allerdings ist davon nichts im Fragebogen vermerkt, auch im Q-by-Q findet sich nichts hierzu. In einen überarbeiteten Fragebogen sollte dies auf jeden Fall mitaufgenommen werden. Dazu werden vom Respondenten gemeinsame Kino- und Theaterbesuche (Item 12.4) als soziale Kontakte (Item 12.3) aufgefasst. Die beiden Items sollten deshalb bezüglich ihrer wechselseitigen Exklusivität verbessert werden. Bei Frage 16 wurde erneut deutlich, dass die Antwortvorgaben nicht eindeutig genug formuliert sind und keine umfassende Antwortmöglichkeit erlauben.

Die Schwierigkeiten in beiden Interviews decken sich zu einem großen Teil, die Erkenntnisse flossen in den überarbeiteten Fragenbogen und Q-by-Q ein, der im Anhang ab Seite 35 zu finden ist.

III.3. Güte der Operationalisierungen

Damit eine Messung möglichst exakt und fehlerfrei ist, müssen zwei Kriterien erfüllt werden. Zum einen muss Reliabilität, zum anderen Validität gegeben sein.

III.3.1. Reliabilität

Reliabilität oder auch Zuverlässigkeit bezeichnet die das Ausmaß, „in dem wiederholte Messungen eines Objektes mit einem Messinstrument die gleichen Werte“ liefert (SCHNELL-HILL-ESSER 1999:145). Dabei hängt die Zuverlässigkeit ab von der Genauigkeit oder Präzision des Instruments. Vage Fragen bringen vage Antworten, es kann sein, dass „ein Befragter bei mehrfachem Hören der Frage verschieden reagiert“ (PRIM-TILMANN 1989:59) und somit ist die Zuverlässigkeit eines solchen Instruments in Frage zu stellen. Außerdem muss für ein zuverlässiges Instrument seine Objektivität gewährleistet sein, d.h., gleichgültig, wer die Messung vornimmt, es müssen für das selbe Objekt die selben Werte erzielt werden, ansonsten kann ein Instrument nicht als objektiv und damit nicht als zuverlässig gelten. Deshalb darf für ein standardisiertes Interview die Frageformulierung auch nicht den einzelnen Interviewern überlassen werden, da „der eine z.B. nüchtern, der andere vielleicht blumig oder gar aggressiv formulieren“ wird. „Es ist zu erwarten, dass unterschiedliche Antworten provoziert werden, je nach gewählter Form der Frage.“ (PRIM-TILMANN 1989:60)

Bezüglich der Objektivität glaube ich, dass mit dem verwendeten Fragebogen ein zuverlässiges Instrument vorliegt. Ebenso erachte ich die gestellten Fragen als präzise. Somit ist gewährleistet, dass der Fragebogen zuverlässige Messungen vornimmt.

III.3.2 Validität

„Unter Validität (Gültigkeit“) eines Messinstruments versteht man das Ausmaß, mit dem das Messinstrument tatsächlich das misst, was es messen sollte“ (SCHNELL-HILL-ESSER 1999:148) Bei nur indirekt empirisch wahrnehmbaren Variablen muss geprüft werden, ob die gebildeten Indikatoren auch tatsächlich das Phänomen anzeigen, also die Übersetzung dieses Phänomens in bestimmte Begriffe adäquat ist. Außerdem „fragt sich, ob die Übersetzung der Indikatoren in Forschungsoperationen gültig ist, ob z.B. mit einem bestimmten Fragenkomplex innerhalb eines Fragebogens tatsächlich das erfasst wird, was man zu erfassen beabsichtigt.“ Bei Begriffen mit direktem empirischen Bezug muss nur diese zweite Ebene berücksichtigt werden. (PRIM-TILMANN 1989:59)

Ob Frage Nr. 8 eine Aussage über die Leistungsorientierung machen kann, bleibt fragwürdig. Wir gingen dabei davon aus, dass jemand, der die zeitliche Belastung durch sein Studium als gering oder zu gering empfindet, leistungsorientierter weil unterfordert ist. Allerdings kann die geringere zeitliche Belastung z.B. auch von der Art des Studiengangs herrühren, so sind die durchschnittlichen Semesterwochenstunden bei Diplomstudiengängen meist höher als bei Magisterstudiengängen. Auch ob Frage 10 tatsächlich eine höhere Leistungsorientierung wegen höherem Zeitaufwand zeigen kann, kann bezweifelt werden. So sind die Fähigkeit, bestimmte Mengen an Inhalten zu lernen, von Mensch zu Mensch unterschiedlich, eine geringe Stundenanzahl bei Item 10.2 kann durchaus auch bedeuten, dass der Respondent sich neuen Lernstoff eben sehr schnell aneignen kann, deswegen muss er nicht weniger leistungsorientiert sein als jemand, der doppelt soviel Zeit für sonstigen studienbezogenen Aufwand verwendet, weil er diese Zeit dazu auch braucht. Im Vergleich der Zeiten für studienbezogenen Aufwand mit den aufgewendeten Zeiten für Freizeitaktivitäten allerdings kann man schon eher eine Aussage über Leistungsorientierung treffen. Deshalb kann Frage 10 in Verbindung mit Frage 12 eine größere Gültigkeit zugestanden werden, als wenn man sie für sich alleine betrachtet. Frage 13 und 14 müssen ebenfalls im Verbund gesehen werden. Ob allerdings eine unterschiedliche Antwort bei Frage 13 und 14 gleich eine Unzufriedenheit mit der Wohnsituation ausdrückt, ist fraglich, kann aber unter Umständen die aus Frage 15 hervorgehenden Ergebnisse bestätigen. Die übrigen Variablen sind allesamt valide.

IV. Überarbeitung der Forschungsanlage

Im folgenden sollen die unter Punkt III. gewonnenen Erkenntnisse benützt werden, um die Forschungsanlage nochmals zu überarbeiten und insbesondere den Fragebogen, aber auch den Q-by-Q zu verbessern.

Wie bereits oben genannt, könnte man die Fragen 3 und 4 zu einer Frage zusammenfassen. Die Frage nach der Abstammung, also woher der Respondent (oder seine Eltern) konkret stammt, ist für die Prüfung der Hypothesen eigentlich nicht von Belang und könnte somit im Sinne einer Verkürzung und Vereinfachung des Fragebogens weggelassen werden. Frage 6 und Frage 7 könnten ebenfalls zusammengefasst werden, in dem man die Frage nach dem angestrebten Abschluss ebenfalls offen gestaltet und keine Antworten vorgibt. Frage 8 sollte vielleicht nicht zur Messung der Leistungsorientierung verwendet werden. Stattdessen könnte man eine neue Hypothese formulieren: „Deutsche Studenten fühlen sich durch ihr Studium stärker belastet als ihre bildungsinländischen Kommilitonen“. Zur weiteren Prüfung dieser Hypothese wäre dann neben Frage 8 etwa eine Batterie mit verschiedenen Aussagen von Nöten, auf Likertskalen zu bewerten, etwa in der Art von „ich leide verstärkt an Schlaflosigkeit“, „ich leide verstärkt unter Konzentrationsmängeln“, „ich habe häufig Kopfschmerzen“ usw. Zur vereinfachten Verrechnung und um eine Nachkodierung zu vermeiden, empfiehlt sich für Fragen 10 und 12 ebenfalls die Antwortvorgabe per Likertskala, in der Art von „sehr häufig bis nie“ oder vergleichbares. Somit ist auch gewährleistet, dass Ausreißer besser erfasst werden können. Frage 12 ist in sich sehr schlecht konzipiert. Die Trennung nach Aktivitäten innerhalb und außerhalb der Universität ist für die Prüfung der aufgestellten Hypothesen völlig unnötig und führt nur zu Verzögerungen bei der Beantwortung, außerdem kann man davon ausgehen, dass die Trennung zu Antwortverzerrungen führt, da sie die Frage unnötig kompliziert. Außerdem kann man Items 12.3 und 12.4 auch zu einem gemeinsamen zusammenfassen. Bei Items 13.3 und 13.4 sollte klargestellt werden, was unter Studentenwohnheim und privatvermieteter Wohnung gemeint ist. Insbesondere die Möglichkeit, dass auch in Wohnheimen die Unterbringung in Wohngemeinschaften möglich ist sowie die Möglichkeit, für sich alleine in einer privatvermieteten Wohnung zu leben, geht bei der vorliegenden Frage- und Antwortformulierung etwas unter. Auf Frage 16 sollte entweder ganz verzichtet werden, da sie ohnehin kaum Verwendung bei der Prüfung irgendwelcher Hypothesen findet, oder aber, wenn sie interessehalber beibehalten wird, so sollte sie offen gestellt werden, da bei der Zuordnung der elterlichen Bildungsabschlüsse bei den Respondenten verhäuft Probleme aufgetreten sind. Frage 17 sollte im Sinne der Vereinfachung und Verkürzung des Fragebogens darauf reduziert werden, ob der Respondent erwerbstätig ist oder nicht. Die Frage danach, wann er erwerbstätig ist, findet für die Hypothesenstützung keine Verwendung und ist somit unnötig. Frage 18 könnte dagegen noch um das ein oder andere Item erweitert werden, wie etwa „Selbstständig“ oder Vergleichbares, damit der Bereich „sonstiges“ nicht zu viele Tätigkeitsbereiche erfasst. Frage 19 dient der Erfassung des Ausmaßes an Wertschätzung der Erwerbstätigkeit. Eine Hypothese in der Art „Bildungsinländische Studenten haben eine höhere Wertschätzung gegenüber ihrer Erwerbstätigkeit“ hätte aufgestellt und geprüft werden sollen.

Insgesamt lässt sich sagen, dass der theoretische Ansatz herausfordernd ist, durch die geringe Stichprobengröße die Hypothesen empirisch jedoch nicht verifiziert werden konnten. Die Mängel der vorliegenden Untersuchung lassen sich neben der geringen Stichprobengröße aber mit Sicherheit auch auf die Unerfahrenheit der Autoren bezüglich des Verfassens solch umfangreicher Hausarbeiten sowie ihre Inkompetenz bezüglich der Anwendung selbst einfachster statistischer Verfahren zurückführen. Gott sie Dank gibt es hierfür Computerprogramme.

V. Anhang

Literaturverzeichnis

HILLMANN, K-H. 1994: Wörterbuch der Soziologie, Kröner, Stuttgart

SCHNELL, R.-HILL, P.-ESSER, E. 1999: Methoden der empirischen Sozialforschung, Oldenbourg Verlag, München.

PRIM, R.-TILMANN,H. 1989: Grundlagen einer kritisch-rationalen Sozialwissenschaft, Quelle & Meyer Verlag, Heidelberg - Wiesbaden.

SCHNITZER, K-H.-ISSERSTEDT, W.-MIDDENDORF, E. 2001: Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2000, 16. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks, herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn

(als pdf-Datei aus dem Internet unter www.studentenwerk.de)

BOURDIEU, P. 1987: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Suhrkamp, Frankfurt a. M.

LÜDTKE, H. 1989: Expressive Ungleichheit. Zur Soziologie der Lebensstile. Leske + Budrich, Opladen

SCHNITZER, K-H. 1999: Wirtschaftliche und Soziale Lage der ausländischen Studierenden in Deutschland, herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn

SIMMEL, G. 1977: Philosophie des Geldes, Duncker u. Humblot, Berlin

WEBER, M. 1972: Wirtschaft und Gesellschaft : Grundriss der verstehenden Soziologie, Mohr, Tübingen

Urliste

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zeile - für - Zeile - Auswertung der Interviews Nr.1 und Nr.2

Bezüglich der Güte der Interviewführung

Nr.1, geführt an der Uni Konstanz im Durchgang zwischen D und E, am 04.03.2002 um 16.55 Uhr, Zählerstand 000-110 auf der A-Seite des ersten Tape.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

X = Hinweise auf Mängel, XX = Hinweise auf erhebliche Mängel

Nr.2, geführt an der Uni Konstanz in Raum E 405, am 04.03.2002 um 17.30 Uhr, Zählerstand 111-217 auf der A-Seite des ersten Tape.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

X = Hinweise auf Mängel, XX = Hinweise auf erhebliche Mängel

Bezüglich der Güte der Fragebogenkonstruktion

Nr.1, geführt an der Uni Konstanz im Durchgang zwischen D und E, am 04.03.2002 um 16.55 Uhr, Zählerstand 000-110 auf der A-Seite des ersten Tape.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

X = Hinweise auf Mängel, XX = Hinweise auf erhebliche Mängel

Nr.2, geführt an der Uni Konstanz in Raum E 405, am 04.03.2002 um 17.30 Uhr, Zählerstand 111-217 auf der A-Seite des ersten Tape.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

X = Hinweise auf Mängel, XX = Hinweise auf erhebliche Mängel

Überarbeiteter Q-by-Q

Diese Erhebung, entstanden im Rahmen der Soziologieveranstaltung „Methoden der empirischen Sozialforschung I“, untersucht die Unterschiede von deutschen Studenten und ihren bildungsinländischen Kommilitonen bezüglich ihres Lebensstils. Die Ergebnisse sollen in der Form einer Hausarbeit präsentiert werden. Vergessen Sie nie die Wichtigkeit eines jeden einzelnen Interviews und führen Sie diese deshalb alle gewissenhaft durch, halten Sie sich dabei streng an die Vorgaben im Fragbogen sowie im Q-by-Q.

Bitte lesen sie jedem Befragten zunächst den Einleitungstext vollständig vor und beginnen Sie, sofern der Respondent keine weiteren Fragen mehr hat, mit dem Vorlesen des eigentlichen Fragebogens. Beachten Sie dabei das Layout des Fragebogens. In der ersten Spalte des Fragebogens befinden sich die Nummern der Fragen, die Sie nicht mit vorlesen sollten. In der zweiten Spalte stehen die vorzulesenden Fragen. Achten Sie hierbei darauf, die Fragen genau so vorzulesen, wie sie abgedruckt sind. Achten Sie ebenfalls auf eine langsame und deutliche Sprechweise, ebenso auf eine möglichst neutrale Betonung. Vermeiden Sie nach Möglichkeit Floskeln wie „äh“, „also“ usw. Geben Sie außerdem keinerlei Kommentare und sonstige unqualifizierten Bemerkungen ab! Halten Sie sich streng an die vorgeschriebene Förmlichkeit eines standardisierten Interviews. Bei Nachfragen wie z.B. „gehört dazu „a“ auch „b“?“, soll als Antwort gegeben werden: „Es gehört dazu, was immer Sie sich darunter vorstellen.“ Gelegentlich stehen unter den vorzulesenden Fragen Intervieweranweisungen in Klammer, die ihnen bei eventuellen Schwierigkeiten helfen sollen, sowie die Vorgehensweise bei einzelnen Fragen erläutern. Bitte halten Sie sich an diese Anweisungen, um Probleme zu vermeiden. Lesen Sie die Anweisungen auf keine Fall den Respondenten vor. In der dritten Spalte des Fragebogens stehen die jeweiligen Antwortvorgaben, die von Ihnen vorzulesen sind, sowie Felder, in denen Sie die gegebenen Antworten bitte eintragen oder ankreuzen. Die vierte Spalte enthält die Filterführung, die nur bei Frage 15 auftritt.

Im folgenden finden sie für einzelne Frage aufgelistet, was gesondert zu beachten ist, sofern es im Fragebogen nicht schon vermerkt ist:

- Frage 1: Antwort ankreuzen.
- Frage 2: Alter auf Strich eintragen.
- Frage 3: Antwort ankreuzen.
- Frage 4: Antwort ankreuzen.
- Frage 5: Antworten aufschreiben. Respondenten neigen erfahrungsgemäß dazu, den angestrebten Abschluss gleich mit dem Studienfach zu nennen, tragen Sie diesen dann bei Frage 6 ein und fahren Sie fort mit Frage 7
- Frage 6: Antworten aufschreiben..
- Frage 7: Bitte geben Sie das Blatt mit den Skalen aus, bevor Sie die Frage 7 vorlesen. Erläutern sie beim Ausgeben des Blattes etwa folgendermaßen: „ Ich gebe ihnen nun ein Blatt, auf dem Sie zwei verschiedene Listen sehen. Wir werden diese Listen f ü r die Beantwortung einer Reihe von Fragen ben ö tigen. Auf Liste 1 bedeutet der Wert 1 „ viel zu gering “ , der Wert 6 „ viel zu hoch “ . Auf Liste 2 bedeutet der Wert 1 „ trifft gar nicht zu “ , der Wert 6 „ trifft v ö llig zu “ . Nennen Sie mir bei den folgenden Fragen einfach die Ziffer, die f ü r ihre Einstellung zutrifft. “ Danach lesen Sie Frage 7 vor und tragen Sie die Antwort daneben in Spalte 3 ein.
- E: Schlusswort vorlesen

Überarbeiteter Fragebogen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten