Die europäische Dimension der Berufsbildungspolitik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundzüge der Europäischen Union und ihre Organe

3. Bildungs- und Berufsbildungspolitik nach Maastricht
3.1. Die Regelungen des Art. 126 und 127 EGV
3.2. Das Subsidiaritätsprinzip

4. Die Anliegen und Ziele der Erklärung von Bologna zur Harmonisierung der europäischen Hochschulbildung

5. Die Berufsentwicklung im europäischen Vergleich
5.1. Die deutsche duale Ausbildung in der Europäischen Union
5.2. Berufsbildende Abschlüsse in der EU

6. Die Europäische Berufsbildungspolitik und ihre Trends

7. Berufsbildungsprogramme Leonardo da Vinci und Sokrates

8. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In einer Zeit des raschen und kontinuierlichen Wandels, der sämtliche Bereiche des Lebens im Zeichen der fortschreitenden Internationalisierung und Globalisierung erfasst, spielt die Gestaltung der Berufsbildungspolitik in der Europäischen Union eine grosse Rolle. Die Entwicklung der zurückliegenden Jahre scheint die positiven wirtschaftlichen Effekte der europäischen Integration zu bestätigen. Die berufliche Bildung in Deutschland kann und darf sich den Konsequenzen nicht länger entziehen, die aus der wachsenden Verflechtung im europäischen Wirtschaftsraum bei gleichzeitiger Konkurrenz der Staaten um Investitionskapital resultieren. Als wichtige Faktoren im Standortwettbewerb sehen sich die nationalen Berufsbildungssysteme auf den Prüfstand gestellt. „Voneinander lernen“ und „Fehler anderer vermeiden“ werden zu notwendigen Maximen der Berufsbildungspolitik.

Eine Harmonisierung der Berufsbildungssysteme scheint jedoch seit den Maastrichter Verträgen vom 7.2.1992 nicht mehr zu bestehen. Denn Art. 127 bestimmt eindeutig: „Die Gemeinschaft führt eine Politik der beruflichen Bildung, welche die Massnahmen der Mitgliedstaaten unter strikter Beachtung der Verantwortung der Mitgliedstaaten für Inhalte und Gestaltung der beruflichen Bildung unterstützt und ergänzt.“ Dennoch zeigen sich in der europäischen Bildungspolitik deutliche Tendenzen zur Vereinheitlichung der nationalen Berufsbildungssysteme.

Auch die Diskussion um eine grundlegende Reform der Studienstruktur ist in den einzelnen europäischen Ländern schon seit Jahren im Gang. Einen neuen und diesmal gesamteuropäischen Impuls erhielten die Reformbestrebungen durch die Sorbonne - Deklaration vom 25.5.1998. Der mit der Sorbonne - Deklaration ausgelöste Prozess fand seine Fortsetzung mit der Bologna - Erklärung, die am 19.6.1999 durch die Erziehungs -bzw. Bildungsminister aus 29 europäischen Ländern unterzeichnet wurde.

Einige grundlegende Problematiken, die sich aus diesen Entwicklungen ergeben drängen folgende Fragestellungen auf:

Harmonisierung oder Wettbewerb der Berufsbildungssysteme? Welche Zielstellungen und Themen werden mit Bildungspolitiken in der EU verfolgt und wie werden diese legitimiert? Welche rechtlichen Rahmenbedingungen hat bildungspolitisches Handeln? Welche Auswirkungen ergeben sich aus den Bildungspolitiken in der EU? Ist das deutsche System der Berufsbildung europafähig?

In der vorliegenden Hausarbeit wird zuerst die europäische Union und ihre Organe vorgestellt. Anschliessend wird die Bildungs- und Berufsbildungspolitik nach Maastricht mit den Art. 126 und 127 bzw. dem Subsidiaritätsprinzip erläutert. Danach wird näher auf die Bologna Erklärung zur Hochschulbildung eingegangen und die Berufsentwicklung in Europa verglichen. Nach der Europäischen Berufsbildungspolitik mit ihren Trends folgen die Berufsbildungsprogramme Leonardo da Vinci und Sokrates. Eine Zusammenfassung schliesst die Hausarbeit ab.

2. Grundzüge der Europäischen Union und ihre Organe

Die Europäische Union gründet auf einem in der Welt einzigartigen institutionellen System. Tatsächlich delegieren die Mitgliedsstaaten einen Teil ihrer Hoheitsrechte an selbständige Institutionen, die die gemeinschaftlichen, die nationalen und die Bürgerinteressen vertreten. Die Kommission vertritt seit jeher die Interessen der Gemeinschaft. Jede Regierung ist im Rat der Europäischen Union vertreten, und das Europäische Parlament wird von den Bürgern der Union direkt gewählt. Recht und Demokratie sind somit die Grundpfeiler der Europäischen Union. Dieses „institutionelle Dreieck“ wird durch zwei weitere Organe ergänzt: den Gerichtshof und den Rechnungshof. Das institutionelle System besteht demnach aus fünf Organen.

Das Europäische Parlament wird alle fünf Jahre in allgemeinen und direkten Wahlen gewählt. Es ist die demokratische Vertretung von 374 Millionen europäischen Bürgern. Die in den Mitgliedstaaten bestehenden grossen politischen Tendenzen spiegeln sich in den politischen Fraktionen auf Ebene des Europäischen Parlaments wider. Weiterhin ist der Rat der Europäischen Union das wichtigste Entscheidungsorgan der Europäischen Union. Er besteht aus Vertretern der Mitgliedstaaten auf Ministerebene, die regelmässig zusammentreten.

Die Europäische Kommission vertritt das Allgemeininteresse der Union. Der Präsident und die Mitglieder der Kommission werden von den Mitgliedstaaten mit der Zustimmung des Europäischen Parlaments ernannt.

Für die Befolgung und einheitliche Auslegung des Gemeinschaftsrechts sorgt der europäische Gerichtshof. Er entscheidet über Streitigkeiten, an denen Mitgliedstaaten, Gemeinschaftsorgane, Unternehmen und Einzelpersonen beteiligt sein können. 1989 wurde das Gericht erster Instanz geschaffen. Der Europäische Rechnungshof überprüft die Rechtund Ordnungsmässigkeit der Einnahmen und Ausgaben der Union und sorgt für ein effizientes Finanzmanagement auf europäischer Ebene.

3. Bildungs- und Berufsbildungspolitik nach Maastricht

In der als Wirtschaftsgemeinschaft konzipierten EWG stand die Bildung zunächst nicht im Zentrum des Interesses. Sie stellt jedoch ein wichtiges Element der Rahmenbedingungen der wirtschaftlichen Integration dar. Hierzu gehört nämlich gerade in so stark industrialisierten Gesellschaften wie denen der EG-Mitgliedstaaten das „Humankapital“. Dessen Bedeutung wird massgeblich durch die Bildung bestimmt, die den Menschen vor und neben ihrer Berufstätigkeit vermittelt wird.¹

Der Maastrichter Vertrag, der am 1.11.1993 in Kraft trat, ist der Vertrag über die Europäische Union (EU), der neben der schrittweisen Einführung einer einheitlichen Währung, eine gemeinsame Aussen- und Sicherheitspolitik, die Zusammenarbeit der europäischen Innenund Justizpolitik und seine Annäherung der Sozialpolitik vorsieht. Zusätzlich wurde die Unionsbürgerschaft mit Rechten und Pflichten für alle Staatsbürger der Mitgliedstaaten eingeführt (= Freizügigkeit, Aufenthaltsrecht, aktives/passives Wahlrecht bei Kommunal- und Europawahlen). Maastricht weitet die Zuständigkeiten der Gemeinschaft in verschiedenen Bereichen aus, u.a. im Feld der allgemeinen und beruflichen Bildung.

„Die mit dem Vertrag von Maastricht verringerte Orientierung auf die ökonomische Integration und die stärkere Einbeziehung auch anderer Fragen rechtfertigt ein Engagement der Gemeinschaft im bildungspolitischen Bereich“²

Der Maastrichter Vertrag bietet hierfür eine Grundlage in den Artikeln 126 und 127. Zugleich setzt er dem Kompetenzbereich der EU jedoch deutliche Grenzen. Für den Bereich der Berufsbildung sieht Artikel 127 zwar die Durchführung einer „Politik der beruflichen Bildung“ der Europäischen Gemeinschaft vor. Diese Zielsetzung wird jedoch dadurch eingegrenzt, dass sie einerseits lediglich der Unterstützung und Ergänzung der Massnahmen der Mitgliedstaaten dienen kann und dass sie andererseits die strikte Beachtung der Verantwortung der Mitgliedstaaten für Inhalt und Gestaltung der beruflichen Bildung voraussetzt.

3.1. Die Regelungen des Art. 126 und 127 EGV

„Die berufliche Bildung wird - im Gegensatz zum bisherigen EWGV - nunmehr vom Ziel- und Aufgabenkatalog des EGV erfasst, indem in Art.3p) EGV der Gemeinschaft u.a. die zugewiesen wird, einen Beitrag zu einer qualitativ hochstehenden allgemeinen und beruflichen Bildung zu leisten.“³Konkreter werden die Befugnisse der Gemeinschaft in den Art. 126 und 127 EGV umschrieben. Für die allgemeine Bildung wird in Art. 126 Abs.1 EGV festgelegt, dass die Gemeinschaft zur Entwicklung einer qualitativ hochstehenden Bildung dadurch beiträgt, dass sie die Zusammenarbeit zwischen den Mitgliedstaaten fördert und deren Tätigkeit unter strikter Beachtung der Verantwortung der Mitgliedstaaten für die Lehrinhalte und die Gestaltung des Bildungssystems sowie der Vielzahl ihrer Kulturen und Sprachen erforderlichenfalls unterstützt und ergänzt. Harmonisierungsmassnahmen der Rechts- und Verwaltungsvorschriften der Mitgliedstaaten sind in der Gemeinschaft in diesem Bereich gem. Art. 126 Abs.4 EGV ausdrücklich verwehrt. Ihr sind lediglich Förderungsmassnahmen zugewiesen; sie u. a. die europäische Dimension im Bildungswesen, die Mobilität der Lehrenden und Lernenden sowie die Zusammenarbeit bei der Verbesserung der Systeme entwickeln und unterstützen.⁴

Art. 127 EGV enthält ähnliche Regelungsbereiche für die berufliche Bildung, wobei auch hier die Verantwortung der Mitgliedstaaten für Inhalt und Gestaltung der beruflichen Bildung strikt zu beachten (Art. 127 Abs.1) und jegliche Harmonisierung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften ausgeschlossen ist. (Art. 127 Abs.4).

Hieraus ist zu folgern, dass mit den neuen Art. 126, 127 EGV keine Erweiterung bildungspolitischer Kompetenzen der Gemeinschaft eingetreten ist. Angesichts der erwähnten Formulierung „unter strikter Beachtung der Verantwortung der Mitgliedstaaten für Lehrinhalte und Gestaltung der Bildungssysteme“ bzw. für Inhalte und Gestaltung der beruflichen Bildung, sowie „unter Ausschluss jeglicher Harmonisierung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften der Mitgliedstaaten“ müssen die Art. 126, 127 EGV vielmehr als Begrenzung von Gemeinschaftskompetenzen im Bildungsbereich gewertet werden.

Das Prinzip der Förderung und Unterstützung der prioritären mitgliedstaatlichen Ebene durch die Gemeinschaft wird durch das Subsidiaritätsprinzip der Präambel und des Artikels B des Unionsvertrages sowie des Artikels 3b des EG-Vertrages unterstrichen, dessen Absatz 3 (Verhältnismässigkeit) die Wahl, die Regelungstiefe und die Tragweite der in den Artikeln 126 und 128 bereitgestellten Rechtsmittel der Gemeinschaft bestimmt, die sie zur Verwirklichung ihrer Aufgaben einsetzen kann.

3.2. Das Subsidiaritätsprinzip

Durch die Voranstellung in der Präambel des Vertrages, nämlich europäische Entscheidungen entsprechend dem Subsidiaritätsprinzip möglichst bürgernah zu treffen, wird der Stellenwert des Prinzips betont. Es bedeutet, dass das Subsidiaritätsprinzip den Inhalt anderer Grundsätze beeinflusst und mitbestimmt, Entscheidungen auf der Ebene der EU sollen transparent nachvollziehbar sein. Die Geltung erstreckt sich auf alle Organe der Gemeinschaft.⁵Die EG wollte den Gegensatz von Zentralismus und Bürgernähe durch das Subsidiaritätsprinzip aufheben. Sie erhält damit föderale Strukturen.

„Das Prinzip der Subsidiarität ist einer der zentralen Schlüsselbegriffe der Europapolitik, weil mit diesem Prinzip die Zuständigkeiten und Interventionsbefugnisse (nicht nur in der Berufsbildungspolitik) reguliert und zugeordnet werden.“⁶

So wurde z.B für die Bereiche Bildung, Berufsausbildung und Jugend, Kultur und Gesundheitswesen eine Harmonisierung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften der Mitgliedstaaten ausdrücklich ausgeschlossen. Die Eigenständigkeit und Selbstverantwortung der Mitgliedstaaten sollte gesichert werden.

Umgekehrt gibt es Stimmen, die zwar eine grössere Harmonisierung der nationalen Ausbildungsgänge in Europa auf dem Hintergrund der Globalisierung der Wirtschaft, der Wissenschaft und der wissenschaftlichen Dienstleistungen als dringend erforderlich bezeichnen, die aber von Zweifeln geplagt sind, ob die europäischen Länder sich wirklich auf ein mehr oder weniger koordiniertes Ausbildungssystem im tertiären Bildungsbereich verständigen können. Zur Förderung und Harmonisierung der europäischen Hochschulbildung dienen die Anliegen und Ziele der Erklärung von Bologna.

4. Die Anliegen und Ziele der Erklärung von Bologna zur

Harmonisierung der europäischen Hochschulbildung Die grundlegende Reform der Studienstruktur ist im Grunde genommen eine Daueraufgabe der Hochschulen. Das wesentliche Anliegen der Erklärung von Bologna war und ist es, die politischen Grundlagen für einen gemeinsamen Reformprozess der Studiensysteme an den europäischen Hochschulen zu schaffen. Sie schlägt ein gemeinsames europäisches Modell akademischer Abschlussstrukturen vor, das sich an dem international häufig verwendeten zweistufigen Studienmodell orientiert.

Das Hauptziel der Bologna - Erklärung ist es, mit Blick auf die Erleichterung der Mobilität sowie zur Förderung der europäischen Wettbewerbsfähigkeit eine Vergleichbarkeit der Studienstrukturen in den europäischen Ländern herzustellen. Als wichtigste Eckpunkte eines solchen harmonisierten europäischen Studienmodells werden dabei erwähnt, die Einführung eines leicht verständlichen und vergleichbaren Systems von Titeln, welches auf zwei aufeinander folgenden Studienstufen basiert: Undergraduate/Graduate. Der erste Zyklus soll mindestens 3 Jahre dauern und zu einem formellen, vom Arbeitsmarkt „anerkannten“ Abschluss führen, also die Berufsbefähigung einschliessen (Bachelor). Der zweite Zyklus soll zu einem Master und/oder Doktorat führen.

Die Bologna - Erklärung spricht sich ferner aus für die Einführung eines Kreditpunktsystems wie ECTS zur Erleichterung der studentischen Mobilität.

Sie postuliert eine Förderung der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit in Fragen der Qualitätssicherung (Entwicklung vergleichbarer Kriterien und Methoden). Und schliesslich setzt sie sich ein für eine Förderung einer europäischen Dimension im tertiären Bildungsbereich, namentlich mit Blick auf die Curricula - Entwicklung. Aus diesen Ausführungen ist erkenntlich, dass sich die Bologna - Erklärung prinzipiell an das angelsächsische Bachelor/Master/PHD - Modell anlehnt und den europäischen Ländern empfiehlt, sich grundsätzlich an diesem Modell zu orientieren, ohne dieses jedoch zur ausschliesslichen Richtschnur zu machen.⁷

5. Die Berufsentwicklung im europäischen Vergleich

„Die Berufsbildungssysteme der Mitgliedstaaten der Europäischen Union haben sich historisch unterschiedlich entwickelt. Dementsprechend sind auch die in einer Berufsausbildung erworbenen Kompetenzen und Abschlüsse nicht unmittelbar vergleichbar.“⁸Ein wesentlicher Unterschied besteht z.B. im Hinblick auf den Umfang, zu dem bereits in der Ausbildung berufspraktische Fähigkeiten erworben werden. So ist das deutsche duale System dadurch gekennzeichnet, dass die Berufsausbildung die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit notwendigen fachlichen Kenntnisse und Fertigkeiten vermitteln sowie die erforderlichen Berufserfahrungen ermöglichen sollen. Ähnliches gilt auch für weite Bereiche der Berufsausbildung in Österreich und Dänemark. Demgegenüber steht bei schulischen Ausbildungssystemen, wie sie z.B. in Frankreich und Schweden anzutreffen sind, der Erwerb von Kenntnissen im Vordergrund. Die praktischen Kompetenzen werden weitgehend im Anschluss an die Ausbildung durch die Einarbeitung im Betrieb erworben. Im Unterschied zu den Abschlüssen des dualen Systems sind die Abschlüsse schulischer Ausbildungssysteme in der Regel keine Berufsbefähigungsnachweise, sondern bescheinigen lediglich den erfolgreichen Erwerb der unterrichteten Inhalte. Zugleich sind sie Zugangsberechtigungen zu weiterführenden Bildungsgängen innerhalb des Schulsystems.

5.1. Die deutsche duale Ausbildung in der Europäischen Union

Eine Besonderheit des dualen Systems gegenüber anderen Ausbildungssystemen in der EU besteht darin, dass die Abschlüsse der staatlich anerkannten Ausbildungsberufe, sieht man von der Form der Stufenausbildung ab, nicht nach Niveaustufen differenziert sind. Eine gewisse Differenzierung ist allerdings durch die Unterscheidung zwischen zweijährigen und dreijährigen Ausbildungsberufen gegeben. Zudem zeigen die tatsächlichen Ausbildungsanforderungen eine gewisse Spannbreite. In anderen Mitgliedstaaten z.B. England und Frankreich sind dagegen die Ausbildungsabschlüsse nach Niveaustufen gegliedert.

In Deutschland ist die duale Berufsausbildung für zwei Drittel der Jugendlichen ihr Bildungsweg in der Sekundarstufe II. „Das duale System erfüllt dabei einen Bildungsauftrag, der über enge berufsfachliche Bezüge hinausgeht, zugleich trägt die Berufsausbildung zu mittel- und langfristiger Wettbewerbsfähigkeit des Standortes Deutschland und jedes einzelnen Betriebes bei und bietet am Bedarf des Beschäftigungssystems orientierte berufliche Qualifizierung. Diese Stärken des dualen Systems müssen erhalten und ausgebaut werden - darin sind sich alle an der beruflichen Bildung beteiligten einig. In der Zukunft wird sich aller Voraussicht nach eine stärkere Internationalisierung der beruflichen Bildung insbesondere im Hinblick auf international transparente und damit vergleichbare Abschlüsse ergeben.“⁹

5.2. Berufsbildende Abschlüsse in der EU

Die geradezu verwirrende Vielfalt an berufsbildenden Abschlüssen in der EU führt insbesondere dann zu Problemen, wenn Arbeitnehmer in einem anderen Mitgliedstaat tätig werden wollen. Sie stehen vor der Frage, ob ihre Ausbildungsabschlüsse in gleicher Weise anerkannt werden, wie im Herkunftsland. Bereits die Gründungsverträge der Europäischen Gemeinschaften sichert dem Arbeitnehmer das Recht auf Freizügigkeit auf dem europäischen Arbeitsmarkt zu. Die rechtliche Anerkennung für die Ausbildungsabschlüsse (ausser die eine Zugangsvoraussetzung für den Beruf sind) bleibt der Initiative einzelner Mitgliedstaaten überlassen (Art.127 EGV).

Aufgrund der bislang vielfach unterschätzten methodischen Schwierigkeiten, ein praktikables und kostengünstiges generelles Instrument zur Förderung der Transparenz beruflicher Qualifikationen in Europa zu entwickeln, sollte zukünftig ein mehr pragmatischer und stufenweiser Weg eingeschlagen werden. Ein erster Schritt sind Zertifikate, die in mehreren Sprachen ausgestellt werden. In einem nächsten Schritt wäre eine Verständigung über eine einheitliche Gliederung von Zertifikaten und die dabei verwendeten Beschreibungskategorien (Kenntnisse, Fertigkeiten, Kompetenzen, Berechtigungen) sinnvoll, was allerdings bereits nicht unerhebliche terminologische Probleme aufwirft.

„Die Bedingungen für die Vergleichbarkeit der Berufe herzustellen, ist die Aufgabe der staatlichen Organe, die die Reglementierung von Berufsabschlüssen durchführen.“¹⁰

Die Kommission hat unter dem Datum vom 29.11.1995 ein spezielles Weissbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung vorgelegt, das fünf allgemeine Zielbereiche für Massnahmen bestimmt: Die Förderung der Aneignung neuer Kenntnisse, die Annäherung von Schule und Unternehmen, die Bekämpfung der Ausgrenzung, die Förderung der Fremdsprachen und die Stärkung der Investitionen in die Berufsbildung.¹¹Problematisch bleibt hier insbesondere die starke Favorisierung eines auf addierbare Module aufgebauten Konzepts für Berufsbildungsangebote sowie die damit verbundene Forderung nach einer grenzüberschreitenden Anerkennung solcher Bausteine und nach einer umfassenden Anerkennung und damit Gleichstellung von Berufsbildungsabschlüssen, die in verschiedenen Mitgliedstaaten der EU erworben worden sind.

6. Die Europäische Berufsbildungspolitik und ihre Trends

Die im Juni 1998 von der EG-Kommission verabschiedeten mittelfristigen Leitlinien „Allgemeine und berufliche Bildung in der europäischen Gemeinschaft“ deuten auf einen Anspruch der Gemeinschaft hin, künftig eine auf Kontinuität und Ganzheitlichkeit angelegte gemeinsame Berufsbildungspolitik anzugehen. Der Europäische Rat der Bildungsminister hat sich diese Leitlinien weitgehend zu eigen gemacht und ein multikulturelles Europa, ein Europa der Mobilität, ein Europa des Fachwissens und ein Europa der Weltoffenheit gefordert. Der dadurch gekennzeichnete fortschreitende Weg zu einer Europäischen Union sollte keinen Zweifel daran lassen, dass gemeinsame Berufsbildungspolitik in Europa nicht mehr als drittrangig angesehen werden kann, sondern den vollen Einsatz aller, an der beruflichen Bildung Beteiligten, auf allen Ebenen erfordert. „Ohne Investition in das Arbeitskräftepotential, in dessen Qualifikation, Anpassungsfähigkeit und Unternehmensgeist wäre Europas Fähigkeit zur Innovation, zum Wettbewerb, zum Wohlstand für seine Bürger geschwächt und verspätet. Bildung und Berufsbildung spielen bei der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Entwicklung der Mitgliedstaaten und der Gemeinschaft selbst eine entscheidende Rolle. Somit steht Berufsbildungspolitik im Zentrum des europäischen Aufbauprozesses.“¹²

Heutzutage versucht niemand mehr einer Notwendigkeit von interkultureller Erziehung in einer multikulturellen Gesellschaft zu widersprechen. „Die interkulturelle Erziehung fordert: die Standortgebundenheit, Selektivität eigenen Wahrnehmens, Denkens, Erkennens, Wertens, Fühlens einzugestehen; Einsicht in die Notwendigkeit, gesellschaftliche Lösungen in einem Diskurs von Menschen und Gruppen verschiedener Standorte, verschiedener Perspektiven entwickeln zu müssen; die Fähigkeiten zuzuhören, „fremde“ Perspektiven anzuerkennen und nachzuvollziehen sowie Absichten wechseln zu können.“¹³

Die Neuordnung Europas, bedingt durch den gerade begonnenen Binnenmarkt und die Öffnung der ehemaligen Ostblockstaaten zum Westen, wird notwendig zu einer Neuorientierung des Fremdsprachenunterrichts führen.

Die Bildung als Voraussetzung für eine qualitative Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeiten der Arbeitnehmer sowie für die aktuelle und künftige Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen in einer globalisierten Welt, stellt eine Herausforderung sowohl für Europa als auch für die einzelnen EU- Mitgliedstaaten dar. „Der Schwerpunkt fast aller Untersuchungen liegt auf dem lebenslangen Lernen (bzw. der lebensbegleitenden Bildung) als einer langfristigen Lösung des Qualifikationsmangels, um sowohl die Qualifikationsbedarfe der Beschäftigten als auch der potentiellen Erwerbstätigen zu decken und ihr (berufliches) Wissen laufend auf den neuesten Stand zu bringen. Damit verbessern sie ihre Beschäftigungsfähigkeiten und können sich Unternehmen besser anpassen.“¹⁴

„Technische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Veränderungen verlangen, dass der einzelne bereit, aber auch in der Lage ist, lebenslanges Lernen als Herausforderung und Chance anzunehmen. Lebenslanges Lernen ist nicht als Bedrohung oder als unzumutbare Belastung anzusehen, sondern als Chance zur Erhaltung und Verbesserung der individuellen Perspektiven.“¹⁵

Konkrete Massnahmen im europäischen Bildungsrecht und in der Bildungspolitik werden durch die Bildungsprogramme Sokrates und Leonardo da Vinci durchgeführt.

7. Berufsbildungsprogramme Leonardo da Vinci und Sokrates

In den 80er Jahren hat die Europäische Gemeinschaft einige Maßnahmen und Programme im Bereich der Berufsbildung lanciert. Der Wille, ein "Europa der Bürger" zu schaffen, drückte sich durch die Verwirklichung von Politiken aus, die den alltäglichen Sorgen unserer Mitbürger entsprachen. Es versteht sich von selbst, daß die Berufsbildung einen besonderen Platz in diesem Rahmen hatte.

Am Ende der 80er Jahre waren mehrere Berufsbildungsprogramme angenommen, jedes mit einem genauen Ziel: PETRA (berufliche Erstausbildung), FORCE (berufliche Weiterbildung), COMETT (Zusammenarbeit Hochschule - Wirtschaft), EUROTECNET (Förderung von Qualifikation im Zusammenhang mit technologischer Innovation).¹⁶

Der Vertrag von Maastricht mit Artikel 127 dieses Vertrags sieht vor, dass die Europäische Gemeinschaft eine Politik der beruflichen Bildung durchführt, welche die Maßnahmen der Mitgliedstaaten unter strikter Beachtung der Verantwortung der Mitgliedstaaten für Inhalt und Gestaltung der beruflichen Bildung unterstützt und ergänzt. Das Leonardo-Programm stellt einen ersten konkreten Ausdruck des Willens der Europäischen Union dar, sich nach dem Inkrafttreten des Vertrags von Maastricht eine Politik der Berufsbildung, die dieser Strategie entspricht, zu geben. Das Programm tritt in einem Moment in Kraft, in dem die zentrale Bedeutung der Berufsbildung durch das Weissbuch "Wachstum, Wettbewerb und Beschäftigung" als wesentlicher Faktor im Kampf gegen die Arbeitslosigkeit und für die Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen Europas, unterstrichen wird. Die Berufsbildung befindet sich außerdem im Zentrum der Strategien, die von den Mitgliedstaaten geplant sind, um auf die zukünftigen ökonomischen und sozialen Herausforderungen zu antworten. Zusätzlich ist dies eine Aussage aufgrund der Schlussfolgerungen des Europäischen Rates in Essen, in denen alle Mitgliedstaaten aufgerufen werden, mehrjährige Programme zur Schaffung von Arbeitsplätzen zu entwickeln. Leonardo ist ein Aktionsprogramm, das die Besonderheiten der Berufsbildungssysteme jedes Mitgliedstaates respektiert. In der Tat geht es nicht darum, Diplome oder Berufsbildungsmassnahmen zu harmonisieren. Das Ziel besteht vielmehr darin, die Projekte zu fördern, die geeignet sind, Qualität und Innovation im Bereich der Berufsbildung in Europa zu verbessern. Leonardo muss zu einem Mehrwert für die nationalen Berufsbildungssysteme beitragen, indem es die Förderung und Verbreitung des jeweils Besten eines jeden Systems sichert und einen durch die transnationale Zusammenarbeit zwischen Akteuren der verschiedenen Mitgliedstaaten gewonnenen Mehrwert erbringt. Das Programm zielt außerdem darauf ab, die Europäische Dimension der Berufsbildung zu fördern. Eine der zentralen Ideen Leonardos ist die des "lebenslangen Lernens". Die berufliche Erstausbildung, die berufliche Weiterbildung dürfen keine isolierte Abschnitte der Entwicklung des Individuums darstellen. Sie müssen in einer allgemeinen Konzeption der Berufsbildung als permanentem Prozess verschmelzen, darauf abzielend, gleichzeitig die Persönlichkeitsentfaltung des einzelnen und seine berufliche Integration und Entwicklung zu sichern. Leonardo ist ein Aktionsprogramm zur Durchführung einer Berufsbildungspolitik auf gemeinschaftlicher Ebene. Indessen befindet sich diese Politik in enger Verbindung zu anderen Prioritäten der Europäischen Union, an erster Stelle mit der allgemeinen Bildung und dem Programm Sokrates.

Das Sokrates-Programm, verabschiedet 1995, hat ebenfalls eine Laufzeit von fünf Jahren. Auch dieses Programm fasst mehrere alte Gemeinschaftsprogramme, so das Erasmus-, Lingua-, und Eurydice- Programm zusammen, enthält aber auch Elemente, die vorher nicht Gegenstand gemeinschaftlichen Handelns waren. Rechtsgrundlage für das Programm war neben Art. 126 EGV (jetzt Art. 149 EGV) auch Art. 127 EGV (jetzt Art. 150 EGV). „Allerdings wird in den Erwägungsgründen darauf hingewiesen, dass es sich beim Sokrates- Programm nach Ansicht der Gemeinschaft nicht um eine Massnahme zur Durchführung der Politik der beruflichen Bildung handele. Da aber bestimmte Massnahmen die berufliche Bildung beträfe, sei das Programm auch auf Art. 127 EGV gestützt worden.“¹⁷Hauptziel des Programms ist die Förderung der Zusammenarbeit der Mitgliedstaaten im Bildungsbereich.

8. Zusammenfassung

Es wurde immer betont, dass Bildung wegen ihrer Schlüsselrolle in der Vermittlung von Werten und Traditionen ein typisch „nationales“ Unternehmen ist. Deshalb war und ist sie beschützt von Nationen und ethnischen Gruppen. Inzwischen hat sich das Klima im westeuropäischen Raum geändert. Die EG unterhält nicht nur eine grosse Anzahl Pädagogischer Institutionen mit zahlreichen integrativen Aktivitäten, Fonds und Programmen, sondern agiert auch indirekt und unformell als Vermittlungsstelle und Diskussionsforum für bildungspolitische Beratung und Koordination. Dank dieser gezielten Wirkungen nähern sich die Bildungssysteme der zwölf Staaten einander allmählich an. Es ist höchst unwahrscheinlich, dass in vorhersehbarer Zukunft so etwas wie „ein europäisches Bildungssystem“ formell entsteht. Es ist aber sicher, dass der europäische Angleichungsprozess, unterstützt von den Austauschprogrammen und immer intensiverer Kooperation, zunehmend spürbar wird. Die gemeinsame Berufsbildungspolitik wird, infolge der stimulativ wirkenden Wirtschafts- und Marktfaktoren, diesen Prozess schneller voran treiben. Die Maastrichter Beschlüsse haben für die Bildungspolitik der Gemeinschaft eine neue Grundorientierung zugunsten der Mitgliedstaaten gebracht. Die Prinzipien der nationalen Identität und der Subsidiarität bedeuten keine Re- Nationalisierung der Gemeinschaft, sondern unterstreichen die Vielfalt der Bildungssysteme und die Pluralität der Kulturen, die in einem sich vergrössernden Europa der Förderung durch die Gemeinschaft bedürfen.¹⁸

Die Zusammenarbeit in der europäischen Berufsbildungspolitik und der „Wettbewerb der Berufsbildungssysteme hat bislang weder die spezifische Form der deutschen dualen Berufsausbildung gefährdet noch die Unterschiede in der Organisationsform der beruflichen Bildung in den Mitgliedstaaten eingeebnet. Allerdings kann man sagen, dass die transnationale Zusammenarbeit auf allen Ebenen die systemübergreifende Schnittmenge vergrössert hat. Sei es in Form gemeinsamer Lerneinheiten, sei es mit ersten Ansätzen zu europäischen Berufsbildern wie dem „Kfz-Mechatroniker“, sei es durch Konzepte der Steuerung der beruflichen Bildung wie die zunehmende Beteiligung der Sozialparteien. Eine Reihe gemeinsamer Gestaltungsprinzipien wird heute von allen Mitgliedstaaten dem jeweiligen System angemessen umgesetzt, wie z.B. die Zusammenarbeit von Schule und Betrieb oder die Differenzierung beruflicher Bildung. Daneben wird in den Ländern Bewährtes fortentwickelt.

In den meisten europäischen Ländern wird derzeit die Einführung von Bachelor- und Masterabschlüssen geprüft oder gar bereits vollzogen. Es ist abzusehen, dass in 2 bis 3 Jahren wichtige europäische Länder zu diesem System übergehen werden.

„So geht Deutschland auch weiterhin seinen besonderen Weg: Das Berufsprinzip wird nicht preisgegeben; aber es geht eine Verbindung mit modularen Strukturelementen ein. Für die Weiterbildung wurde mit dem Konzept des lebensbegleitenden Lernens, dem Prinzip des offenen Zugangs und den Initiativen zur Qualitätssicherung ein europäischer Orientierungsrahmen für zukünftige nationale Massnahmen geschaffen.“¹⁹

Die sich verändernden wirtschaftlichen Bedingungen erfordern bürgernahe Lösungen und keine zentralistischen Eingriffe im Bereich der Berufsausbildung, um durch Stärkung des Wettbewerbs und der produktiven Leistungskraft die Voraussetzungen für eine lebensfähige und schöpferische europäische politische Union sicherzustellen.

Literaturverzeichnis

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¹Vgl. Bergreen, I., Das Bildungswesen in Europa nach Maastricht, RDJB 1992, S. 436.

²Lenaerts, K., Education in European Community Law after Maastricht, CMLRev31 1994, S. 40;

Dohms, R., Die Kompetenz der EG im Bereich der allgemeinen Bildung nach Artikel 126 EG-Vertrag, RDJB 1992, S. 451.

³Wittowski, B., Bildungsrechtliche Folgen des Maastricht-Vertrages aus deutscher Sicht, in: Recht der Jugend und des Bildungswesens, 42. Jg. (1994), S. 321

⁴Vgl. Art. 126 Abs. 2 EGV

⁵vgl. Callies, C., Subsidiaritäts- und Solidaritätsprinzip in der Europäischen Union, in: Ress/Stein, Schriften des Europa-Instituts der Universität Saarlandes - Rechtswissenschaften, Band 10, Baden-Baden 1996, S.63

⁶Münk, D., Kein Grund zur Eu(ro)phorie. Anmerkungen zu zentralen berufsbildungspolitischen Kontroversen des „Memorandums der Kommission über die Berufsausbildungspolitik der Gemeinschaft für die 90er Jahre“, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 91. Jg. 1995, S.39.

⁷Vgl. Schuwey, G.M., Direktor, Bundesamt für Bildung und Wissenschaft, Harmonisierung der europäischen Hochschulbildung, Tagung über die Entwicklung im europäischen Hochschulraum und mögliche Konsequenzen für das Zürcher Bildungswesen, 2000, Universität Zürich.

⁸Pütz, Dr. H., Generalsekretär des BIBB, anlässlich der Kuratoriumssitzung der Bildungszentren Stuttgart und Berlin des Internationalen Bundes für Sozialarbeit, Berlin 1998.

⁹Kümmerlein, S., Die deutsche duale Ausbildung in der Europäischen Union: Stand und Perspektiven für eine stärkere Internationalisierung, in: Wirtschaft und Berufserziehung, 51. Jg. 1999, H.4, S. 13.

¹⁰Scholz, B., Die berufliche Bildung im westeuropäischen Ländern unter dem Gesichtspunkt der Vereinheitlichung, Frankfurt a.M., 1994, S.55.

¹¹Vgl. Weissbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, Luxemburg 1995, S.12.

¹²Bartz, B., Determinanten der Berufsbildungspolitik in der Europäischen Gemeinschaft, in: Pädagogische Rundschau 47. Jg., 1993, S. 150.

¹³Bartz, B., a.a.O., S. 148-149.

¹⁴Schönmann, I., Berufliche Bildung antizipativ gestalten: die Rolle der Belegschaftsvertretungen. Ein europäischer Vergleich, Berlin 2001, S.1.

¹⁵Kuratorium der Deutschen Wirtschaft: „Zukunftsaufgabe berufliche Weiterbildung“, Grundpositionen der Wirtschaft, Bachem Druckerei, Bonn, 11/90, S.5.

¹⁶Vgl. Fürst, A., Die bildungspolitischen Kompetenzen der Europäischen Gemeinschaft. Umfang und Entwicklungsmöglichkeiten, Frankfurt a.M. 1999, S. 103.

¹⁷Fürst, A., a.a.O., S. 106.

¹⁸Vgl. Hochbaum, I., Neue Wege der Zusammenarbeit. Die europäische Bildungs- und Berufsbildungspolitik nach Maastricht, in Bildung und Erziehung, 46. Jg, 1993, S. 33.

¹⁹Hanf, G., Europa-Herausforderung und Zielhorizont für die deutsche Berufsbildung, in: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 28. Jg., 1998, H.3, S.2.