Vom Behinderungsparadigma zum heilpädagogisch-ökologischen Paradigma nach Speck

Inhalt

1. Einleitung

2. Kritik am Behinderungsparadigma
2.1 Behinderung aus individualtheoretischer Sicht
2.2 Behinderung aus sozialtheoretischer Sicht
2.3 Kritik am Behinderungsbegriff

3. Das heilpädagogisch-ökologische Paradigma
3.1 Bestandteile des heilpädagogisch-ökologischen Paradigmas
3.1.1 Begriffe innerhalb des heilpädagogisch-ökologischen Paradigmas
3.1.2 Komponenten des heilpädagogisch-ökologischen Paradigmas
3.2 Das Verhältnis von Heilpädagogik und allgemeiner Pädagogik
3.3 Kritik am heilpädagogisch-ökologischen Paradigma

4. Abschluss

Literatur

1. Einleitung

Die Theoriebildung in der Heilpädagogik ist, wie in anderen Wissenschaftsbereichen auch, durch die Orientierung an Paradigmen¹ oder, wie Müller (1991) sie bezeichnet, weltanschaulich-paradigmatischen Ansätzen gekennzeichnet. Diese Paradigmen können sich zeitlich ablösen oder miteinander in Konkurrenz treten. Innerhalb der Heilpädagogik sind die Angaben zur Anzahl der vorhandenen Paradigmen uneinheitlich². Sehr bekannt sind wohl die vier paradigmatischen Ansätze, die Bleidick (1977) beschrieben hat: das individualtheoretische, das interaktionstheoretische, das systemtheoretische und das gesellschaftstheoretische Paradigma. Speck möchte mit seinem "System Heilpädagogik" einen weiteren Ansatz in die Diskussion einbringen, und zwar das heilpädagogisch-ökologische Paradigma.

In meiner Arbeit möchte ich die Entstehung dieses neuen Paradigmas, das sich zunächst aus der Kritik am Behinderungsparadigma ergeben hat, verfolgen. Dazu werde ich zunächst die beiden Paradigmen, die Speck als Teile des Behinderungsparadigma bezeichnet, beschreiben und kritisieren. Dann folgt eine Beschreibung der Kritik, die Speck am Begriff der Behinderung äußert und schließlich wird eine grobe Beschreibung des heilpädagogisch- ökologischen Paradigmas vorgenommen.

2. Kritik am Behinderungsparadigma

In diesem Abschnitt möchte ich auf zwei Ansätze eingehen, die eine wichtige Rolle in der Theoriebildung im Bereich der Heilpädagogik spielen, das individualtheoretische und das sozialtheoretische Paradigma. Dabei werden jeweils die wichtigsten Merkmale beschrieben³, um dann eine Bewertung der Ansätze nach Speck zu liefern. Es werden aber auch Kritikpunkte anderer Autoren genannt, sowie eine eigene Bewertung vorgenommen.

2.1 Behinderung aus individualtheoretischer Sicht

Das individualtheoretische Paradigma ist der älteste Ansatz der Heilpädagogik, der der Erklärung von Behinderungen dient und im 18. Jahrhundert unter dem Begriff der Kinderfehlerlehre entstand. Nachdem es lange Zeit das einzige Erklärungsmodell war, spielt es heute nicht mehr eine so große und vor allem keine ausschließliche Rolle mehr. Wichtigstes Bestimmungsstück dieses Ansatzes ist es, dass allein die Auffälligkeit oder Andersartigkeit des Individuums beachtet wird und sich somit auch die Fördermaßnahmen auf die "Behandlung" dieses "Defekts" beschränken. Ausgegangen wird von einer "biologisch mehr oder minder nachweisbaren, zumindest aber immer wahrscheinlichen und postulierten organischen oder funktionellen Schädigung" (Bleidick 1999, 28), die unweigerlich eine Behinderung oder eine Krankheit (aus der dann wiederum eine Behinderung folgen kann) nach sich zieht. Dabei ist zu beachten, dass die Bestimmung einer solchen Schädigung und einer daraus folgenden Behinderung⁴ immer durch Orientierung an einer Norm erfolgt.

Zum individualtheoretischen Ansatz gehört eine strikte Klassifikation nach Schädigungsarten, wobei Speck von folgender Einteilung ausgeht:

- Physische Abweichungen
- Schädigungen im Bereich des Sehens
- Schädigungen im Bereich des Hörens
- Stato-motorische Schädigungen
- Schädigungen der sprachlichen Funktion
- Einschränkungen der mentalen Funktion (Intelligenz)
- Sozio-emotionale Störungen
- Komplexe Syndrome
- Spezielle Syndrome oder Faktoren

Auf diese Klassifikation baut die Unterscheidung der einzelnen Fachrichtungen der Sonderpädagogik (Körperbehinderten-, Geistigbehinderten-, Schwerhörigenpädagogik usw.) auf, sowie das Sonderschulsystem, das in seiner Organisation an diese Behinderungsarten anknüpft.

In diesen Ansatz gehört auch die Unterscheidung nach Schwere, Umfang und Dauerhaftigkeit, die von Bach (1999) sehr gründlich durchgeführt wird⁵.

Die heilpädagogischen Förderansätze, die sich aus einem solchen Erklärungsmodell ableiten lassen, orientieren sich, wie bereits erwähnt, hauptsächlich an der Schädigung, die sich aber nicht grundsätzlich ändern lässt, "sie haben die Aufgabe der Korrektion, der Kompensation, der Ausnutzung der verbliebenen Funktionsreste. [...] Behinderung und soziale Benachteiligung werden als persönliches, weitgehend unabänderliches Schicksal betrachtet." (Bleidick 1999, 29)

Das individualtheoretische Paradigma wird teilweise auch als medizinischer Ansatz bezeichnet⁶, da es stark an medizinische Denkweisen angelehnt ist, denn schließlich wurde dieser Ansatz von Medizinern begründet⁷. Ich bevorzuge allerdings die erstgenannte Bezeichnung, da der Hinweis auf die Medizin insofern missverständlich sein könnte, als dass es sich nur um psychische und vor allem physische Voraussetzungen des Individuums handeln würde. Es wird bei einigen Autoren aber auch von sozialen Faktoren bzw. Benachteiligungen ausgegangen, die jedoch - wie auch die organischen Ursachen der Behinderung - meist in der Vergangenheit liegen (Müller 1991, 36). So schreibt schon Hanselmann von "Umweltfehlern" (1953, 328 ff).

Nun möchte ich die positive und negative Kritik an diesem Paradigma aufgreifen. Speck schreibt dem individualtheoretischem Modell eine große historische Bedeutung zu, da es zum ersten Mal dafür gesorgt hat, dass "die Erziehungsnot bisher vernachlässigter bzw. ausgestoßener Menschen in das Blickfeld von Öffentlichkeit und Wissenschaft" (1996, 195) geraten ist. Aber auch heute hat dieser Ansatz nach Speck noch eine Bedeutung, allerdings nur im Zusammenhang mit anderen Herangehensweisen⁸. Als positiv stellt Müller noch heraus, dass dieser Ansatz erste Möglichkeiten bot, Abweichungen in der Entwicklung zu erklären. Er ermöglicht zudem, Ursachen und intervenierende Variablen wie Bleidick sie beschreibt, präzise zu erfassen und Sinn-, Ziel- und Grenzfragen zu vertiefen, da das "Machbarkeitsparadigma" an seine Grenzen stößt (Müller 1991, 42).

Als Hauptargument gegen das individualtheoretische Paradigma wird von verschiedenen Autoren die Einseitigkeit, die lineare Kausalität des Erklärungsmodell genannt, zu viele Faktoren (z.B. familiäre, gesellschaftliche), die nicht direkt am Betroffenen festzumachen sind, werden vernachlässigt oder nur am Rande erwähnt (Müller 1991, 37). Ein weiterer Nachteil ist, dass man Ursachen für die Behinderung nicht im aktuell-unmittelbaren Kontext sondern in der Vergangenheit sucht (Müller 1991, 37). Durch die Betonung der Schädigungen werden Menschen mit Behinderung als "Mängelwesen" (Müller 1991, 42) dargestellt und sie bekommen einen Objektstatus zugewiesen. Der Mensch als Ganzes wird nicht beachtet, sondern auf seine Behinderung reduziert. Der Schaden rückt in den Mittelpunkt der Betrachtung. Außerdem bietet diese Orientierung am Defizit nur wenig Ansatzpunkte für die Förderung, statt dessen müssten Kompetenzen sichtbar gemacht werden. Neben dieser generellen Einschätzung werden aber auch einzelne Bestandteile kritisiert. So setzt sich Speck mit dem Begriff der Norm auseinander (1996, 196 ff) und kommt zu dem Schluss, dass dieser für die Zuschreibung von Behinderung im individualtheoretischen Sinne so wichtige Begriff skeptisch zu sehen sei, denn zum einen seien Normen dem historischen und gesellschaftlichen Wandel unterworfen und zum anderen müsse bedacht werden, dass der Umgang mit Normen sehr vorsichtig zu gestalten sei. Heute wird daher auch nicht mehr von Abnormalität sondern von Abweichung gesprochen. Kritisch sieht Speck auch die Einteilung der Schweregrade und der daraus folgenden Zuordnung zu den Arten der Sonderpädagogiken, wie Bach sie vornimmt. Diese Generalisierung und starre Zuordnung sei im Einzelfall sehr fraglich, da die speziellen Erziehungsbedürfnisse⁹ zu kurz kommen könnten. Die Klassifikation nach den Schädigungsarten zusammen mit dem abgeleiteten Sonderschulsystem kann der Forderung nach der Befriedigung individueller Erziehungserfordernisse ebenfalls nicht gerecht werden, da aus einer bestimmten Schädigung keinesfalls die gleichen Bedürfnisse abgeleitet werden können. Hinzu kommt, dass durch diese Klassifikation Lücken entstehen. So ist beispielsweise die Zuordnung von Kindern mit Autismus nur schwer möglich (Speck 1996, 215) und auch eine Mehrfachbehinderung¹⁰ lässt sich kaum in diese Klassifikation einordnen.

Speck erwähnt auch die Problematik der Gleichsetzung der Begriffe Schädigung und Behinderung, wie sie seiner Meinung nach in der Umgangssprache stattfindet. Er sieht dabei die folgenden vier Probleme. Zum einen wird die physische Funktionabilität in den Vordergrund gerückt, dann wird der pädagogisch-soziale Ansatz verstellt und verkürzt, weiterhin führt nicht jede Schädigung zu einer Behinderung und schließlich ist die physische Befindlichkeit eines Menschen nicht allein entscheidend für seine Situation und Gesamtbefindlichkeit (1996, 204f). So nennt Speck Variablen innerhalb der einzelnen Schädigungsbereiche, welche die Auswirkung einer Schädigung beeinflussen können, darunter sind Persönlichkeitsstruktur, soziale Einflüsse, Erziehung, technische Hilfen und weitere.

Bleidick weist darauf hin, dass die Relativität von Behinderung durch diesen Ansatz nicht genug beachtet wird (1999, 29). Zu der in der Literatur genannten Kritik am Individualparadigma habe ich nichts hinzuzufügen. Auf jeden Fall ist die einseitige Betrachtung des Individuums nicht ausreichend um eine Behinderung genau zu ergründen. Vor allem im Bereich der Pädagogik, für den ich mich als Sonderpädagogikstudentin natürlich besonders interessiere, wäre diese Denkweise nicht geeignet, um Förderansätze zu formulieren, man wäre als Pädagoge geneigt, die behinderungsspezifischen Probleme den Medizinern zu überlassen. Das soll allerdings nicht bedeuten, dass man medizinische Befunde völlig außer Acht lassen kann. Ein großer Teil der Behinderungen hat eine organische Ursache, die zwar nicht notwendigerweise die gesamte Behinderung bestimmt, aber zumindest eine auslösende Funktion hat und somit beachtet werden muss. Bedeutsam ist auch, dass die institutionellen Hilfen meist an den durch medizinische Kategorien vorgegebenen Behinderungsarten orientiert sind und dies sich vermutlich nicht so bald ändern wird, da es sich hierbei scheinbar um die objektivste Möglichkeit der Zuweisung von notwendiger Hilfe handelt.

2.2 Behinderung aus sozialtheoretischer Sicht

Die sozialwissenschaftlichen Fortschritte der siebziger Jahre wirkten sich auch auf die Theoriebildung in der Heilpädagogik aus und das Individualparadigma verlor seine dominante Position. Das Auftreten einer Behinderung sollte nun auch durch Faktoren erklärt werden, die nicht innerhalb des betroffenen Menschen liegen. Dabei können im wesentlichen zwei Bereiche unterschieden werden, die bei anderen Autoren als verschieden Ansätze betrachtet werden (z.B. Müller 1991), von Speck aber als sozialtheoretische Sichtweisen zusammengefasst werden. Dies sind der mikrosoziale Aspekt (z.B. Erzieherisches Verhältnis, Familie, Schulklasse) und der makrosoziale Aspekt (Gesellschaft). Ohne eine weitere formale Trennung dieser beiden Aspekte stellt Speck vier Theorien unter der Überschrift "Behinderung als soziale/gesellschaftliche Kategorie" (1996, 224) vor:

a) Dependenz-Theorien
b) Interaktionistische Theorien
c) Virtuelle Einschränkungen im sozialen Kontext
d) Sozialschicht und Behinderung.

Die Dependenz-Theorien gehen von einem Gesellschaftsmodell aus, das eher statisch ist und daher Behinderung und den Menschen mit Behinderung als einseitig abhängig darstellt. Die sich daraus ergebenen Folgeerscheinungen sind unter verschiedenen Begriffen¹¹ untersucht worden, auf die ich hier nicht näher eingehen möchte. Zusammenfassend ist zu sagen, dass bestimmte gesellschaftliche Gruppen die Macht haben, Normen aufzustellen, die für alle verbindlich sind. Wer von diesen Normen abweicht, muss sich anpassen oder er wird ausgegrenzt¹². Da es sich um ein statisches Modell der Gesellschaft handelt, werden soziale Veränderungen des Gesamtsystems zugunsten der Außenseiter (in diesem Fall der Behinderten) nicht in Betracht gezogen.

Die interaktionistischen Theorien bei Speck werden wiederum in zwei Bereiche getrennt. Der erste ist der der Zuschreibungstheorien im Zusammenhang mit abweichendem Verhalten¹³.

Hier stellt sich sofort das Problem, wie abweichendes Vehalten definiert werden kann und wie es sich von einem nicht abweichenden Verhalten abgrenzen lässt. In interaktionstheoretischen Ansätzen "liegt ein abweichendes Verhalten (Devianz) dann vor, wenn es von einem anderen als ein solches definiert wird" (Speck 1996, 230)¹⁴. In erster Linie hat also nicht die abweichende Person bzw. der Behinderte ein Problem mit seinem Anderssein, sondern der Definierende. Eine Schwierigkeit entsteht für den Abweichenden erst durch Zuschreibungs- oder Etikettierungsprozesse ("labeling"). Auch der "Labeling Approach" ist keine einheitliche Theorie. Er fasst vielmehr mehrere Einzelansätze mit verschiedenen Bezeichnungen¹⁵ zusammen, die sich gegenüber anderen Devianztheorien abgrenzen. Gemeinsam ist diesen Einzelansätzen, dass jene, die in einer Gesellschaft eine Machtposition inne haben, Normen aufstellen und durch die Anwendung solcher Normen kann Verhalten zu abweichendem Verhalten werden. Wird einer Person aufgrund einer primären Devianz (beispielsweise eine sichtbare körperliche Behinderung) etwas zugeschrieben (z.B. die Unfähigkeit bestimmte Fertigkeiten zu erwerben), wird sie "gelabelt", so wird ihr Verhaltenspielraum eingeschränkt und sie muss auf als abweichend definierte Handlungsweisen ausweichen, die betroffene Person übernimmt die ihr zugeschriebene Rolle (d.h. in unserem Beispiel, sie wird diese bestimmten Fertigkeiten nicht erwerben), ihre Identität ändert sich. Dass einer Person aufgrund eines Merkmals überhaupt etwas zugeschrieben wird, hängt mit Vorurteilen zusammen.

Entscheidend ist, dass der Abweichende den eben beschriebenen Prozessen keineswegs ausgeliefert sein muss, sondern sich aktiv widersetzen kann (Speck 1996, 232). Hierbei spielt die Theorie des "Symbolischen Interaktionismus"¹⁶ eine wichtige Rolle, die hier jedoch nicht ausgeführt werden soll.

Die zweite interaktionistische Theorie ist die Stigmatheorie von Goffman, die für die

Heilpädagogik besonders interessant ist, da sie sich u.a. explizit mit physischen Abweichungen beschäftigt, denn diese werden neben anderen Punkten als Anlass zur Verleihung eines Stigmas genannt¹⁷. Voraussetzung ist die Annahme, dass die Gesellschaft Mittel zur Kategorisierung von Personen schafft und jeder Kategorie, und damit jedem Mitglied dieser Kategorie bzw. Gruppe, eine Menge festgelegter Eigenschaften zuordnet. Der erste Anblick eines Menschen sorgt dafür, dass wir ihn in eine Kategorie einordnen und mit deren Attributen und den damit verbundenen Anforderungen an ihn, erhält er eine "virtuale soziale Identität" (Goffman 1992, 10), im Gegensatz zur "aktualen sozialen Identität" (Goffman 1992, 10), die die Eigenschaften beschreibt, die der Person wirklich nachgewiesen werden können. Wenn eine Person nun ein Eigenschaft besitzt, die nicht wünschenswert ist, und die sie von den anderen Personen in ihrer Kategorie unterscheidet, so ist dies ein Stigma¹⁸. Die Folge ist, dass man versucht, diese "Inferiorität" (Goffman 1992, 14) zu erklären, es werden weitere "Unvollkommenheiten" unterstellt und Stigmatermini¹⁹ eingeführt. Die Konsequenz sind Diskriminierung und Reduzierung der Lebenschancen der stigmatisierten Person. Bedeutend für die Verleihung des Stigmas ist die Visibilität (Sichtbarkeit, Wahrnehmbarkeit, Evidenz) der unerwünschten Eigenschaft, diese ist bei Menschen mit Behinderung natürlich sehr unterschiedlich und kann durch Zuweisung zu einer bestimmten Institution (z.B. Schule für Lernbehinderte) unterstützt werden. Die Stigmatheorie ist eng mit der Theorie der Identitätsbildung verbunden, auch durch ein Stigma verändert sich die Identität des Stigmatisierten, sie wird beschädigt.

Nun möchte ich zum dritten Punkt in Specks Einteilung kommen, den virtuellen Einschränkungen. Diese beziehen sich auf eine Studie von Townsend und werden von Speck nur kurz dargestelllt. Es werden darin verschiedene Formen von Funktionseinschränkungen bezogen auf verschieden Lebenswelten analysiert, also das was von der WHO in der ICIDH als "disability" bezeichnet wird.

Die Frage nach dem Einfluss der jeweiligen Sozialschicht auf eine Behinderung ist häufig untersucht worden. Dabei ist festgestellt worden, dass lernbehinderte Schüler, bei denen keine neuropathologischen Ursachen festzustellen sind, in unteren Sozialschichten überrepräsentiert²⁰ sind (Speck 1996, 235). Bei anderen Behinderungen sind die Ergebnisse nicht so eindeutig. Cloerkes stellt aber fest, dass dieses Phänomen aufgrund bestimmter Verhältnisse (insbesondere medizinischer Art) in den unteren Sozialschichten für alle Behinderungsformen auftritt, wenn auch nicht so dramatisch (1997, 68). In Zusammenhang mit dem Einfluss den die Gesellschaft in Form der Sozialschicht auf Behinderungen hat, sollte kurz erwähnt werden, dass sich der Mensch nach Lurija aktiv an der Gestaltung der Umwelt beteiligt (zit. bei Speck 1996, 238). Auch das "autonome System" von Maturana und Varela muss hier erwähnt werden, nach dem ein Subjekt "selbst auswählt, bewertet und entscheidet" (Speck 1996, 238). Weitere Erklärungen und Thesen dazu, wie ein Kind von der Gesellschaft geprägt wird und wiederum auf sie zurückwirkt, würden zu weit vom Thema meiner Arbeit wegführen.

Während Speck eher einzelne Theorien innerhalb der gesamten sozialtheoretischen Sichtweise beschreibt, werden bei Müller (1991) die wichtigsten Punkte des mikrosozialen und des makrosozialen Ansatzes getrennt aufgezeigt. Diese möchte ich zum besseren Verständnis kurz aufgreifen. Die mikrosoziale Betrachtungsweise interessiert sich für den Zusammenhang zwischen der Auffälligkeit eines Individuums und seines sozialen Kontexts, im Mittelpunkt steht ein bedrohtes oder beeinträchtigtes Erzieher-Kind-Verhältnis. Dabei verliert das Kind seinen Objektstatus des Individualansatzes und wird (bes. in der Stigmatheorie und beim Labeling Approach) als Subjekt anerkannt, das seine Erlebnisse mit der Umwelt auf eine ihm eigene Art und Weise verarbeitet. Behinderung ist also nicht Ergebnis eines Geschehen in der Vergangenheit, sondern entsteht durch aktuelle Prozesse. Ganz eindeutig wird hier die Schädigung von dem Begriff der Behinderung getrennt. Ein wichtiger Bestandteil dieses Ansatzes sind wiederum die Normen, doch nun in enger Verbundenheit mit Vorurteilen. Bedeutend ist auch, dass die Zuschreibung einer Behinderung durch die soziale Umwelt erfolgt, deren Maßstäbe abhängig von der historisch-gesellschaftlichen Situation sind. Durch die Beachtung der Situation, in der sich der Mensch mit einer Behinderung befindet, kommt auch deren situative Relativität zum Ausdruck und der Umwelt wird eine gewisse Verantwortung für die Entstehung einer Behinderung zugeschrieben. Schließlich ist noch zu erwähnen, dass im Rahmen des mikrosozialen Ansatzes der Gedanke der Partizipation und der Prävention eine wichtige Rolle spielt. Dazu gehört die Überwindung von Vorurteilen und die Möglichkeit zu einer angemessenen Interaktion.

Der makrosoziale Ansatz weist hingegen darauf hin, dass das soziale Umfeld, insbesondere der Erzieher, durch seine Handlungsweisen nicht uneingeschränkte Kontrolle über das Entstehen einer Behinderung hat. Es spielen auch kulturelle, ökonomische, politische und gesellschaftliche Variablen eine Rolle, d.h. Handlungsspielräume des Pädagogen werden durch Organisationsformen erweitert oder eingeschränkt, die Sozialschichtzugehörigkeit und damit zusammenhängende Variablen können die Entstehung einer Behinderung begünstigen.

Unter der Überschrift "Behinderung und Selbst" (Speck 1996, 239) liefert Speck noch einen Beitrag zur sozialtheoretischen Sichtweise, in dem herausgearbeitet wird, dass eine Mensch nicht nur durch seine Anlagen, also den biologischen Faktor, und seine Umwelt, also den sozialen Faktor beeinflusst wird. Ganz wesentlich ist das Selbst, die Identität, wobei zwischen einem personalem und einem sozialen Selbst unterschieden werden kann²¹. Schließlich kommt Speck zu dem Schluss, dass Behinderung als "komplexer Interaktionsprozess" (1996, 247) zu verstehen ist. Sie wird durch einen "Auslöser" (1996, 247) (z.B. Schädigung, Stigma) in Gang gesetzt und dann durch das Selbst, die soziale Umwelt und die Interaktionen zwischen beiden beeinflusst.

Nun möchte ich zur Kritik am sozialtheoretischen Ansatz kommen. Durch die vielen unterschiedlichen Aspekte (mikrosozial, makrosozial, Einfluss des Selbst) und der Vielzahl von Theorien bezieht sich die Kritik natürlich nicht immer auf jeden Gesichtspunkt, der hier dargestellt worden ist. Speck erwähnt allgemein, dass der sozialtheoretische Aspekt der Heilpädagogik wesentliche Fortschritte gebracht hat, da nun nicht mehr der Individualaspekt, der reduzierend und monokausal an den Begriff Behinderung heranging, im Vordergrund stand. Die Einbeziehung der Umwelteinflüsse brachte der Heilpädagogik einen Erkenntnisgewinn und beförderte den "Pädagogischen Optimismus" (Speck 1996, 226), der wiederum den Ausbau heil- und sonderpädagogischer Einrichtungen sowie die Initiierung der Integrationsbewegung bewirkte. Als sehr positiv sind auch die Wirkungen hinsichtlich der Wahrnehmung von sozialen und gesellschaftlichen Zusammenhängen in der Öffentlichkeit und ein gesteigertes sozialpolitisches Engagement zu bemerken. Kritisch müsse man allerdings bemerken, dass man sich bei diesem Ansatz zu sehr auf sozialtheoretisch interessante, für pädagogische Konsequenzen aber nicht so geeignete Phänomene konzentrierte. Diese Kritik wird hauptsächlich auf makrosoziale Bedingungen bezogen. Ebenfalls müsse man bedenken, und hiermit wird angedeutet, dass Zuschreibungsprozesse allein nicht eine Behinderung verursachen, dass gilt: Nicht jede Abweichung wird ausschließlich als soziale Zuschreibung empfunden. Behinderte erleben bestimmte Beeinträchtigungen (z.B. eine verminderte Bewegungsmöglichkeit) als unmittelbare Erschwerung des realen Lebensvollzugs und somit als bedeutender Bestandteil der eigenen Behinderung (Speck 1996, 234). Ein weiterer Kritikpunkt ist die Vernachlässigung der heute besonders aktuellen Frage von Ethik und Wertvorstellungen (vgl. Speck 1996, 255f).

An dieser Stelle möchte ich auch die Kritik anderer Autoren²² einbeziehen. So hebt Müller am mikrosozialen Ansatz hervor, dass medizinische Begriffe teilweise durch pädagogische Kategorien abgelöst werden und die Lebens- und Erziehungsgeschichte des Kindes bedeutend wird. Auch die Bedeutung für die Integration und das Erkennen der Notwendigkeit von Früherziehung ist als positiv zu sehen. Schließlich wird nochmal betont, dass dieser Ansatz eine "Absage an den Glauben der Schicksalshaftigkeit" (Müller 1991, 52) ist. Negativ ist sicherlich, dass organische Anteile und systemimmanente Aspekte der Situation des Behinderten vernachläsigt werden²³ und Müller kritisiert eine geringe Verknüpfung des "Labeling Approach" mit anderen sozialwissenschaftlichen Ansätzen. Zudem befürchtet er, dass die Illusion, eine Bezugsperson könne durch eine entsprechende Änderung ihrer Einstellungen und ihres Verhaltens alle Schwierigkeiten beseitigen, zu großen Enttäuschungen führen kann. Auch Antor vertritt die These: "Pädagogisches Handeln hat nicht nur eine interaktionstheoretische, sondern auch eine organisations- und gesellschaftstheoretische Dimension" (1976, 90). Es gibt also Grenzen, ein Kind nicht zu behindern. Schließlich weist Müller noch darauf hin, dass dieser Ansatz fast ausschließlich lernbehinderte und verhaltensauffällige Kinder berücksichtigt²⁴. Zum makrosozialen Ansatz schreibt Müller unter anderem, - der Rest überschneidet sich mit der Kritik am mikrosozialen Ansatz oder den von Speck genannten Punkten - dass die Verantwortung leicht auf die anonyme Gesellschaft abgeschoben werden kann, man selbst könne nichts ändern. Außerdem wird der Behinderungsbegriff verwaltungstechnisch definiert.

Den größten Verdienst des sozialtheoretischen Paradigmas sehe ich darin, dass ein Gegengewicht zu dem früher vorherrschenden individualtheoretischen Ansatz geschaffen wurde. Allerdings ist auch hier das Ablesen von pädagogischen Fördermöglichkeiten schwierig, insbesondere bei Betrachtung der makrosozialen Gegebenheiten. Problematisch finde ich auch, das in den sozialtheoretisch orientierten Ansätzen betont wird, dass eine Behinderung die Folge bestimmter sozialer Bedingungen ist, wobei in den einzelnen Erklärungsmodellen immer wieder darauf hingewiesen wird, dass zunächst erstmal ein bestimmtes Ausgangsphänomen vorhanden sein muss, aufgrund dessen eine Person dann behindert (z.B. gelabelt, stigmatisiert, benachteiligt) wird. In meinen Augen kommt das sozialtheoretische Paradigma nicht ohne die Anerkennung der medizinischen oder psychologischen Fakten aus. Widersprechen möchte ich der Kritik von Müller, der meint, dass fast ausschließlich lernbehinderte und verhaltensauffällige Kinder berücksichtigt werden. Auch mir fallen meist zunächst diese Fälle ein, wenn es um die Suche nach Beispielen geht, jedoch kann man, wenn man Schaden und Behinderung klar trennt²⁵, auch alle anderen Behinderungsarten einbeziehen.

2.3 Kritik am Behinderungsbegriff

Die vorgestellten Ansätze werden von Speck als Behinderungsparadigma zusammengefasst, da sie immer wieder den Begriff der Behinderung thematisieren und somit auf Anormales und Abweichendes hinweisen. Den Begriff der Behinderung bezeichnet Speck als einen allzu allgemeinen (1996, 256). Diese Allgemeinheit bezieht sich darauf, dass der Begriff auf unterschiedlichen Ebenen und mit verschiedenen Bezugspunkten angewendet wird. Und selbst wenn man genau benennt, worauf sich die Behinderung bezieht²⁶, ist die Zuschreibung von objektiven²⁷ oder möglicherweise subjektiven Kriterien abhängig. Behinderung wird von Speck wie auch von anderen Autoren daher als relativ bezeichnet. Das bedeutet vor allem, dass ein Mensch eine Schädigung als Behinderung wahrnehmen kann, während eine andere Person die gleiche Schädigung nicht als Einschränkung im Sinne einer Behinderung auffasst oder zumindest nicht in der gleichen Qualität. Es kann auch bedeuten, dass sich jemand aufgrund einer Schädigung in einer Situation behindert fühlt, in einer anderen Situation aber nicht. Die Relativität ist sogar so groß, dass die Abgrenzung zur "Nicht-Behinderung" (Speck 1996, 256) oft nur schwer ist, d.h. eine Entscheidung, ob in einem bestimmten Fall von einer Behinderung gesprochen werden kann, ist nicht immer eindeutig zu treffen. Die Relativität macht sich nach Cloerkes in folgenden Zusammenhängen bemerkbar: Zeitfaktor, subjektive Verarbeitung, Lebensbereich und kulturspezifische Reaktion (1997, 8). Für Jantzen ist die letzgenannte Relativität sogar so bedeutend, dass er Behinderung als alleinige Folge gesellschaftlicher Bedingungen interpretiert. Speck weist darauf hin, dass die Relativität besonders problematisch ist, wenn es sich um eine geringe Abweichung wie eine Lernbehinderung handelt, bei der einerseits die Abgrenzung zur Nicht-Lernbehinderung aufgrund fehlender geeigneter Instrumente aber auch wegen der fließenden Übergänge schwer ist, andererseits die Zuschreibung der Behinderung und die damit eventuell verbundene Zuweisung zu einer Institution wie der Sonderschule folgenschwer sein kann. Bei anderen Autoren wird neben der Relativität auch von der Relationalität einer Behinderung gesprochen (z.B. Lindmeier 1993, 225ff oder Bleidick 1999, 15).

Hinzuzufügen ist, dass in verschiedenen Bereichen der Behinderungsbegriff unterschiedlich definiert wird. Dabei sind diese Unterschiede zwischen verschiedenen Gebieten wie Soziologie, Rechtsprechung, Medizin usw. zu finden, aber selbst innerhalb eines engeren Bereichs wie der Sozialgesetzgebung sind voneinander abweichender Definitionen vorhanden (Speck 1996, 256f angelehnt an Thust).

Behinderung darf nach Speck nicht mehr als Leitbegriff in der Heilpädagogik fungieren,

- weil er defektorientiert im medizinischen Sinne ist und nur auf die Schädigung im Menschen hinweist
- weil er die Trennung zur Nichtbehinderung nur schwer zu leisten vermag
- weil er keine pädagogischen Möglichkeiten aufdeckt und
- weil er stigmatisiert und somit belastend ist und aus diesem Grund ungeeignet für weite Teile

spezieller pädagogischer Maßnahmen und Dienste

(vgl. Speck 1996, 261)

Speck nennt auch die Kritik, die andere Autoren am Behinderungsparadigma üben. So bemängelt Rüggeberg, dass sich dieser Ansatz zu sehr am professionellen Interesse orientiere und somit die Gefahr bestehe, dass der Mensch mit Behinderung von Hilfediensten als Objekt gesehen würde. Wichtig sei es, potentielle Möglichkeiten und individuelle Lebensbedürfnisse des betroffenen Menschen zu beachten und ein autonomes Leben zu ermöglichen. Sander weist auf die Probleme bei der Klassifizierung innerhalb des Behinderungsparadigmas hin²⁸ und fordert einen ökologischen Ansatz, womit er die Wichtigkeit des Kindes in seinem Lebensraum betonen möchte. Die Klassifizierung soll nicht nach Schädigungstypen, sondern nach benötigter Unterstützung stattfinden. Kobi kritisiert den Ausgrenzungscharakter des Begriffs der Behinderung, und auch Bleidick sieht Probleme, die sich auf die Orientierung des Behinderungsparadigmas an der Organisation des Sonderschulsystems bezieht. Eberwein fordert die völlige Abkehr vom Behinderungsbegriff, da er stigmatisierend und defektorientiert sei. Er spricht sich für ein Integrationsparadigma aus.

Insgesamt vertritt Speck die Meinung, dass der Ansatz des Behindertenparadigmas zu vergangenheitsorientiert sei, Schädigung und soziale Benachteiligung seien maßgebend. Statt dessen müsse der Theorieansatz auf die Zukunft und die in ihr liegenden Aufgaben gerichtet sein.

Hierbei stimme ich Speck zu. Der Behinderungsbegriff ist aus den oben genannten Punkten kritisch zu sehen, besonders da die Begriffe "behindert" und "Behinderter" negativ besetzt sind, in der Alltagssprache sogar als Beleidigung gebraucht werden.

3. Das heilpädagogisch-ökologische Paradigma

Aufgrund seiner Kritik am Behinderungsparadigma sucht Speck nach einer Alternative, die er im heilpädagogisch-ökologischen Paradigma für sich gefunden hat. Dabei spricht er ausdrücklich davon, dass er nicht völlig neue Ideen ins Gespräch bringt, sondern in diesem Ansatz Kritik und Vorschläge anderer Autoren zusammenstellt.

Auch in diesem Abschnitt werde ich so vorgehen, dass ich zuerst die Bestandteile des heilpädagogisch-ökologischen Paradigmas darstelle, so wie Speck sie im System Heilpädagogik (insbes. in Abschnitt IV C und D) beschreibt, und anschließend meine Kritik dazu darlege.

3.1 Bestandteile des heilpädagogisch-ökologischen Paradigmas

3.1.1 Begriffe innerhalb des heilpädagogisch-ökologischen Paradigmas

Bevor ich das vorstelle, was Speck als Komponenten seines neuen Paradigmas bezeichnet, möchte ich auf zwei Begriffe eingehen, die in diesem Ansatz eine wichtige Rolle spielen, dies sind die "psychophysischen Entwicklungsbeeinträchtigungen" (Speck 1996, 252) und die "speziellen Erziehungserfordernisse" (Speck 1996, 268).

Der erste Ausdruck ist eng mit der Bedeutung verknüpft, die Speck dem individualtheoretischen Ansatz in seinem neuen Paradigma beimisst. Er weist immer wieder deutlich darauf hin, dass der Individualaspekt einer Behinderung, also die Schädigung bzw. Entwicklungsbeeinträchtigung, eine wichtige Rolle spielt, wenn es darum geht eine Erziehungssituation unter heilpädagogischen Gesichtspunkten zu untersuchen und zu beurteilen. Er spricht in diesem Zusammenhang von der "psychophysischen Beeinträchtigung" und stellt fest, dass es sich hierbei um einen "heilpädagogischen Ausgangsbegriff" (Speck 1996, 252) handelt, denn diese Beeinträchtigung im Sinne einer Schädigung ist der Faktor einer Behinderung, der relativ gut feststellbar und konkretisierbar ist und somit den ersten Anknüpfungspunkt für die heilpädagogische Arbeit bietet. An dieser Stelle ist es allerdings wichtig darauf hinzuweisen, dass nach Speck aus einer psychophysischen Beeinträchtigung nicht zwangsläufig besondere Erziehungsbedürfnisse bzw. -erfordernisse²⁹ ableitbar sind. Auf keinen Fall darf also die Schädigung mit der Behinderung gleichgesetzt werden.

Speck nennt fünf Argumente, die die Bedeutung der Feststellung der physischen und psychischen Entwicklungsbedingungen betonen. An erster Stelle steht der Aspekt der pädagogischen Beurteilung, in dessen Verlauf der Heilpädagoge feststellen muss, welche Voraussetzungen ein Mensch mitbringt. Entscheidend sind diese Voraussetzungen auch für pädagogisch-didaktische Entscheidungen hinsichtlich eines aufzustellenden Handlungskonzepts. Das dritte Argument bezieht sich auf die Notwendigkeit, zusätzlich zu subjektiven Einschätzungen auch objektive Grundlagen für die Zuordnung zu einer pädagogischen Institution heranziehen zu können, um solche Entscheidungen auch rechtlich einklagbar zu machen. Ein weiterer Punkt bezieht sich auf die unbedingt notwendige interdisziplinäre Zusammenarbeit, die auf gemeinsame Begriffe und Inhalte angewiesen ist.

Hierbei ist anzumerken, dass die Diagnose der psychophysischen Beeinträchtigungen in erster Linie Aufgabe der Ärzte und Psychologen ist und Pädagogen somit vom medizinischen und psychologischen Bereich abhängig sind und den Kontakt suchen müssen. Der letzte Aspekt betrifft die internationale Verständigung, die der Weiterentwicklung eines Fachgebiets dient, die aber wiederum nur über vergleichbare wissenschaftliche Grundbegriffe möglich ist.

Der zweite Begriff, der der speziellen Erziehungserfordernisse, wird von Speck als heilpädagogischer Legitimationsbegriff³⁰ bezeichnet. Dies steht im Gegensatz zu dem Leitbegriff des Behinderungsparadigmas: Behinderung oder spezieller bei Bleidick: Behinderung der Erziehung. Im englischen wird der Terminus "special educational needs" verwendet, dessen wörtliche Übersetzung spezielle Erziehungs bedürfnisse heißen müsste. Speck bemängelt aber, dass Bedürfnisse zu sehr auf die individuell subjektiven Bedürfnisse des Betroffenen hinweisen. Er möchte dagegen betonen, dass die Heilpädagogik nicht zuletzt auch Bezug darauf nehmen muss, was gesellschaftliche Normen als Erziehungsziele fordern. Daher wird der objektivere Begriff Erziehungs erfordernisse gewählt. Speck selbst betreibt diese Unterscheidung jedoch nicht konsequent. Spezielle Erziehungserfordernisse beziehen sich auf die Art und Weise der Erziehung, die einem Kind neue Perspektiven öffnen soll, Lern- und Erziehungsziele erreichbar machen soll, Fähigkeiten vermitteln soll und das Kind zu etwas "Bestimmten" (Speck 1996, 271) werden lassen soll. Für die Bestimmung dieser Art und Weise ist die jeweilige Situation des Kindes entscheidend, und zwar nicht nur die Behinderung, sondern auch die besondere Erziehungssituation, also das Verhältnis von Kind und Umwelt. Es muss erwähnt werden, dass sich aus gleichen Schädigungen keinesfalls immer die gleichen Erziehungserfordernisse ergeben.

Folgende Vorteile bietet der Begriff der speziellen Erziehungserfordernisse:

- "Eine Lockerung oder u. U. eine Überwindung der standardisierten Klassifizierung nach "Behinderungsarten" und die Aufhebung der starren Trennlinie zwischen behinderten und nichtbehinderten Personen; eine Abkehr vom Trend, Personen mit Behinderungen primär über Schädigungen zu typisieren; eine Lösung vom Leitsystem der neungliedrigen Sonderschuleinteilung.
- Eine Subjektivierung des Handlungsansatzes, da mit "besonderen Erziehungserfordernissen" das Subjekt zum Bezugspunkt wird, nicht das objektivierende System.
- Eine Verlagerung des Arbeitsansatzes auf das individuell Erforderliche, [...], eine Überwindung der Reduzierung des Kindes auf Defekte, [...].
- Ein Basisbegriff für eine primär offene, flexible, gestufte, subjektivierende Organisation von Hilfeangeboten.
- Eine Entkrampfung der pädagogischen Diagnostik, soweit sie sich jeweils auf die Feststellung einer "Behinderung" in Abhebung von Nichtbehinderung zu konzentrieren hatte." (Speck 1996, 273f)

Wenn doch Erziehungsbedürfnisse und -erfordernisse schon ganz individuell auf jedes Kind zugeschnitten werden, warum noch das Hinzufügen von "speziell"? Diese Kritik wurde nach früheren Auflagen des "System Heilpädagogik" geübt³¹. Speck verteidigt sich mit der Antwort, dass es über die individuellen Bedürfnisse einzelner Kinder hinaus, die Notwendigkeit gebe, "bestimmte Individualisierungen institutionell zu typisieren" (1996, 273).

Speck führt für sein neues Paradigma also neue Begriffe ein, bei deren Verwendung ihm Stringenz allerdings nicht so wichtig ist. So meint er selbst, dass sich der Begriff "Behinderung" nicht aus der Alltagssprache entfernen lässt, außerdem kann man durch das Verändern von Begriffen nicht alle Schwierigkeiten beheben (1996, 274f).

3.1.2 Komponenten des heilpädagogisch-ökologischen Paradigmas

Wie bereits erwähnt, baut Speck sein neues heilpädagogisches Paradigma auf bereits vorhandene Ansätze anderer Autoren auf, indem er deren Gemeinsamkeiten aufzeigt. In einer Kurzbeschreibung sind das seiner Meinung nach vier wesentliche Komponenten. Zum ersten sollen sich die pädagogischen Aufgaben in erster Linie daran orientieren, was pädagogisch für Gegenwart und Zukunft notwendig ist, d.h. "an der personalen und sozialen Integration oder Verganzheitlichung angesichts deren Gefährdung unter Berücksichtigung der Pluralität der Lebensformen und Lebenswelten" (Speck 1996, 266). Er betont hier den Eigen- und Umweltbezug, die Autonomiebildung, die Selbständigkeit und das Können. Weniger wichtig sei der eigentliche Defekt bzw. die vergangenheitsorientierte Bewertung. Der nächste Punkt betrifft den Lebenswelt-Bezug. Damit ist gemeint, dass das Kind immer in seinen verschiedenen Lebenswelten gesehen werden muss. Die ganze Lebensspanne muss in die pädagogische Aufgabe einbezogen werden und auch mikro- und makrosoziale Aspekte. Hierfür sind soziale Netzwerke und Kooperation nötig. Diese Komponente verdeutlicht, warum Speck für sein heilpädagogisches Paradigma den Zusatz "ökologisch" gewählt hat. Dieser Begriff bezieht sich nämlich, wie im Ansatz von Bronfenbrenner, auf verschiedene Systemtypen, die von jedem Kind unterschiedlich wahrgenommen werden. Als drittes führt Speck an, dass sich eine spezialisierte Pädagogik, wie sie die Heilpädagogik ist³², über die zuvor erläuterten speziellen Erziehungserfordernisse eines Individuums legitimieren muss. Folglich muss sich auch die Organisation von Institutionen an diesen Erfordernissen ausrichten und nicht, wie es dem individualtheoretischem Paradigma entspricht, an den Schädigungsarten. Der letzte wichtige Bestandteil ist die ethische Dimension. Die Heilpädagogik darf nicht ohne Beachtung von allgemein gültigen Sinn- und Wertsystemen handeln und muss dafür sorgen, dass die Menschenrechte gewahrt werden³³.

Zusammengefasst ist zum heilpädagogischen Paradigma zu sagen, dass es keine neuen Faktoren aufwerfen möchte, sondern den Schwerpunkt verlagern möchte. Dieser Schwerpunkt liegt in einer "speziell nötig werdenden Hilfe zum Mensch-werden-können" (Speck 1996, 267). Dies wird auch als "Verganzheitlichung"³⁴ (Speck 1996, 267) bezeichnet. Diese Hilfe wird nötig, da wir es mit einer immer größer werdenden Pluralität der Lebensbedingungen zu tun haben und somit auch Werte und Handlungsnormen sehr verschieden sein können. Speck schließt daraus auf eine erschwerte Lebensbewältigung. Die Hilfe zur Lebensbewältigung steht also im Vordergrund, spezielle Lern- und Leistungsförderung ist nicht mehr Hauptaufgabe und auch Behinderung bzw. "Behinderung der Erziehung" (nach Bleidick) ist nur noch ein Faktor für das Gesamtgeschehen.

3.2 Das Verhältnis von Heilpädagogik und allgemeiner Pädagogik

Speck bezeichnet die Heilpädagogik als spezialisierte und integrale Pädagogik (1996, 276). Damit möchte er herausstellen, dass für Heilpädagogik zunächst die gleichen Grundsätze wie für die allgemeine Pädagogik gelten und dann zusätzliche Maßnahmen ergriffen werden, die die speziellen Erziehungserfordernisse betreffen. Unter den Autoren herrscht Einigkeit darüber, dass sich Heilpädagogik³⁵ auf keinen Fall von der allgemeinen Pädagogik separieren kann. In der Wirklichkeit gäbe es allerdings eine derartige "distanzierende Parallelposition" (Speck 1996, 278). Dies sei unter anderem durch Profilierungszwänge gefördert worden und führe zu einer deutlichen Absonderung, die wiederum die Integrationsfrage verschärfe. Des weiteren besteht die Gefahr des Verlusts wissenschaftlicher Substanz.

Wenn man davon ausgeht, dass es keine Legitimation für eine eigenständige, neben der Pädagogik stehende Heilpädagogik gibt, so folgt nach Speck daraus, dass auch die einzelnen Sonderpädagogiken, die sich über die Behinderungsarten definieren keine völlig selbstständigen sein dürfen. Das bedeutet aber nicht, dass er sich gegen jede Form der Spezialisierung wendet, es kommt aber darauf an, die jeweiligen Ergebnisse richtig zu interpretieren und sie in sich ergänzender Weise zu einem Ganzen zusammenzufügen.

3.3 Kritik am heilpädagogisch-ökologischen Paradigma

In der Literatur habe ich nur sehr wenig Kritik zum heilpädagogisch-ökologischen Paradigma gefunden. Abgesehen von einer Buchrezension von Bleidick (1988) habe ich nur von Lindmeier (1993) und Eberwein (1995) Kommentare zum "System Heilpädagogik" gelesen, auf deren Kritik Speck in der Auflage von 1996 bereits eingeht.

Wie Speck selbst betont, möchte er mit seinem Paradigma keine völlig neuen Ideen in die Diskussion bringen, sondern er arbeitet aus den Theorien verschiedener Autoren die besten Ansatzpunkte heraus und schafft somit ein neues Paradigma aus zum Teil alten Ideen. Meiner Meinung nach ist ihm damit eine optimale Zusammenstellung gelungen. Besonders positiv finde ich, dass kein Ansatz der "alten" Paradigmen vernachlässigt wird und die Betonung, dass die Heilpädagogik ein Teil der allgemeinen Pädagogik ist und somit zuerst deren Ziele verfolgen muss. Für erwähnenswert halte ich auch, dass er sich mit seinem Ansatz nicht radikal für oder gegen die Integration ausspricht, da auch ich der Meinung bin, dass man bezüglich dieser Fragen keine allgemeinen Entscheidungen treffen kann.

Problematisch finde ich, dass Speck versucht, über den Ersatz von Begriffen etwas an der Denkweise zu ändern, und dies dann doch nicht konsequent betreiben will, weil er selbst merkt, dass es nicht funktionieren wird. Außerdem finde ich, dass der individualtheoretische Ansatz immer noch zu sehr im Vordergrund steht, wobei mir seine Begründung dafür nicht in allen Argumenten schlüssig erscheint. So müssen gemeinsame Begriffe für die interdisziplinäre und internationale Zusammenarbeit nicht aus dem medizinischen Gebiet stammen. Ich denke auch, das die Arbeit mit diesem Ansatz sehr aufwendig ist, da er eben sehr viele Seiten beleuchtet, die dann alle beachtet werden müssen. Natürlich wäre es günstig für die betroffene Person, wenn man sich so vielschichtig und gründlich mit ihren speziellen Erziehungserfordernissen beschäftigt, es erfordert aber auch viel Engagement, sich mit dieser Denkweise auseinanderzusetzen. Es stellt sich also die Frage der Durchführbarkeit, auch unter ökonomischen Gesichtspunkten, die zwar nicht im Mittelpunkt stehen sollten, wenn es um einen Menschen geht, die man leider trotzdem nie vernachlässigen kann.

4. Abschluss

Zum Abschluss möchte ich noch einige Punkte aus der Diskussion im Seminar zu diesem Thema (9.1.2001) aufgreifen. In meiner Diskussionsgrupppe wurde überwiegend die Meinung vertreten, dass wir von der praktischen Umsetzung der Theorie Specks nicht allzu weit entfernt sind, dass man aber mit den Gegebenheiten besser umgehen müsste. So existiert zum Beispiel der Förderausschuss, in dem viele der Ideen des heilpädagogisch-ökologischen Paradigmas umgesetzt werden könnten. Nach der Erfahrung von Lehrern wird das aber nicht immer getan, so wird aus der beabsichtigten interdisziplinären Zusammenarbeit teilweise ein Konkurrenzkampf. Die Umsetzung vieler Dinge ist nicht zuletzt von persönlichem Engagement abhängig, also nicht nur "Dienst nach Plan" zu verrichten, sondern mehr zu tun als unbedingt notwendig. Sicherlich spielen bei der fehlenden Verwirklichung aber nicht nur mangelnder Einsatz sondern auch Ängste vor dem Unbekannten und Unwissenheit eine Rolle. So wurde vorgeschlagen, dass man mehr voneinander erfahren müsste, wenn man miteinander kooperieren möchte. Insgesamt entsprach die Stimmung der Diskussion meiner Meinung, dass der heilpädagogisch-ökologische Ansatz von Speck äußerst positiv zu bewerten ist.

Literatur

Antor, G.: "Labeling Approach" und Behindertenpädagogik. Ein Beitrag zur Rezeption eines sozialwissenschaftlichen Theorieansatzes. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 27 (1976) 1, S. 89 - 107

Bach, H.: Grundbegriffe der Behindertenpädagogik. In: Bleidick, U. (Hrsg.): Theorien der Sonderpädagogik. Handbuch der Sonderpädagogik, Bd. 1. Berlin: Marhold, 1985

Bach, H.: Grundlagen der Sonderpädagogik. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt, 1999 Bleidick, U.: Pädagogische Theorien der Behinderung und ihre Verknüpfung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 28 (1977) 4, S. 207 - 229

Bleidick, U.: Heilpädagogik, Ökologie, System. Rezension zu: Otto Speck: System Heilpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 39 (1988) 12, S. 827 - 840

Bleidick, U.: Behinderung als pädagogische Aufgabe. Behinderungsbegriff und behindertenpädagogische Theorie. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer, 1999

Cloerkes, G.: Soziologie der Behinderten. Heidelberg: Winter, 1997

Eberwein, H.: Zur Revision der bisherigen sonderpädagogischen Theoriebildung. In: Die Sonderschule 40 (1995) 6, S. 436 - 449

Goffman, E.: Stigma. Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1992 [10]

Hanselmann, H.: Einführung in die Heilpädagogik. Zürich: Rotapfel, 1953 [4]

Hurrelmann, K.; Jaumann, O.: Sozialisations- und interaktionstheoretische Konzepte in der Behindertenpädagogik. In: Bleidick, U. (Hrsg.): Theorien der Sonderpädagogik. Handbuch der Sonderpädagogik, Bd. 1. Berlin: Marhold, 1985

Lamnek, S.: Theorien abweichenden Verhaltens. München: Wilhelm Fink, 1993 [5]

Lindmeier, Ch.: Behinderung - Phänomen oder Faktum? Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1993 Müller, M.: Denkansätze in der Heilpädagogik. Heidelberg, 1991

Speck, O.: System Heilpädagogik. München 1996³

Speck, O.: Ist der Behinderungsbegriff ein heilpädagogischer Leitbegriff oder ein Hindernis für eine integrative Pädagogik? In: Die neue Sonderschule 42 (1997) 4, S. 253 - 265

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^[1] Ein Paradigma ist nach Kuhn eine Gruppenposition von Wissenschaftlern zu einem bestimmten Gegenstandsbereich, die durch vier Elemente charakterisiert ist, und zwar:
- symbolische Verallgemeinerungen zur Verständigung,
- metaphysische Teile zur Definition eines Weltbildes,
- Werte, die die Ansprüche an eine Theorie bestimmen und
- Musterbeispiele als konkretes Modell zur Problemlösung (Müller 1991, 4).

^[2] Müller stellt in seiner Dissertation unter anderem folgende These auf: "Innerhalb der Heilpädagogik existieren nicht, wie dies in der Regel behauptet wird, zwei (u.a. Thimm 1975), drei (u.a. Eberwein 1984), vier (u.a. Bleidick 1977) oder fünf (Kobi 1977) "paradigmatische Ansätze". Vielmehr besteht die heilpädagogische Theoriebildung erstens aus einem Konglomerat von zumindest elf Ansätzen, die sich - zweitens - selbst wiederum auf zumindest drei unterschiedlichen Ebenen ansiedeln lassen." (1991, 3)

^[3] Es gibt eigentlich nicht das individualtheoretische bzw. sozialtheoretische Paradigma, verschiedene Autoren verstehen unterschiedliches darunter. Ich möchte mich hier auf eine Beschreibung der Merkmale, die von allen Autoren ähnlich vertreten werden und die wichtig für die Abgrenzung zu anderen Paradigmen der Heilpädagogik sind, beschränken.

^[4] Speck nennt weitere, früher verwendete Begriffe wie "Abartigkeiten, Fehlentwicklungen, Anomalien, Hemmungen u.a." (1996, 196)

^[5] Bach wählt den Oberbegriff der Beeinträchtigungen, der unterteilt wird in Behinderungen, Störungen und Gefährdungen (1999, 34ff).

^[6] Einige Autoren setzen die beiden Begriffe jedoch nicht gleich. Müller unterscheidet die beiden Ansätze nach der Ebene, zu der sie gehören. Danach ist der Individualansatz der behinderungsorientierten Ebene zuzuordnen und der medizinische der berufsständisch orientierten Ebene.

^[7] Andere Bezeichnungen sind: ätiologisches, individuumzentriertes oder personorientiertes Paradigma (Cloerkes 1997, 9)

^[8] Siehe dazu auch Abschnitt 3.1.1.

^[9] Der Begriff der speziellen Erziehungsbedürfnisse wird im Abschnitt 3.1.1 erläutert.

^[10] Dieser Begriff ist nach Speck weithin überflüssig (1996, 202).

^[11] Speck erläutert kurz die Begriffe "Soziale Distanz", Soziale Insuffizienz", "Minorität - Majorität" und "Dysfunktionabilität" (1996, 227ff).

^[12] Der Extremfall einer solchen "Ausgrenzung" war die "Tötung lebensunwerten Lebens" (Binding/Hoche 1920, zit. nach Speck 1996, 230), aber auch andere Beispiele werden bei Speck genannt (1996, 229f).

^[13] Die meisten Ansätze, die aus der Soziologie übernommen wurden, beziehen sich ursprünglich nicht auf Menschen mit Behinderungen, sondern versuchen abweichendes Verhalten im Bereich Kriminalität u.ä. zu erklären, können aber übertragen werden (Cloerkes 1997, 139).

^[14] Der Begründer des "Labeling Approach", Tannenbaum, drückte es so aus: "The young delinquent becomes bad, because he is defined as bad" (zit. nach Lamnek 1993, 219)

^[15] Solche Bezeichnungen sind z.B. Kontrollparadigma, interaktionistische Orientierung, Reaktionsansatz, Definitionsansatz, Ettikettierungstheorie (Lamnek 1993, 217).

^[16] Dieser Ansatz geht auf G.H. Mead zurück und bildet zugleich den Ursprung des "labeling approach".

^[17] Goffman nennt drei Typen von Stigma: Abscheulichkeiten des Körpers - die verschiedenen physischen Deformationen, individuelle Charakterfehler und phylogenetische Stigmata (1992, 12f).

^[18] "Ein Individuum, das leicht in gewöhnlichen sozialen Verkehr hätte aufgenommenwerden können, besitzt ein Merkmal, das sich der Aufmerksamkeit aufdrängen und bewirken kann, daß wir uns bei der Begegnung mit diesem Individuum von ihm abwenden, wodurch der Anspruch, den seine anderen Eigenschaften an uns stellen, gebrochen wird. Es hat ein Stigma, das heißt, es ist in unerwünschter Weise anders, als wir es antizipiert hatten." (Goffman 1992, 13)

^[19] Z.B. Krüppel, Bastard, Schwachsinniger, Zigeuner (Goffman 1992, 14).

^[20] 90% der Schüler der Sonderschule für Lernbehinderte stammen aus der Unterschicht. Das heißt allerdings nicht, das alle Kinder der Unterschicht automatisch lernbehindert sind, dies trifft nur für ca. 10% zu (Cloerkes 1997, 68).

^[21] Hierbei handelt es sich meiner Meinung nach nicht mehr um die Darstellung und Bewertung des Behinderungsparadigma, sondern um eine wichtige Vorarbeit, um zum heilpädagogisch-ökologischen Paradigma zu gelangen, die ich nicht weiter aufgreifen möchte.

^[22] Speck bezieht sich selbst auf andere Autoren, ich möchte hier nur auf Kritikpunkte eingehen, die Speck nicht selbst nennt.

^[23] Wie stark diese Aspekte vernachlässigt werden, ist von Autor zu Autor sicherlich unterschiedlich. Mit einem "reinen" sozialtheoretischen Ansatz wird wohl, genau wie mit einer ausschließlich individualtheoretische Sichtweise, kaum jemand arbeiten. Zur Darstellung der Unterschiede zwischen den Paradigmen sind solche absoluten Sichtweisen aber günstig.

^[24] Bleidick hat die allgemeinere Aussage gemacht, dass alle Paradigmen in unterschiedlicher Weise für veschiedene Behinderungsarten gelten (1977, 223).

^[25] So sieht es z.B. die WHO vor, aber (mit anderen Begriffen) auch Speck (siehe Abschnitt 3.1.1 meiner Arbeit).

^[26] Speck nennt das Beispiel behindert "im Bereich des Straßenverkehrs"(1996, 256)

^[27] Wenn ich Speck hier richtig interpretiere, meint er als Problem der objektiven Kriterien, dass diese zwar objektiv nachprüfbar sind, aber deren Festlegung subjektiv erfolgte. Ansonsten würde diese Kritik für mich keinen Sinn ergeben.

^[28] Sander nennt drei Gründe:
- "die Unmöglichkeit, zwischen Behinderung und Nichtbehinderung exakt zu unterscheiden
- die fließenden Übergänge zwischen den traditionellen "Behinderungsarten" und
- die Unbestimmtheit des Kriteriums, nach welchem klassifiziert werden soll." (Speck 1996, 264)

^[29] Die Erläuterung dieser Begriffe erfolgt später.

^[30] Hiermit soll deutlich gemacht werden, dass sich eine spezielle Pädagogik im Gegensatz zur allgemeinen Pädagogik immer hinsichtlich ihrer Notwendigkeit zu rechtfertigen hat.

^[31] Z.B. bei Lindmeier (1993, 69)

^[32] Das Verhältnis von Pädagogik und Heilpädagogik, wie Speck es sieht und fordert, wird in Abschnitt 3.2 erläutert.

^[33] Die kurz vorgestellten Komponenten werden von Speck natürlich noch weiter ausgeführt (siehe dazu Kapitel V "Ökologisch-Heilpädagogischer Handlungsansatz"). Dies möchte ich in meiner Arbeit jedoch nicht aufgreifen, da sich mein gewählter Schwerpunkt auf die Entwicklung des Paradigmas von Speck bezieht.

^[34] Bei diesem Wort wird ein Bogen zum Begriff der Heilpädagogik geschlagen, dessen Bestandteil "Heil" ebenfalls "ganz" bedeutet.

^[35] Bei anderen Autoren kann es sich natürlich um andere Bezeichnungen handeln, bis zu dem Punkt, dass eine besondere Pädagogik für überflüssig gehalten wird, wie es Eberwein (1955) fordert.