Der heimliche Lehrplan der Koedukation. Geschichte und Perspektiven

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Historische Entwicklung der Koedukation
2.1. Koedukation in Preußen
2.2. Koedukation in der Weimarer Republik und im Faschismus
2.3. Koedukation in der Bundesrepublik Deutschland

3. Geschlechtsspezifische Sozialisation und Reproduktion von Geschlechterstereotypen und Geschlechterdifferenz

4. Der heimliche Lehrplan der Koedukation
4.1. Der geschlechtsspezifische Bias in den Schulbüchern
4.2. Interaktionen im Unterricht
4.3. Einstellungen der Lehrerinnen und Lehrer
4.4. Die Organisationsform der schulischen Erziehung
4.5. Folgen für das Geschlechtsrollenselbst- und -fremdbild

5. Perspektiven
5.1. Einführung getrenntgeschlechtlicher Schulen
5.2. Teilaufhebung der Koedukation
5.3. Die Aus- und Fortbildung von LehrerInnen
5.4. Veränderte Curricula/Schulbücher

6. Literatur

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befaßt sich mit dem Thema Koedukation. Dabei geht sie der Frage nach, ob und in welchem Ausmaß die bestehende Form der Koedukation zu einer Reproduktion der Geschlechterdifferenz führt und welche Veränderungen bzw. Modifikationen eventuell eine gleichberechtigte Förderung von Jungen und Mädchen möglich machen würden.

Hinter dieser Fragestellung zeigt sich ein vielfältiges Problem. Frauen sind in der heutigen Gesellschaft vielfach benachteiligt. Sie finden sich in der Hierar- chie der Geschlechter deutlich hinter den Männern plaziert. Es zeigt sich, daß auch die Koedukation als die Organisationsform institutionalisierter Bildung bis heute nicht dazu geführt hat, Chancengleichheit für Männer und Frauen herzustellen.

Vielmehr macht die neu entfachte Koedukationsdebatte darauf aufmerksam, daß Koedukation häufig eher den Titel Koinstruktion verdient, da sie letztlich nur dazu führt, daß Mädchen und Jungen gemeinsam unterrichtet werden. Es handelt sich also eher um eine organisatorische Veränderung - oft aus ökono- mischen und pragmatischen Gründen -, hinter der kein tatsächliches pädagogi- sches Konzept steht und in deren Gefolge eine geschlechtsrollenkonforme Inte- ressenentwicklung, Berufs- und Lebensplanung von Mädchen und Jungen beo- bachtet werden kann.

Diese Arbeit befaßt sich nun ausschließlich mit dem Thema Koedukation im schulischen Kontext. Andere Sozialisationsinstanzen wie z.B. Familie, Kindergärten, Jugendgruppen und Peers werden nicht - oder möglicherweise nur am Rande - einbezogen.

Am Anfang dieser Arbeit steht eine Darstellung der historischen Entwicklung der Koedukation seit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht. Die Argu- mente, die AutorInnen bis heute in die Koedukationsdebatte einbringen und mit denen sie jeweils zu Befürwortern bzw. Gegnern der Koedukation werden, werden hier offengelegt.

Im folgenden Kapitel werden diese Argumente noch einmal aufgegriffen. Sie bedienen gängige Geschlechtsrollenklischees und tragen damit auch immer zu deren Reproduktion bei. In einer Auseinandersetzung mit einigen Theorien der geschlechtsspezifischen Sozialisation wird gezeigt werden, inwieweit Jungen und Mädchen aktiv am Erwerb ihrer Geschlechtsidentität beteiligt sind und in welchem Ausmaß sie dabei von Umweltbedingungen beeinflußt werden.

Um diese Umweltbedingungen geht es im daran anschließenden Kapitel. Hier wird der heimliche Lehrplan der Koedukation sowie seine Folgen und Funktionen erläutert. Dabei wird deutlich, inwieweit Koedukation in ihrer heutigen Form zur Reproduktion der Geschlechterhierarchie beiträgt. Einzelne Aspekte des koedukativen Schulalltags werden hierfür explizit - mit Rückgriff auf die Ergebnisse einiger empirischer Untersuchungen - beleuchtet.

Eine Auseinandersetzung mit der Frage, welche Veränderungen eventuell dazu beitragen können, die mit der derzeitigen Form der Koedukation einhergehen- den Probleme aufzuheben, schließt diese Arbeit ab. Es geht dabei weniger dar- um, die Forderungen nach einer Wiedereinführung von getrenntgeschlechtli- chen bzw. monoedukativen Schulen zu unterstützen. Vielmehr steht hier eine reflexive Koedukation im Vordergrund - eine Koedukation also, in deren Zu- sammenhang sich LehrerInnen und SchülerInnen die Problematik der Ge- schlechterhierarchie und ihre eigenen geschlechtsstereotypen Einstellungen bewußt machen und lernen, diesen bewußt entgegenzuwirken um damit nicht nur Veränderungen für den schulischen, sondern auch für den gesamtgesell- schaftlichen Kontext zu erreichen.

2. Historische Entwicklung der Koedukation

Koedukation, die gemeinsame Erziehung von Mädchen und Jungen, kann heu- te als normale Organisationsform institutionalisierter Bildung in der Bundesre- publik Deutschland betrachtet werden. Wenn sich allerdings die Organisations- form auch durchgesetzt hat, so wurde und wird doch stets darüber diskutiert. In diesem Kapitel soll nun auf die historische Entwicklung der Koedukation eingegangen und dafür die Koedukationsdebatte in ihren Grundzügen chrono- logisch dargestellt werden.

2.1. Koedukation in Preußen

Eine Verordnung von König Friedrich Wilhelm I. führt am 28.September 1717 zur Einführung der allgemeinen Schulpflicht für Kinder im Alter von fünf bis zwölf Jahren. Die Regelung gilt zunächst nur für die Orte, an denen bereits Schulen existieren.

In diesen Elementarschulen, die hauptsächlich von Kindern niederer Stände besucht werden, wird aus ökonomischen und pragmatischen Gründen Koedukation praktiziert. Allerdings„ist es durchaus denkbar, daßdie Bildung derJungen im Mittelpunkt stand, während die Mädchen mitbeschult wurden“(FAULSTICH-WIELAND 1991, S.11).

Über eine Trennung der Geschlechter wird in dieser Zeit nicht nachgedacht. Lediglich die Unterrichtsinhalte und die Schuldauer differieren (manchmal) für Jungen und Mädchen. Der Unterricht in den Fächern Religion und Deutsch wird beiden Geschlechtern, Sport jedoch ausschließlich den Jungen, Handar- beiten ausschließlich den Mädchen erteilt (vgl. KRAUL 1994; vgl. FAULSTICH- WIELAND 1991).

Anfang des 19.Jahrhunderts initiieren nun vor allem bürgerliche Frauen die Diskussion um eine Bildung auch für Mädchen. In der Folge der Industrialisie- rung hatte sich eine Trennung von produktiver und reproduktiver Arbeit voll- zogen. Männern wird fortan die Aufgabe zuteil, einen Beruf zu erlernen, wäh- rend Frauen in erster Linie ihre Rolle als Gattin, Hausfrau und Mutter ausfüllen sollen. Diese Rolle rechtfertigt jedoch nicht den generellen Zugang von Mäd- chen an Jungenschulen oder die Einführung von höheren Mädchenschulen. Lediglich Töchtern aus bürgerlichen Familien wird in dieser Zeit eine formale Bildung zugebilligt:„Privilegierte Bürgertöchter konnten gegen Schulgeld auf sogenannten höheren Töchterschulen noch im Hinblick auf repräsentative Ver- pflichtungen (wie etwa Konversation, das Erlernen einer Fremdsprache oder das Spielen eines Instruments) unterwiesen werden.“(DONNING 1997, S.723) Letztlich legitimiert der an diesen Schulen mögliche Abschluß Frauen aber nicht zur Immatrikulation an einer Universität oder zum Erlernen eines Beru- fes.

Mitte des 19.Jahrhunderts steigt sowohl die Zahl der ledigen Frauen als auch der Bedarf an Arbeitskräften. Frauen stehen nun vor der Aufgabe, sich selbst versorgen zu müssen. Eine Aufgabe, der sie mit ihrer spärlichen Bildung nicht nachkommen können.

Sie schließen sich deshalb zum Allgemeinen Deutschen Frauenverein (ADF) zusammen und fordern 1865 erstmals, das„weibliche Geschlecht höherer Bil-dung teilhaftig und besser erwerbsfähig zu machen“(FAULSTICH-WIELAND 1991, S.15).

Auch die Denkschrift der Ersten Deutschen Hauptversammlung von Dirigenten und Lehrenden der Höheren Mädchenschulen (1872) enthält die Forderung nach Bildung auch für Mädchen. Allerdings unterscheiden sich die Begründungen. So ist in dieser Denkschrift zu lesen:

„Es gilt, dem Weibe eine der Geistesbildung des Mannes in der Allgemeinheitder Art und der Interessen ebenbürtige Bildung zu ermöglichen, damit derdeutsche Man nicht durch die geistige Kurzsichtigkeit und Engherzigkeit seiner Frau an dem häuslichen Herde gelangweilt und in seiner Hingabe an höhere Interessen gelähmt werde, daßihm vielmehr das Weib mit Verständnis dieserInteressen und der Wärme des Gefühls für dieselben zur Seite stehe.“(KRAUL 1994, S.36; FAULSTICH-WIELAND 1991, S.16)

Im Jahr 1887 fordert unter anderem die Lehrerin Helene Lange, die zwei Jahre später in Berlin die sogenannten „Realkurse für Frauen“ so gestaltet, daß sie auch Frauen die Immatrikulation an einer Universität ermöglichen, die Bildung der Mädchen nicht länger als Bildung für den Mann zu konzipieren. Vielmehr soll sie entsprechend der wichtigen Aufgabe der Kindererziehung modifiziert werden. Helene Lange und andere Berliner Frauen treten in ihrer Petition so- wohl für eine qualifiziertere Ausbildung als auch dafür ein, fortan als Lehrerin- nen auch im höheren Mädchenschulwesen eingesetzt werden zu können. AROLT (1987) sieht hierfür - zumindest auf Seiten Helene Langes - vor allem taktische bzw. pragmatische Gründe. Ziel ihrer Forderung nach Koedukation bzw. Bildung der Mädchen ist es demnach, den ersten (notwendigen) Schritt in Richtung Gleichberechtigung zu gehen.

Gegen Ende des 19.Jahrhunderts haben Mädchen dann zum ersten Mal - zu- nächst nur in Baden und Württemberg - die Möglichkeit, auf einigen wenigen Knabenschulen bzw. speziellen Gymnasien und in Gymnasialkursen, eine Rei- feprüfung abzulegen, die sie zur Immatrikulation an einer Universität berech- tigt. Doch auch die Neuregelung des Preußischen Mädchenschulwesens von 1894 führt nicht dazu, daß Mädchen fortan generell, einen Schulabschluß er- langen können.

Seit Beginn des 20.Jahrhunderts wird vor allem von Seiten der Frauenvereine die Koedukation gefordert. 1905 fordert der ADF erstmals eine Reform der Mädchenbildung sowie die Einführung der Koedukation. Letztere soll vor allem in kleineren Städten eingeführt werden, in denen in dieser Zeit kaum Mädchenschulen existieren. Diese Forderungen des ADF werden vom preußischen Kultusminister jedoch abgelehnt:

„Ich darf zum Schlußdie Grundsätze noch kurz zusammenfassen, von denen die Unterrichtsverwaltung bisher ausgegangen ist, und die sie fortgesetzt zu beobachten gesonnen ist. Der deutschen Familie soll die eigenartig ideale Stel- lung der deutschen Frau nach Möglichkeit erhalten bleiben. Die Unterrichts-verwaltung kann nicht die Hand dazu bieten, daßaus einer z.T. dem deutschen Wesen gar nicht entsprechenden Agitation der Anlaßgenommen werde, durch Errichtung von Mädchengymnasien, durch Teilnahme der Mädchen an dem Unterricht in den für Knaben bestimmten höheren Bildungsanstalten und durch Änderung der Grundsätzeüber die Zulassung von Frauen zum akademischen Studium eine vollständige Umgestaltung der bisherigen Verhältnisse herbeizu-führen. Daßder Zudrang der Frauen zu den männlichen Berufsarten seitens der Unterrichtsverwaltung noch künstlich befördert werden sollte, das werden Sie, glaube ich, von der Unterrichtsverwaltung nicht verlangen können.“ (Zinnecker 1973, S.88 zitiert nach FAULSTICH-WIELAND 1991, S.20)

Dennoch erläßt Preußen 1908 neue Bestimmungen über die Regelung des hö- heren Mädchenschulwesens. Den Mädchen stehen nach dieser Neuregelung mehrere Schultypen offen. Sie können zwischen einer Ausbildung wählen, die ein spezifisch weibliches Bildungsziel anstrebt, und einer Schulform, die dem Unterricht für Jungen entspricht. Damit ist die Einführung bzw. die Auswei- tung des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts auch für Mädchen ebenfalls festgelegt. Doch auch hier besteht„die Intention der Re-form (...) weniger darin, den Zugang zum Studium zu erleichtern, denn die Stu-dienanstalt sollte Ausnahme bleiben. Vielmehr erhoffte sich der Regierungsver- treter, (...) den Mädchen die nichtakademische Ausbildung und Erwerbsmöglichkeit schmackhaft zu machen“(Greven-Aschoff 1981, S.57f zitiert nach AROLT 1987, S.60; Auslassungen K.M.).

Im Jahr 1910 gründet Paul Geheeb die Odenwaldschule. Hier wird Koedukati- on erstmals zum zentralen pädagogischen Programmpunkt gemacht. Paul Ge- heeb geht diesen Schritt, da er annimmt,„daßzur Entwicklung der geschlecht-lichen Eigenart die Anwesenheit und ständige Auseinandersetzung mit dem anderen Geschlecht notwendig ist“(AROLT 1987, S.47). Außerdem geht er davon aus, daß letztlich nur ein koedukativer Unterricht dazu beitragen kann, „den unbewußten, aber trotzdem nicht weniger sicheren Instinkt scharfer Scheidung zwischen Freundschaft und erotischer Leidenschaft heranzubilden, das Feingefühl für rechte Zurückhaltung und Selbstbewahrung - bei aller Freiheit und Unbefangenheit - und das Gefühl der ungeheuren Verantwort-lichkeit des einzelnen für sein Tun und Lassen dem anderen Geschlecht gegen-über zu pflegen“(Geheeb 1914, S.226 zitiert nach AROLT 1987, S.48).

Allerdings setzen sich die Landeserziehungsheime nicht durch, was AROLT vor allem mit dem elitären Bild dieser Schulen in der Öffentlichkeit aber auch mit der Reformunwilligkeit des Staates begründet. (vgl. AROLT 1987, S.50f)

2.2. Koedukation in der Weimarer Republik und im Faschismus

Generell läßt sich für den Zeitraum von 1918-1933 sagen, daß Koedukationsschulen zwar zugelassen werden. Sie setzen sich jedoch nicht als prinzipielle Organisationsform institutionalisierter Bildung durch.

Vielmehr werden einige Anträge - unter anderem der des Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenverbandes (ADLV) von 1920 und der KPD von 1924 - auf Koedukation abgelehnt. (vgl. Faulstich-Wieland 1991)

In seiner Enzyklika gegen die Koedukation verkündet Papst Pius XI. im Jahr 1929:„Ebenso abwegig und für die christliche Erziehung gefährlich ist das sogenannte Koedukationssystem, das für viele gleichfalls in der naturalisti-schen Leugnung der Erbsünde begründet ist. (...). Der Schöpfer hat nach Regel und Ordnung das Zusammenleben der beiden Geschlechter vollständig nur in der Einheit der Ehe, dagegen in verschiedener Abstufung in der Familie und Gesellschaft gewollt.Ferner läßt sich aus der Natur, welche die Verschieden-heit im Organismus, in den Neigungen und Anlagen hervorbringt, kein Beweis herleiten, daßeine Vermischung oder gar Gleichheit in der Heranbildung bei-der Geschlechter tunlich oder notwendig wäre. Gemäßden wundervollen Ab-sichten des Schöpfers sind diese vielmehr bestimmt, sich in der Familie und Volksgemeinschaft eben kraft ihrer Verschiedenheit gegenseitig zu ergänzen. Letzteres ist darum bei der Erziehung und Ausbildung festzuhalten und zu be-günstigen mit der nötigen Unterscheidung und der entsprechenden Trennung nach Alter und Umständen.“(in: Schröteler 1933, S.20f zitiert nach FAULSTICH-WIELAND 1991, S.29; AROLT 1987, S.35)

Dieses Zitat verdeutlicht, daß in der Weimarer Republik - wie auch schon in Preußen - Koedukation hauptsächlich vor dem Hintergrund anlagebedingter Geschlechterdifferenz bzw. der unterschiedlichen Entfaltung der Geschlechts- wesensmerkmale diskutiert wird. Diese Unterschiede sollen gemäß der christli- chen Weltanschauung nicht nivelliert werden. (vgl. AROLT 1991) Vielmehr geht es Kritikern der Koedukation darum, die Geschlechterdifferenz durch die Einführung eines koedukativen Unterrichts zu verstärken, während Befürwor- ter der Koedukation hierin eine Chance sehen, diese Differenz abzuschwächen. (vgl. DONNING 1997)

Im Faschismus erfolgt die Bildung der Mädchen ganz im Sinne einer Erziehung zur Mutter. Das hat zur Folge, daß die erkämpfte Vielzahl von Bildungsmöglichkeiten für junge Frauen drastisch gekürzt wird.

Im Jahr 1937 kommt es zur Neuregelung des höheren Schulwesens. Von nun an existieren einheitliche Formen der Oberschule für Jungen und der Oberschu- le für Mädchen. Letztere bieten fortan den Mädchen nur noch die Möglichkeit, zwischen einer wissenschaftlich-sprachlichen und einer hauswirtschaftlichen Richtung zu wählen. Der mathematisch-naturwissenschaftliche Zweig ist für sie nicht mehr zugänglich. Außerdem entspricht der Abschluß, den Mädchen an den Oberschulen erlangen können, nicht mehr dem Abitur, so daß ihnen das Erlangen der Zugangsberechtigung für die Universitäten nicht mehr möglich ist.„Eine gemeinsame Schulerziehung der Geschlechter widerspricht nationalsozialistischem Erziehungsgeiste. Für Jungen und Mädchen sind daher grundsätzlich getrennte Schulen eingerichtet; die neue hauswirtschaftliche Form der Oberschule für Mädchen steht dabei in ganz besonderem Maße im Dienste der Forderung, die das Leben an die deutsche Frau und Mutter in Familie, Beruf und Volksgemeinschaft stellt.“(in: Pfister 1989, S.231 zitiert nach FAULSTICH-WIELAND 1991, S.30)

Erst nach 1940 haben Mädchen wieder die Möglichkeit, auch an ihren Oberschulen das Abitur zu machen. Hierfür sind jedoch vermutlich ausschließlich pragmatische Gründe verantwortlich. Der„Nachwuchsbedarf der Wehrmachtund akademischen Berufe“(Zymek 1988, S.199 zitiert nach FAULSTICHWIELAND 1991, S.30) wäre anders nicht abzudecken gewesen.

2.3. Koedukation in der Bundesrepublik Deutschland

In den Jahren bis 1955 wird„mehr oder weniger schleichend und ohne theoretische Auseinandersetzung“(DONNING 1997, S.724) die Koedukation als Organisationsform des institutionalisierten Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland eingeführt. Zur Begründung wird das Recht auf Gleichberechtigung und damit auch das Recht auf gleiche Bildung, die die Chancengleichheit für den Arbeitsmarkt herstellen kann, angeführt. Es ist jedoch anzunehmen, daß diese Entscheidung letztlich aus ökonomischen und organisatorischen Gründen getroffen wird. (vgl. DONNING 1997)

Dies zeigt sich auch in den 1955 vom Ausschuß für Mädchenbildung im Deut- schen Philologenverband verabschiedeten Leitlinien zur Koedukation. Diese soll nur dort als„bewußt und grundsätzlich vorgenommene Erziehung von Jungen und Mädchen“ (in: Pfister 1989, S.243 zitiert nach FAULSTICH- WIELAND 1991, S.31) umgesetzt werden, wo geeignete Räume und Einrichtun- gen vorhanden sind und die Lehrerausbildung auf die Besonderheiten dieser Organisationsform ausgerichtet ist.

Bis in die 80er Jahre wird über Koedukation kaum kontrovers diskutiert. Aller- dings werden in dieser Zeit die ersten empirischen Untersuchungen zu diesem Thema durchgeführt.„Lange Zeit führten diese empirischen Untersuchungen jedoch zu keinem aussagekräftigen Ergebnis, da sie sich einerseits in ihren Ergebnissen widersprachen und andererseits schon durch die Art der Befra-gung und ihre jeweils stark regionale Eingebundenheit nicht als objektiver Maßstab eigneten.“(DONNING 1997, S.724) Koedukation wird deshalb noch immer vor allem aus ökonomischen Gründen und aufgrund des sogenannten Bildungsnotstandes eingeführt. Hierfür finden allerdings keine didaktischen oder curricularen Vorbereitungen oder gar eine Veränderung der LehrerInnen- ausbildung statt. (vgl. FAULSTICH-WIELAND 1991)

Seit 1980 bringt die neue Frauenbewegung immer wieder Bewegung in die Koedukationsdebatte. Ausgehend von einem Einfluß der Umwelt auf die So- zialisation und damit auch auf die Geschlechterdifferenz können zahlreiche Untersuchungen nachweisen, daß sexistische Strukturen in koedukativen Schu- len existieren, die eine Benachteiligung der Mädchen zur Folge haben. Deshalb sprechen sich einige AutorInnen für eine erneute Einführung der getrennten Schulen aus.

„In der neuesten Diskussion pro und kontra Koedukation steht nicht mehr aus-schließlich die Sorge um die Benachteiligung von Mädchen und deren Schul- leistungen in unterschiedlichen Schulformen im Vordergrund; der Blick wird vielmehr auch auf die Geschlechtsrollenentwicklung beider Geschlechter ge-lenkt.“(KRAUL 1994, S.43) So wird z.B. in neueren Untersuchungen festge- stellt, daß Lehrerinnen und Lehrer bei Mädchen eher Eigenschaften wie Unter- ordnung und Kooperation voraussetzen, daß Mädchen offenbar nicht in der Lage sind, ihren Erfolg in Selbstvertrauen zu transformieren sondern ihn auf äußere - ihnen wohl gesonnene - Umstände zurückführen und daß Koedukati- on bei den meisten Mädchen zu einer „typisch weiblichen“ Fächerkombination in der Oberstufe bzw. zu einer „typisch weiblichen“ Studienwahl führt. Es läßt sich demnach in diesen Untersuchungen ein Zusammenhang zwischen Interes- se, Geschlecht und Schulform - nicht nur für Mädchen - nachweisen. (vgl. KRAUL 1994, S.43f)

Es hat sich gezeigt, daß im Verlauf der Koedukationsdebatte die Geschlechter- differenz - sei sie nun naturgegeben oder aber sozialisationsbedingt - das Hauptargument sowohl für die Befürworter als auch für die Gegner der Ko- edukation war.

Mit der Annahme der Geschlechterdifferenz sind implizit Geschlechterstereotype verbunden, auf die im nächsten Abschnitt nun eingegangen werden soll. Es wird dabei vor allem um die Ausprägung sowie die Reproduktion dieser Geschlechterstereotypen im Rahmen der geschlechtsspezifischen Sozialisation gehen.

3. Geschlechtsspezifische Sozialisation und Reproduktion von Geschlech- terstereotypen und Geschlechterdifferenz

„Stereotype stellen verbreitete und allgemeine Annahmenüber die relevanten Eigenschaften einer Personengruppe dar. Sie werden als kognitive Wissensbestände im Laufe der Sozialisation erworben z.B. durch -eigene Beobachtungen, Aussagen anderer Personen oderüber Medien, (...). Grundlage von Stereotypen ist ein Kategorisierungsprozeß.“(ALFERMANN 1995, S.30; Auslassung K.M.) Stereotype bzw. Kategorien vereinfachen also nicht nur die kognitive Aufnahme von Informationen, sie haben auch motivationale Funktion, da durch sie die gesellschaftliche Rang- und Wertordnung gerechtfertigt und aufrechterhalten werden kann. (vgl. ALFERMANN 1995)

Das Geschlecht kann nun als die wohl wichtigste Kategorie bezeichnet werden. Sie ermöglicht die Aufrechterhaltung einer hierarchischen Struktur der Gesell- schaft, in der die Männer an der Spitze stehen. (vgl. MÜHLEN-ACHS 1989; vgl. ALFERMANN 1995; ZIMMERMANN 2000) Sie stellt außerdem eine universelle, in nahezu allen bekannten Kulturen ähnliche Kategorie dar, die nicht nur„un-berührt bzw. isoliert von Alter, Einkommen und Familienstand wirksam ist, sondern die als konstitutiv auch für die Ausprägung anderer Variablen ange-sehen wird“(Metz-Göckel 1987, S.467). Sie impliziert also Annahmen über Verhaltensweisen und Einstellungen.

Männer gelten demnach als aktiv, kompetent und dominant. Sie lösen ihre Probleme mit Hilfe formaler Regeln und deren abstrakter Anwendung. Dabei orientieren sie sich vor allem an den Prinzipien der Gerechtigkeit. (vgl. GILLIGAN 1984)

Im Rahmen der Darstellung der Koedukationsdebatte wurde deutlich, daß Frauen in der Vergangenheit häufig weniger über bestimmte Eigenschaften als über die von ihnen zu erfüllenden Aufgaben beschrieben wurden. Sie sollten als Gattin, Hausfrau und Mutter in Erscheinung treten.

„Die Frau wird heute nicht mehr durch eine breite Palette sozialer Tätigkeiten definiert, sondern primär durch psychische Eigenschaften (...).“(MÜHLEN- ACHS 1989, S.87f; Auslassung K.M.) Sie gilt demnach als emotional, freund- lich, sensibel und warmherzig und ihr wird eine große emotionale Expressivität zugeschrieben. Ihr Gefühlsrepertoire gilt als enorm differenziert. (vgl. BILDEN 1991; ALFERMANN 1995; MÜHLEN-ACHS 1989) Sie orientiert sich bei der Lö- sung von Problemen eher an den Werten der Verantwortlichkeit und Fürsorge - wohl vor allem, weil sie sich kontextbezogen mit ihnen auseinandersetzt. (vgl. GILLIGAN 1984)

BILDEN (1991) bezeichnet den Erwerb einer unveränderlichen Geschlechts- identität als Grundvoraussetzung und Folge der aktiven Teilhabe von Mädchen und Jungen an sozialen Interaktionen und Tätigkeiten. Demgegenüber wurde in der Darstellung zur historischen Entwicklung der Koedukationsdebatte deut- lich, daß in der Vergangenheit häufig eine biologische Determiniertheit ange- nommen wurde.„Die Entwicklung der Knaben und Mädchen (stellt) eine durch den angelegten Geschlechtstypus bedingte Abwandlung der Grundlinien seelischer Entwicklung (dar).“(Remplein 1966 zitiert nach TILLMANN 1989, S.42; Anpassung K.M.) Ergebnisse aus Kulturanthropologie, Psychologie und Biologie zeigen jedoch, daß Charakter- und Verhaltensunterschiede vielmehr gesellschaftlich festgelegt bzw. das Ergebnis unterschiedlicher Erziehungs- und Sozialisationsprozesse sind. (vgl. TILLMANN 1989) Die Theorien zur ge- schlechtsspezifischen Sozialisation, die sich nun mit dem Erwerb der Ge- schlechtsidentität auseinandersetzen, sollen im folgenden kurz erläutert wer- den.

Der psychoanalytische Ansatz (Freud) geht davon aus, daß sich das Indivi- duum aufgrund eines in ihm selbst angelegten Reifeplans entwickelt, auf den sich die vorgegebenen Umweltbedingungen fördernd oder hemmend auswirken können. Die Entwicklung ist auf einen Endpunkt ausgerichtet und„folgt be- stimmten qualitativen Abfolgeschritten und sequenziell angeordneten Stufen, die sich aus sich heraus entfalten“(HURRELMANN 1993, S.21). Entscheidend für den Erwerb der Geschlechtsidentität bei Mädchen und Jungen ist ihre sinn- lich-unmittelbare Beziehung zu emotional wichtigen anderen Menschen. Be- sondere Bedeutung kommt dabei der ödipale Situation zu. Diese ist beim Jun- gen von Kastrationsangst und damit von der Abgrenzung zur Mutter geprägt, während beim Mädchen eine Identifikation mit der Mutter stattfindet. (vgl. TILLMANN 1989; vgl. HURRELMANN 1993)

Lediglich bei neueren psychoanalytischen Theorien wie z.B. der von Chodo- row lassen sich dezente Hinweise auf gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge finden. Da sie immer wieder von den Autorinnen der feministischen Frauenfor- schung aufgegriffen wird, soll sie an dieser Stelle noch in ihren Grundzügen dargestellt werden.

Chodorow (1978) geht von einer gesellschaftlichen Situation aus, die dazu führt, daß die ersten Bezugspersonen von Mädchen und Jungen nahezu aus- nahmslos Frauen sind. Dabei trägt sie nicht nur der - biologischen - Tatsache Rechnung, daß Frauen die Kinder zur Welt bringen. Sie sind es auch heute noch, die als Mutter zur ersten Bezugsperson der Kinder werden, da sie meist ihren Beruf aufgeben um sich der Kindererziehung zu widmen. Hinzu kommt, daß auch heute noch hauptsächlich Frauen in Kindergarten und Grundschule die Kinder betreuen.

Diese Situation führt zu einer unterschiedlichen Ausgangssituation für Jungen und Mädchen. Jungen müssen sich im Verlauf ihrer Entwicklung von allem Weiblichen abgrenzen. Dies fällt ihnen leichter, wenn sie es abwerten bzw. verneinen. Sie errichten ihre Ich-Grenzen durch Distanzierung, Kontrolle, Macht, Aggression und dadurch, daß sie Probleme sachlich und abstrakt lösen. (vgl. u.a. BILDEN 1991)

Demgegenüber versuchen Mädchen zwar ab etwa dem 6.Monat, sich von der Mutter zu lösen. Diese Entwicklung wird von der Mutter jedoch nicht unter- stützt. Vielmehr wirkt sie ihr entgegen, indem sie sich dem Mädchen überfür- sorglich widmet.„Damit sind die Grundlagen für eine defensive Verhaltens-disposition gelegt, die sich im weiteren Entwicklungsverlauf noch verstärken.“ (STAHR 1990, S.52) Aus dieser mißlungenen Ablösung heraus - und oft auch aufgrund des in der Familie vorliegenden Machtgefälles, aufgrund dessen der Mutter häufig Autonomie verwehrt bleibt - gelingt es Mädchen meist nicht, ein Selbstwertgefühl zu entwickeln. (vgl. STAHR 1990, S.52)

Der lerntheoretische Ansatz - und hier sind insbesondere das Modellernen nach Bandura und das instrumentelle Lernen nach Skinner zu nennen - geht davon aus, daß sich das Individuum aufgrund der Reaktion auf bzw. der An- passung an vorgegebene Umweltbedingungen über die gesamte Lebensspanne weiterentwickelt.„Entwicklung wird als eine permanente Veränderung von Merkmalen und Eigenschaften der Person konzipiert.“(HURRELMANN 1993, S.20)

Als „tabula rasa“ und damit ohne angeborene Verhaltensschemata zur Welt gekommen, lernt das Individuum durch die Beobachtung eines Modells oder dadurch, daß das von ihm gezeigte Verhalten positiv oder negativ verstärkt wird. Die Geschlechtsidentität wird demnach über das elterliche Modell erwor- ben. Denkbar ist auch die Ähnlichkeitshypothese:„Mischel geht davon aus, daßBelohnungen und Bestrafungen bei Kindern schon sehr bald eine individu- elle Geschichte prägen: Knaben werden für männliches, Mädchen für weibli-ches Verhalten belohnt. Daraus entwickelt das Kind die generalisierte Ein-sicht, welches der beiden Modelle ihmähnlicher ist, und modelliert dieses dann nach. Dabei wird das Kind zunehmend unabhängig von den externen Belohnungen, weil es selber das Nachahmen des‚richtigen‘Modells als beloh- nend empfindet (Selbstverstärkung).“(1966, S.63ff zitiert nach TILLMANN 1989, S.80)

Erst neuere Ansätze der Lerntheorie„setzen sich von der mechanistischen Konzeption der Reiz-Reaktions-Verbindungen ab und betonen die Bedeutung der Verarbeitung und Strukturierung von Erfahrungen in einem von jedem In-dividuum nach eigenen Maßstäben gesteuerten Prozeß. Eigenaktivität, Kreati-vität und Selbstverantwortlichkeit des Menschen werden in dieser Konzeption stark gewichtet“(HURRELMANN 1993, S.25). Damit begegnen sie der Kritik, nicht beobachtbare Aspekte zu ignorieren und das Individuum nicht ausrei- chend als aktives, selbstreflexives und intentional handelndes Subjekt zu be- rücksichtigen. (vgl. TILLMANN 1989)

Der entwicklungstheoretische Ansatz - und hier sind vor allem Erikson, Piaget, Kohlberg aber auch Gilligan zu nennen - geht davon aus, daß die Entwicklung einem im Individuum angelegten Reifeplan folgt, der sich durch hierarchisch aufeinander aufbauende und logisch voneinander unterscheidbare Stufen aus- zeichnet. Im Zuge einer aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt kommt es zu Situationen, in denen zwischen dem existierenden kognitiven Niveau und den Anforderungen der Umwelt ein Ungleichgewicht entsteht. Dieses Un- gleichgewicht stellt den Motor der Entwicklung dar. Ziel ist es, durch Anpas- sung der kognitiven Schemata - und damit durch eine Entwicklung in Rich- tung der nächsten Stufe - ein erneutes Gleichgewicht zu erzielen. Mit dem Er- reichen derStufe des konkreten Operierensbesitzen Kinder die Fähigkeit, zu erkennen, daß nicht nur eine Veränderung der äußeren Form ausreicht, um ei- nen Gegenstand insgesamt zu verändern. Es wird ihnen klar, daß auch ihr Ge- schlecht irreversibel ist. Mit dieser Feststellung beginnt nach Kohlberg die Ü- bernahme geschlechtstypischer Verhaltens- und Einstellungsmuster und das Kind versucht damit, aktiv am Erwerb seiner eigenen Geschlechtsidentität zu partizipieren. (vgl. TILLMANN 1989)

Alle drei dargestellten Theorien, die sich mit dem Erwerb der Geschlechtsidentität befassen, gehen von einem Individuum aus, das ausschließlich von seiner unmittelbaren Umwelt beeinflußt wird. Institutionelle oder gesellschaftlichstrukturelle Aspekte werden nahezu völlig ignoriert.

Daß die geschlechtsspezifische Sozialisation und damit auch der Erwerb der (Geschlecht)Identität auch in Institutionen wie der Schule stattfindet, soll nun im vierten Kapitel verdeutlicht werden.

Hier sollen die Auswirkungen, die Koedukation in ihrer heutigen Form auf das Selbstbild von Mädchen und Jungen haben kann, dargestellt werden. Außerdem wird sich dieses Kapitel damit beschäftigen, inwieweit Mädchen und Jungen im schulischen - koedukativen - Kontext mit Geschlechterstereotypen konfrontiert werden und wie sie selbst zu deren Reproduktion beitragen. Hierfür werden einige empirische Befunde ausgewertet werden.

4. Der heimliche Lehrplan der Koedukation

Im Rahmen der Darstellung der historischen Entwicklung der Koedukationsde- batte wurde deutlich, daß die Entscheidung für die Einführung der Koedukati- on in Deutschland damit begründet wurde, daß sie die einzige Organisations- form darstellt, in der Mädchen und Jungen gleichberechtigt miteinander lernen. So sollten Mädchen und Jungen die Möglichkeit bekommen, sich entsprechend ihrer Interessen und Fähigkeiten frei zu entfalten und daraus gleiche Chancen für den Arbeitsmarkt entstehen.

Formal scheint dieses Ziel erreicht. Im Bezug auf Bildungsbeteiligung und Bildungsabschlüsse haben die Mädchen mit den Jungen gleichgezogen. Mit Blick auf den Arbeitsmarkt, die Universitäten oder auch die gymnasialen Ober- stufen läßt sich allerdings feststellen, daß hier eine ungleiche Verteilung der Interessen auf mathematisch-naturwissenschaftliche Berufe, Studiengänge oder Kurse vorliegt. (vgl. METZ-GÖCKEL 1987; vgl. KREIENBAUM 1988; vgl. FAULSTICH-WIELAND 1995) Während Jungen sich gerade diesen Bereichen zuwenden, wählen Mädchen meist eher Leistungskurse und Studienfächer, die sie z.B. für soziale Berufe qualifizieren. Vor allem deshalb finden sich Mäd- chen„in Positionen wieder, die fernab von den Zentren vonökonomischer und politischer Macht sind, und in Berufsausbildungen, die vordergründig am e-hesten die„Vereinbarkeit“mit Familienarbeit versprechen, indem Teilzeitar-beit möglich ist. (...) Subjektiv antizipieren sie immer auch ihre spätere Situati-on als Hausfrau und Mutter“(Nyssen 1990, S.67f zitiert nach VALTIN 1993, S.12f; Auslassung K.M.).

Dieses Phänomen zeigt, daß es notwendig ist, die Koedukation in ihrer derzei- tigen Form zu hinterfragen, weshalb nun die Ergebnisse einiger empirischer Untersuchungen referiert werden sollen, die sich mit dem sogenannten heimli- chen Lehrplan befassen. Dieser Begriff bezeichnet die unbeabsichtigten Folgen und Funktionen der Institution Schule.„Der heimliche Lehrplan transportiert Geschlechtsrollenstereotype, die die gesellschaftliche Zweitrangigkeit der Frau und denÜberlegenheitsanspruch des Mannes beinhalten und unerwünschte Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung haben. Langfristig führt dies bei Mädchen zu Selbstwertproblemen und bei Jungen zu verstärktem Druck und Stress sowie bei beiden Gruppen zu einer Ausprägung geschlechtskonfor-mer Interessenausprägungen und Lebensentwürfe, die eine autonome Entfal-tung und Selbstverwirklichung behindern.“(VALTIN 1993, S.10)

4.1. Der geschlechtsspezifische Bias in den Schulbüchern

Spender (1985) stellte diesbezüglich fest, daß Frauen in Schulbüchern nicht nur unterrepräsentiert sind. Sie werden außerdem in nur wenigen - vor allem sozialen und pflegerischen - Berufen, als Hausfrauen und Mütter dargestellt.„Inder graphischen Darstellung drückt sich die Unterordnung der Frau unter denMann aus: Männer werden größer gezeichnet, Frauen in hingebender Pose.“(BREHMER 1987, S.96) Doch auch in Textabschnitten fällt auf, daß Frauen hauptsächlich als emotional, passiv und abhängig von den dominanten und rationalen Männern dargestellt werden.

Hinzu kommt, daß in den Schulbüchern für die naturwissenschaftlichen Fächer oder auch für das Fach Geschichte weibliche Identifikationsfiguren fehlen. Frauen treten meist nur aufgrund ihrer verwandtschaftlichen Beziehung zu für die Entwicklung der Naturwissenschaften bzw. der Geschichte wichtigen Män- nern in Erscheinung. (vgl. KREIENBAUM 1988; vgl. BREHMER 1984 und 1987; vgl. VALTIN 1993)

4.2. Interaktionen im Unterricht

FRASCH/WAGNER führen zwei empirische Untersuchungen zum unterschiedli- chen Lehrverhalten gegenüber Jungen und Mädchen durch. Es handelt sich dabei um eine Ausgangs- und eine Replikationsstudie, in die Klassen des vier- ten Schuljahres an verschiedenen Grundschulen des Landkreises Reutlingen einbezogen wurden.

FRASCH/WAGNER vermuten, daß die Rolle des Jungen von den LehrerInnen positiver gewertet und eingeschätzt wird als die des Mädchens. Daraus schlie- ßen sie, daß LehrerInnen hinsichtlich des Verhaltens und der Leistung höhere Erwartungen an Jungen stellen und ihnen deshalb mehr Aufmerksamkeit schenken. Sie vermuten außerdem, daß diese vermehrte Aufmerksamkeit sich daran messen läßt, wie häufig Jungen und Mädchen aufgerufen werden - ob sie sich nun melden oder nicht - und wie oft LehrerInnen sie loben oder tadeln. Letztlich vermuten FRASCH/WAGNER außerdem, daß die geschlechtsspezifische Zuwendung in verschiedenen Schulfächern unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Sie untersuchen deshalb die pädagogischen Interaktionen in den Schulfächern Mathematik, Sachkunde und Deutsch mittels teilnehmender Beobachtung.

„Die Ergebnisse beider Untersuchungen zeigen, daßLehrerinnen und Lehrer Jungen stärker wahrnehmen als Mädchen, sie häufiger loben, tadeln und er-mahnen und mehr Kontakt zu ihnen suchen als zu Mädchen.“(Frasch/Wagner 1982, S.274)

Allerdings scheint nicht die bessere Leistung ausschlaggebend für die vermehr- te Aufmerksamkeit zu sein. Vielmehr kann eine geschlechtsspezifische Wahr- nehmung angenommen werden. LehrerInnen gehen von einer besseren Leis- tung der Mädchen aus - was eine entsprechende Würdigung unnötig erschei- nen läßt - während sie gute Leistungen der Jungen als durchaus lobenswert empfinden. Hier spiegelt sich die traditionelle Rollenerwartung wider.

Jungen wird neben der Aufmerksamkeit für sachbezogene Äußerungen jedoch auch mehr Aufmerksamkeit für nicht sachbezogene Äußerungen zuteil. Durch ihr Auftreten, das meist aggressiv, dominant und laut ist,„fühlen sich Lehr-kräfte dazu gezwungen, auf Jungeninteressen und -bedürfnisse mehr einzuge-hen.“(Kreienbaum 1990, S.146; Anpassung K.M.). Dabei übersehen sie häufig die Widerstandsformen der Mädchen, wie z.B. das Träumen, da es weniger auffällt und auch von MitschülerInnen weniger beachtet wird. Es scheint Leh- rerInnen außerdem leichter zu fallen, auffällige Widerstandsformen der Mäd- chen, wie z.B. das Schwätzen, zu unterbinden. (vgl. BREHMER 1987)

FRASCH/WAGNER stellen abschließend fest:„Einstellung und selektive Wahr-nehmung des Lehrers drücken sich darin aus, daßder Unterrichtsbeitrag -unbemerkt - als wertvoller eingestuft und Jungen für förderungswürdiger er-achtet werden.“(Frasch/Wagner 1982, S.275) Durch Lob, Tadel oder Diszip- lintadel sollen vor allem Jungen zu guten Schulleistungen motiviert werden.

Kaiser (1992) kommt in ihrer Untersuchung zu einem ähnlichen Ergebnis. Sie stellt fest, daß sich die vermehrte Aufmerksamkeit für Jungen nicht nur auf den Frontalunterricht bezieht, sondern auch in der Freiarbeit beobachtet werden kann. Den Grund hierfür sieht Kaiser im verwendeten Arbeitsmaterial: Schüle- rinnen und Schüler müssen z.B. einen Text selbständig lesen, wobei es vorwie- gend auf die Geschwindigkeit ankommt.„Derartige inhaltsabgehobene Kon-kurrenzformen des Lernens verstärken dominierendes Jungenverhalten und fördern den Rückzug der Mädchen aus dem schulischen Geschehen.“(Kaiser 1992, S.47 zitiert nach FAULSTICH-WIELAND 1995, S.128)

Auch die von ENDERS-DRAGÄSSER/FUCHS (1988) durchgeführte Untersuchung kommt zum selben Ergebnis.„In der Regel erhalten die Jungen im Unterricht zwei Drittel der Aufmerksamkeit. Sobald dieser Anteil sinkt, protestieren die Jungen wegen der vermeintlichen Bevorzugung der Mädchen.“(ENDERS- DRAGÄSSER 1989, S.23) Doch sowohl Lehrerinnen und Lehrer als auch die Mädchen selbst nehmen dies ähnlich verzerrt wahr. Sie leiden zwar aufgrund des dominanten Verhaltens, äußern dies jedoch nur im Rahmen einer direkten Befragung. Im Alltag wird dieses Verhalten als „normal“ akzeptiert.„Deshalb wird auf sie nur sehr vordergründig, eben„disziplinierend“reagiert. Sie wer-den nicht auf ihre eigentliche Ursache und mögliche unmittelbare und langfris- tige Folgen für die Identitätsentwicklung beider Geschlechter und für das Ge-schlechterverhältnis hinterfragt.“(Enders-Dragässer 1989, S.24) Vielmehr wird versucht, das Verhalten durch eine auf die Bedürfnisse und Wünsche der Jungen abgestimmte Themenwahl etc. einzugrenzen.

ENDERS-DRAGÄSSER/FUCHS stellen außerdem fest, daß das dominante Verhalten der Jungen vor allem die leistungsstarken Mädchen direkt beeinflußt. Sie werden von den Jungen häufig nicht nur verbal sondern auch körperlich aggressiv abgewertet. Dieses Verhalten wird meist auch von den Lehrkräften nicht unterbunden. Deshalb ziehen sich die Mädchen aus dem aktuellen Unterrichtsgeschehen häufig lieber zurück.

In ihrer Untersuchung wird außerdem deutlich, daß Mädchen durch ihren kooperativen und integrativen Interaktionsstil das Lernklima zwar deutlich verbessern. Dies wird jedoch von den LehrerInnen nur selten honoriert. Das führt dazu, daß„Schülerinnen (diesen Interaktionsstil) nicht als (selbstwertdientliche) Lernleistung (...) wahrnehmen, sondern als nahezu selbstverständliches,„normales“Verhalten von Mädchen“(Enders-Dragässer 1989, S.26; Änderungen und Auslassungen K.M.).

4.3. Einstellungen der Lehrerinnen und Lehrer

Brehmer (1991) befragt in einer Untersuchung Lehrerinnen und Lehrer nach ihren Einstellungen und Erwartungen gegenüber Jungen und Mädchen. Dabei zeigt sich, daß diese häufig - wenn auch unbewußt - von Geschlechtsrollenste- reotypen geprägt sind:„Jungen sind faul, aber interessant und motorischer als die Gruppe der Mädchen; (sie) hinterfragen mehr, da sie mehr leisten wollen; sie grölen, sind flapsig, sie stehen auf, sie werfen Tische um, sie poltern, lassen Stühle herumfallen, sie setzen Mädchen zu, machen Blödsinn, boxen sich ge-genseitig, reißen weg oder machen etwas kaputt. Mädchen sind fleißig, lieb, adrett, brav, artig, zurückhaltend, schüchtern, schwatzhaft, gelangweilt, weni-ger laut, weniger aufsässig, weniger unordentlich als die Gruppe der Jungen; (sie)„funktionieren“besser als Jungen.“(Brehmer 1991, S.85 zitiert nach VALTIN 1993, S.26)

In einer Studie für die Zeitschrift „Freundin“ (vgl. Reigber 1993) werden Frau- en nach ihren Erziehungsvorstellungen befragt und sollen sie nach ihrer Wich- tigkeit einstufen. Demnach definieren Frauen Haushaltsführung, Handarbeiten, Zärtlichkeit, Hilfsbereitschaft und Bescheidenheit als wichtige Erziehungsziele für Mädchen, während für sie handwerkliches Können, Technikverständnis, Computerkenntnisse, Ehrgeiz, politisches Interesse, Flexibilität und Wissens- durst wichtige Erziehungsziele für Jungen darstellen. Damit wird deutlich, daß nicht nur die Erziehungsziele, sondern auch deren Anzahl differieren. Darin sieht FAULSTICH-WIELAND„eine Widerspiegelung der größeren Wertschät-zung von Männlichkeit und Männern in unserer Gesellschaft. (...) (Es) schim-mert (...) auch massiv der Bezug auf geschlechtstypische Zuschreibungen durch, die Frauen größere Empathie, Einfühlsamkeit - kurz die größere Nähe zur Beziehungsarbeit bescheinigen und abverlangen.“(FAULSTICH-WIELAND 1999, S.57; Anpassung und Auslassungen K.M.)

Diese Studie bezieht sich nun eigentlich nicht konkret auf die Einstellungen von Lehrerinnen. Da jedoch - vor allem bis zum Ende der Sekundarstufe I - die bezahlte Erziehungsarbeit hauptsächlich von Frauen geleistet wird, kann wohl davon ausgegangen werden, daß diese Erziehungsvorstellungen auch in den schulischen Kontext mit einfließen.

Flaake (1990) befaßt sich in ihrer Untersuchung mit der Berufsmotivation von Lehrerinnen. Dabei vergleicht sie Frauen, die sich heute für diesen Beruf ent- scheiden mit Frauen, die diesen Beruf bereits in den 60er Jahren wählten. Sie stellt fest, daß heute angehende Lehrerinnen sich für diesen Beruf entscheiden, weil er ihnen die Möglichkeit gibt, ihr Leben entsprechend einer eher traditio- nell weiblichen Identität zu leben. Sie haben hier die Möglichkeit, z.B. durch die günstigen Arbeitszeiten und den Beamtenstatus sowohl einen Beruf auszuüben als auch Familienarbeit zu leisten. (vgl. VALTIN 1993)

4.4. Die Organisationsform der schulischen Erziehung

BREHMER (1984) weist darauf hin, daß Lehrerinnen eher selten in leitenden Positionen der Schulhierarchie anzutreffen sind. Sie werden außerdem kaum in die Ausarbeitung von Lehrplänen, didaktischem Material und ähnlichem ein- bezogen.

Ein Grund hierfür könnte in der ohnehin schon bestehenden Doppelbelastung der meisten Lehrerinnen liegen: neben dem Beruf erledigen sie außerdem noch Familienarbeit, versorgen also den Haushalt und erziehen ihre eigenen Kinder. Damit stehen ihnen - im Vergleich zu ihren männlichen Kollegen - weniger freie Kapazitäten zur Verfügung.

Andererseits entscheiden sich die Lehrerinnen möglicherweise bewußt gegen eine leitende Position. Flaake (1989) stellte z.B. fest, daß Lehrerinnen sich weniger häufig das Ziel einer steilen Karriere setzen. Vielmehr besteht für sie die Hauptaufgabe darin, die Schüler mit Verständnis und Sachkompetenz auf ihre Zukunft vorzubereiten. (vgl. KREIENBAUM 1988) Bürokratische Aufgaben sehen sie dabei eher als hinderlich an.

Möglicherweise hängt die bewußte Entscheidung von Lehrerinnen gegen eine leitende Position auch mit der Wahrnehmung des Rektors zusammen. Er hat in ihren Augen eine einsame Position und sitzt „zwischen allen Stühlen“. Letztlich kann eine Ablehnung „männlicher“ Eigenschaften wie Ehrgeiz und Karriereorientierung ebenfalls ein Grund dafür sein, daß sich Lehrerinnen bewußt gegen eine leitende Position entscheiden.

Das Problem dieser fehlenden Präsenz von Lehrerinnen in leitenden Positionen oder auch bei der Ausarbeitung von Lehrplänen und ähnlichem liegt vor allem darin, daß damit auch Themen und Aspekte, die den Lebensbereich und Erfah- rungsraum von Frauen betreffen, im schulischen Kontext nicht berücksichtigt werden (können). Vor allem für die Mädchen - aber auch für die Jungen - schränkt sich damit der Erfahrungsspielraum stark ein und den Mädchen fehlen Modelle und Identifikationsmöglichkeiten. (vgl. BREHMER 1984) Schülerinnen und Schüler erleben auf diese Art außerdem eine geschlechtsspezifische Arbeitsteilung und lernen, daß die Doppelarbeit für Frauen selbstverständlich ist. (vgl. BREHMER 1987)

4.5. Folgen für das Geschlechtsrollenselbst- und -fremdbild

In der Untersuchung von Faulstich-Wieland/Horstkemper (1992) in der es dar- um geht, die Koedukation aus der Sicht der Mädchen und Jungen zu bewerten, werden Schülerinnen und Schüler vom 3. bis zum 13. Schuljahr gebeten, ano- nym und freiwillig in Aufsatzform ihren koedukativen Schulalltag zu beschrei- ben und zu erläutern, welche Vor- und Nachteile getrennte Schulen haben könnten. Dabei werden auch Daten zum Geschlechtsrollenselbst- und - fremdbild gesammelt.

Es stellt sich heraus, daß Mädchen sich selbst vor allem bezüglich ihrer Diszip- lin positiv wahrnehmen. Sie beschreiben sich als pünktlicher, ordentlicher und leiser als die Jungen. An den Jungen schätzen sie deren hohen Unterhaltungs- wert, der durch die individuellere, originellere und attraktivere Gestaltung des (Schul)Alltags zustande kommt. HORSTKEMPER sieht darin eine„massive Ab-wertung des eigenen Geschlechts und auch der Dinge, mit denen sich Mädchen beschäftigen oder die ihnen wichtig sind“(HORSTKEMPER 1994, S.138).

Jungen beschreiben in ihren Aufsätzen vor allem die sozialen Stärken der Mädchen. Sie gelten unter anderem als hilfsbereit und sind in der Lage, einen Streit zu schlichten. Dabei beschränkt sich diese Einschätzung jedoch zumeist auf „typisch weibliche“ Felder wie z.B. Malen und Handarbeit.

Diese Selbst- und Fremdwahrnehmung spiegelt die Folgen und Funktionen des heimlichen Lehrplans wider: hier wird die Geschlechterdifferenz häufig schlicht reproduziert und Mädchen und Jungen übernehmen im Lauf der schulischen Sozialisation die vermittelten Geschlechterstereotypen.

Im letzten Teil dieser Arbeit wird nun zu klären sein, ob die Koedukation - möglicherweise in einer modifizierten Form - auch für die Zukunft d i e Orga- nisationsform institutionalisierter Bildung darstellen kann, oder ob sie mögli- cherweise von der Wiedereinführung getrennter Schulen abgelöst werden soll- te.

5. Perspektiven

Ziel der Koedukation ist es, die Hierarchie zwischen den Geschlechtern abzubauen und Mädchen und Jungen die Möglichkeit zu geben, sich entsprechend ihrer Interessen und Potentiale frei zu entfalten.

Um dieses Ziel in Zukunft erreichen zu können, bedarf es verschiedener Maß- nahmen, die jede einzelne Schule entsprechend ihrer Voraussetzungen umset- zen kann und auf die nun im folgenden Abschnitt detaillierter eingegangen werden soll.

5.1. Einführung getrenntgeschlechtlicher Schulen

Die offensichtliche Benachteiligung von Mädchen im koedukativen Kontext veranlaßt einige ForscherInnen dazu, sich mit der Wiedereinführung getrenntgeschlechtlicher bzw. monoedukativer Schulen auseinanderzusetzen.

Giesen (1992) kann z.B. in einer Studien nachweisen, daß Mädchen und Jun- gen, die in monoedukativen Kontexten erzogen werden, zu einer eher geschlechtsuntypischen Fächerwahl neigen. Reine Mädchen- und Jungenschu- len scheinen also eine breitere Interessenentwicklung zu erlauben, da hier die Wettbewerbssituation mit dem anderen Geschlecht und die damit verbundene Abgrenzung der jeweiligen Geschlechtsidentität entfällt. (vgl. GLUMPLER 1994; vgl. VALTIN 1993)„Es bleibt gleichsam normaler, wenn sich auch Mädchen für Leistungskurse in Mathematik, Physik, Chemie und Informatik interessie-ren. Zugleich wird das Interesse aber auch strukturell unterstützt, da ja an sol- chen Leistungskursen nur Mädchen teilnehmen, die Besten auch immer Mäd- chen sind und in diesem relativen Sinne auch systematisch in ihrem Zutrauenin die eigene Leistungsfähigkeit gestärkt werden.“(METZ-GÖCKEL 1987)

Allerdings konnte bisher keine der Studien nachweisen, daß dieser Effekt auch auf die Lebensbereiche und Lebensabschnitte außerhalb der Schulen und Uni- versitäten eine nachhaltige Wirkung haben kann. Roloff/Evertz (1992) stellen in einer Untersuchung vielmehr fest,„daßdie Koedukation den Schülerinnen ein realistischeres Bild sowohl problematischen männlichen Verhaltens vermit- telt wie ihnen auch deutlich macht, daßMänner akzeptable Kollegen und even- tuell sogar Bündnispartner werden können.“(FAULSTICH-WIELAND 1994, S.157)

Deshalb sollen nun mögliche Veränderungen vorgestellt werden, die die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen bei einer grundsätzlichen Beibehaltung der Koedukation ermöglichen.

5.2. Teilaufhebung der Koedukation

Als eine mögliche Maßnahme, der Benachteiligung von Jungen und Mädchen entgegenzutreten, wird die Einführung geschlechtshomogener Gruppen ge- nannt. (vgl. KRAUL/HORSTKEMPER 1999; AROLT 1987) Diese können entweder zeitlich begrenzt oder bezogen auf bestimmte Fächer eingeführt werden.

Mit dieser Teilaufhebung der Koedukation soll nicht nur erreicht werden, daß die Beteiligung der Mädchen - zwangsläufig - zunimmt. Sie sollen hier auch die Möglichkeit bekommen, frei über Probleme sprechen zu können und sich nicht der Dominanz der Jungen unterordnen zu müssen. Zudem entfällt in diesen geschlechtshomogenen Gruppen der Nachteil der Verstärkung der Geschlechtsrollenstereotypen. (vgl. AROLT 1987)

Eine Studie von Krohn-Traudt (1998) erbringt z.B. den Nachweis, daß sich die Leistung der Mädchen in speziellen Mädchenkursen für Physik deutlich ver- bessert. Allerdings kommt sie auch zu dem Ergebnis, daß Mädchen diese Kur- se nicht ausschließlich positiv bewerten. Vielmehr zeigen die Mädchen in ihrer Argumentation eine starke Empathiefähigkeit mit den Jungen und können de- ren Kritik verstehen. (vgl. METZ-GÖCKEL 1999)

Auch FAULSTICH-WIELAND weist darauf hin, daß Mädchen und Jungen, zu einer Teilaufhebung der Koedukation befragt, diese nicht ausschließlich positiv bewerten. Vielmehr befürchten sie, ihre Fähigkeit zum Umgang miteinander ginge dadurch verloren und es würde zudem eine Nachrangigkeit der Angebote entstehen.

Lediglich die Hoffnung, die Einführung geschlechtshomogener Gruppen hätte eine Anpassung an das „weibliche“ (niedrigere) Niveau in mathematisch- naturwissenschaftlichen Fächern zur Folge, veranlaßt Mädchen dazu, diese zu befürworten. An dieser Äußerung zeigt sich, daß sie bereits die Ansicht, sie seien in diesen Bereichen weniger talentiert in ihre Selbstwahrnehmung aufge- nommen.

Ein weiteres Problem sieht FAULSTICH-WIELAND in den Einstellungen der Leh- rerInnen, die sich durch eine Teilaufhebung der Koedukation nicht automatisch verändern. In ihrer Untersuchung stellt sie fest, daß vor allem Schülerinnen in ihren Aufsätzen das Verhalten der LehrerInnen kritisieren. Sie orientieren sich demnach bezüglich Themenwahl, Lerntempo oder Unterrichtsbeginn häufig an den Jungen. Damit vermitteln sie den Schülerinnen das Gefühl, benachteiligt zu werden.„(Ihre) Befürchtung geht (...) dahin, daßdie bei den Schülerinnen selbst vorhandene Akzeptanz der grundsätzlichenÜberlegenheit von Jungen kombiniert mit einem Unterricht in einer Mädchengruppe, der von einem Leh-rer mit(negativen) Einstellungen(gegenüber den Talenten von Mädchen) gehalten wird, den Mädchen nachhaltig ihre Nachrangigkeit vermittelt.“ (FAULSTICH-WIELAND 1994, S.159; Anpassungen und Auslassung K.M.)

5.3. Die Aus- und Fortbildung von LehrerInnen

Das Argument von FAULSTICH-WIELAND (s.o.) aufgreifend, erscheint es wichtig, Lehrerinnen und Lehrer für ihr (unbewußt) geschlechtsspezifisches Verhalten und die Einstellungen, die die Reproduktion der Geschlechterdifferenz erst ermöglichen, zu sensibilisieren.

Bevor nun eines dieser Aus- und Fortbildungsprogramme explizit dargestellt wird, soll zunächst die Situation der LehrerInnen an den Schulen der Gegen- wart näher beschrieben werden: Der Altersdurchschnitt der Lehrerkollegien liegt extrem hoch. Nur wenige junge Lehrerinnen und Lehrer mit neuen Ideen und eventuell nützlichen (Zusatz)Qualifikationen rücken nach. Ihre Einstellung erfolgt zudem über den Notendurchschnitt und nicht über„pädagogische Eig-nung, Belastbarkeit und Innovationsfreude“(KREIENBAUM 1994, S.197).

Hinzu kommt, daß viele sich heute für den Beruf des Lehrers bzw. der Lehrerin aus recht zweifelhaften Motiven entscheiden.

„Wie sollten Menschen, die selbst Herausforderungen nicht annehmen oder suchen, Heranwachsende zum Grenzen-überschreiten ermutigen und zu einem Weg anhalten, der Konventionen wie Rollennnormenüberwindet? Und: wie gehen sie mit denen um, die mehr wollen als sie selbst(...)?“ (KREIENBAUM 1994, S.197f)

Das Fehlen berufsbegleitender Fortbildungen, die LehrerInnen bei Fragen zum und Problemen im Unterrichtsalltag unterstützend bzw. beratend zur Seite ste- hen könnten sowie die strukturellen Bedingungen - Lehrpläne mit Zielvorga- ben, hierarchische Strukturen, 45-Minuten-Einheiten - im schulischen Kontext verhindern eine individuelle Förderung von Mädchen und Jungen sowie ein angemessenes Problembewußtsein auf Seiten der LehrerInnen. (vgl. KREIENBAUM 1994)

Im folgenden wird das von Kreienbaum konzipierte Trainingsprogramm für LehrerInnen vorgestellt. Es handelt sich dabei um ein Programm, das einen zeitlichen Rahmen von 5 Seminarwochen einnimmt, jedoch die Umsetzung der gelernten Aspekte und Aufgaben in den Unterrichtsalltag voraussetzt:

Die erste Woche steht im Zeichen der Sensibilisierung für subtile Geschlech- terdiskriminierung. Hier werden Ergebnisse der Koedukationsforschung refe- riert, LehrerInnen zu ihren Einstellungen gegenüber SchülerInnen befragt und Informationen über methodisch-technische Instrumente der Unterrichtsbeo- bachtungen vermittelt.

In der zweiten Seminarwoche steht die Auseinandersetzung mit Interventions- strategien im Unterricht im Vordergrund.

Da sich gezeigt hat, daß Jungen dominanter auftreten und demzufolge auch von den LehrerInnen mehr Aufmerksamkeit bekommen, sollen LehrerInnen nun z.B. Kommunikationsregeln kennenlernen. Deren Umsetzung setzt allerdings ein ausgeprägtes Selbstbewußtsein bzw. eine große Selbstsicherheit der Lehr- person voraus. Diese(s) kann durch ein spezielles Training gestärkt werden, in dessen Verlauf der gezielte Einsatz von Körpersprache und die Reflexion des eigenen Verhaltens trainiert werden.

LehrerInnen setzen sich in dieser Einheit außerdem mit ihrem Selbst- und Fremdbild auseinander und werden mit der Einschätzung von KollegInnen konfrontiert.

In der dritten Woche sollen die LehrerInnen in (fach)homogenen Gruppen selbst fachdidaktische Innovationen erarbeiten und diese anschließend im sogenannten „fish-pool“ jeweils einer Person aus den anderen Gruppen vermitteln. Auf diese Weise werden alle LehrerInnen aufgefordert bzw. in die Lage versetzt, sich zu den in ihrer Gruppe erzielten Ergebnissen zu äußern und sind damit auch in der Arbeitsphase selbst eher einbezogen.

Konfliktanalysen stehen in der vierten Woche im Vordergrund. Hierfür setzen sich die LehrerInnen zunächst einmal mit ihrer eigenen Berufswahlmotivation auseinander. Es geht darum, die Gründe für eventuelle Schulmüdigkeit und Berufsunzufriedenheit zu eruieren. Diese könnten z.B. in der (unvermuteten) Doppelbelastung von Frauen in Beruf und Familie, in der mangelnden Aner- kennung des Berufes in der Gesellschaft oder in der Gleichförmigkeit der An- forderungen liegen.

LehrerInnen lernen nun mittels Rollenspielen und Supervisionen, mit den daraus entstehenden Konflikten besser umzugehen.

In der letzten Seminarwoche sollen LehrerInnen das Schulleben sowie das Schulprofil ihrer eigenen Schule nachzeichnen und veranschaulichen können.

„Schon im Vergleich der hierbei vorgestellten Schulprofile wird erkennbar, wie vielfältig Schulen sind und wie variabel und damit veränderbar scheinbar unverrückbare Bedingungen tatsächlich sind.“(KREIENBAUM 1994, S.211)

Einige weitere Gestaltungsmöglichkeiten für Aus- und Fortbildungsprogramme für LehrerInnen finden sich bei GLUMPLER (1994).

Hierzu zählt z.B. ein von Ahrend entwickelter Lehrfilm zum Thema Koedukation, der LehrerInnen für die Problematik sensibilisieren soll.

Auch die schulinterne Fortbildung von Lehrkräften ist an dieser Stelle zu nennen:„Die intensive Zusammenarbeit mit den Lehrerinnen und Lehrern ermöglicht, die schulischen Diskussions-, Reflexions- und Veränderungsprozesse unddie damit verbundenen Interaktionsstrukturen detaillierter zu beschreiben, zuanalysieren und zu unterstützen - etwa durch regelmäßige Rückmeldung vonErgebnissen, die konkret für die jeweilige Schule aufgearbeitet werden.“(Kraul 1994, S.9 zitiert nach GLUMPLER 1994, S.23)

Neben den Fortbildungsmaßnahmen gilt es, auch LehramtsanwärterInnen für das Thema Koedukation und die Problematik des heimlichen Lehrplans zu sen- sibilisieren. Dies kann z.B. im Rahmen von Selbsterfahrungsgruppen - wie sie Roth (1992) konzipiert - geschehen. Hier können LehramtsanwärterInnen sich nicht nur unbewußte geschlechtsstereotype Einstellungen bewußt machen, son- dern gleichzeitig„festgefahrene Normen und Werte im Umgang mit„männ-lich/weiblich“(...) entschlüsseln.“(Roth 1992, S.84 zitiert nach Glumpler 1994, S.24)

5.4. Veränderte Curricula/Schulbücher

Im Rahmen der Ausführungen zum heimlichen Lehrplan wurde deutlich, daß häufig in den Schulbüchern Geschlechtersterotypen reproduziert werden und angemessene weibliche Identifikationsfiguren für Mädchen fehlen. Diese Problematik gilt es zu thematisieren und im Rahmen der Weiterentwicklung der didaktischen Mittel zu verändern. (vgl. AROLT 1987)

Außerdem gilt es, einige Elemente in die Curriculumentwicklung einzubezie- hen. Hierzu zählen neben der stärkeren Betonung von Handlungsorientierung im Unterricht und der Wahl mehrperspektivischer Zugänge zu Unterrichtsthe- men und deren Bearbeitung auch die Überschreitung traditioneller Fächergren- zen und die stärkere Anerkennung und Förderung sozialer, kommunikativer und kooperativer Kompetenzen. (vgl. KRAUL/HORSTKEMPER 1999) Mögli- cherweise könnten freiwillige Selbsterfahrungskurse zum Erlernen partner- schaftlichen sozialen Verhaltens eingeführt werden. (vgl. AROLT 1987)

All diese Veränderungsvorschläge können jedoch nur dann zu einer Gleichbe- rechtigung führen, wenn auch gesellschaftliche Veränderungen vollzogen wer- den. Denn bis heute beinhaltet die Struktur des Geschlechterverhältnisses - trotz aller unübersehbaren Modernisierungen und Individualisierungen - nach wie vor eine Hierarchie zwischen Männern und Frauen, wobei Frauen der nied- rigere Status zugewiesen ist: Trotz formal guter Qualifikationen gelingt es ih- nen auch in der Gegenwart eher selten, in gut bezahlte in Hierarchie und Status gehobene Positionen vorzudringen. Vielmehr werden sie mit einer geschlechts- spezifischen Arbeitsteilung konfrontiert, die ihnen letztlich nur die Möglichkei- ten bietet, sich ausschließlich der privaten Haus- und Erziehungsarbeit zu widmen oder aber sich der Doppelbelastung von Beruf und Familienarbeit aus- zusetzen. (vgl. VALTIN 1993)„Der Kampf um Veränderungen muß(also) auf zwei Ebenen geführt werden: der innerschulischen, um Freiräume mit Kolle-ginnen und Kollegen zu nutzen, der bildungs- und gesellschaftspolitischen, um die Rahmenbedingungen zu verändern.“(AROLT 1987, S.74; Änderungen K.M.)

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